tag:blogger.com,1999:blog-43872474744240119592024-02-08T10:38:56.333-08:00BIBLIOGRAFÍA PARA DOCENTESLucía Angélica FOLINOhttp://www.blogger.com/profile/04297498129344637502noreply@blogger.comBlogger27125tag:blogger.com,1999:blog-4387247474424011959.post-27216242494363874502012-10-08T15:27:00.001-07:002012-10-08T15:27:23.743-07:00Hierarchy and general systems <span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Hierarchy and History in Simon's "Architecture of Complexity" </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Philip E. Agre </span><br /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Department of Information Studies </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">University of California, Los Angeles </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Los Angeles, California 90095-1520 </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">USA </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><a href="mailto:pagre@ucla.edu" style="background-color: #eeffee; color: green; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">pagre@ucla.edu</a><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><a href="http://polaris.gseis.ucla.edu/pagre/" style="background-color: #eeffee; color: green; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" target="_blank">http://polaris.gseis.ucla.edu/pagre/</a><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Journal of the Learning Sciences 12(3), 2003. </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">1 Hierarchy and general systems </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Herb Simon came to artificial intelligence from organizational studies in New Deal-era public administration, and only now, it seems, after Simon's sad passing in early 2001, are we in position to place this development in historical context. His dissertation, published in 1947 after wartime delays as Administrative Behavior, remains a landmark in the empirical study of organizations. Departing from the prescriptive tradition that preceded it, Administrative Behavior looked beneath the official representations to discover the complementarity between human cognition and institutional context. Although he was a liberal Democrat and active in political causes, Simon did not frame his research on public organizations as a political project [1]. Yet in bringing empirical evidence to the study of organizational rationality, he was contending with the central political questions of his time. </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">It was his successive attempts to formalize the limitedly rational processes of organizational decision-making that led Simon, together with Allen Newell and other colleagues, to found the field of artificial intelligence in the 1960's [2]. The interaction between individual cognition and organizational structure that had been central to the argument of Administrative Behavior fell away in Newell and Simon's attempts to build computational models of individual problem-solving. But themes of structure remained central to the project in another way, in the day-to-day technical work of model-building [3]. The early problem-solving models were extraordinary innovations in the context of their times, since they required the modelers to invent much of what we now take for granted as computer science. </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">I<b>n an epochal 1962 paper entitled "The Architecture of Complexity", Simon attempted to draw together what he had learned about the structure of complex systems</b> [4]. ("The Architecture of Complexity" became widely influential when it was published with three 1968 lectures under the title of "The Sciences of the Artificial" (Simon 1969). I will cite that version. I will not discuss the expanded second edition of "The Sciences of the Artificial" published in 1981, or the third edition published in 1996.) I will argue that we can look at "The Architecture of Complexity" now with forty years of hindsight as a study in the historical conditions under which intellectual problems become visible. Much as the early work of the cognitivist movement had been framed as a response to the hegemony of behaviorism, "The Architecture of Complexity" is framed as a response to general systems theory. It was a complex response that operated on two levels. </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">On a substantive level, general systems theory promised to explain the vast and rather nebulous phenomenon of "complexity" in terms of the order that "emerges" from a dynamical system of interacting elements. Simon likewise proposed to explain the phenomena of emergent complexity, but despite his friendly tone the unifying theme of his explanation -- hierarchical structure -- conflicted with the spirit of general systems theory. The theme of hierarchy is capable of being compatible with general systems theory, for example in theories that describe hierarchies of dynamic systems, each interacting with those above and below it in the hierarchy. Indeed, Simon had been influenced by such models; he gave particular credit to the work of Richard Goodwin (1947; see Simon 1991: 376-378). But for the Simon of "The Architecture of Complexity", hierarchy meant a static hierarchical structure. He was most interested in this structure's genesis (as we will see), but not in the structure's moment-to-moment reproduction [5]. This conception of hierarchical structure was obviously already a familiar theme in the study of organizations, but even more important for the emergence of artificial intelligence was the influence of Chomsky's (1957) theory of the hierarchical structures of natural language syntax. What is more, themes of hierarchy arose naturally from Newell and Simon's practical experience with computational system-building. Simon had every reason to regard hierarchy as an organizing theme for a science of complexity. </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">This, perhaps, is why Simon found general systems theory so congenial on the level of methodology. General systems theory was "general" in the sense that it promised to explain phenomena in an extremely wide range of fields. To this end, it developed a vocabulary that can fairly be called "vague". What, after all, is a "system"? The term can be given any number of mathematical definitions, but in its reference to the world of empirical phenomena its great value was precisely its ability to direct attention in an organized way to the phenomena in any field. Once a "system" has been discerned within the materials of a particular discipline, one can set about paraphrasing them in terms of an idealized mathematical theory, most especially that of cybernetics (see Bowker 1993). This kind of generality need not be a bad thing; many heuristic devices are valuable despite their lack of analytical precision. Nonetheless, the great danger of this procedure is that, having discovered "systems" everywhere, vagueness can be mistaken for universality. The illusion of universality can then lead researchers to overgeneralize, and to foreclose intellectual alternatives. </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Just as the general systems theorists were impressed by their ability to discern "systems" wherever they looked, Simon had been struck by the recurrence within his own work of themes of hierarchy. Having then set about looking for hierarchy in the world, he found it everywhere. And so, in "The Architecture of Complexity", he proposed it as a universal principle of the structure of complex things. The conflict between general systems theory and "The Architecture of Complexity" is a conflict between explanatory schemas -- self-organization and hierarchy -- that are intrinsically vague, but precisely for that reason can seem universal. Now, it is entirely possible that one of these competing schemata really is the more powerful, the more heuristically valuable, the more widespread in the real empirical world. But because Simon's text deemphasizes the conflict between his own theory and the general systems theorists', the issue is not fully joined. By juxtaposing the two schemata here, I want to forestall judgements of universality and ask what is really at stake in choosing one rather than the other. </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Simon provides many examples of hierarchy [6]. He mentions organizations (1969: 87), of course, while emphasizing that hierarchy need not imply top-down relations of authority (8</span><img alt="Cool" border="0" src="http://elforo.de/lufolino/images/smiles/icon_cool.gif" style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">. The basic structure of matter is hierarchical, in that molecules are made of atoms, which are themselves made of putatively elementary particles (87). Astronomers can treat stars or galaxies as elementary units (87). Books are divided into chapters, and then into sections, paragraphs, clauses, phrases, and words (90). The case of music is similar (90). The segmentary structures of societies -- individuals within families within tribes within nations -- are likewise hierarchical (8</span><img alt="Cool" border="0" src="http://elforo.de/lufolino/images/smiles/icon_cool.gif" style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">. And problems can be solved more easily when they can be decomposed into subproblems whose solutions can be combined into a solution to the problem as a whole (95-96). </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Even though his overall topic was the "sciences of the artificial", Simon emphasized above all that hierarchy was something profoundly natural. He viewed hierarchy as a general principle of complex structures -- and not just of particular complex structures but of complexity in general. Hierarchy, he argued, emerges almost inevitably through a wide variety of evolutionary processes, for the simple reason that hierarchical structures are stable. To motivate this deep idea, he offered (1969: 90-92) his most important example of hierarchy, a "parable" about imaginary watchmakers named Hora and Tempus. According to this story, both watchmakers were equally skilled, but only one of them, Hora, prospered. The difference between them lay in the design of their watches. Each design involved 1000 elementary components, but the similarity ended there. Tempus' watches were not hierarchical; they were assembled one component at a time. Hora's watches, by contrast, were organized into hierarchical subassemblies whose "span" was ten [7]: he would combine ten elementary components into small subassemblies, and then he would combine ten subassemblies into larger subassemblies, and these in turn could be combined to make a complete watch. </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">The difference between the two watchmakers' designs became crucial in the larger context of their lives as artisans. Customers would call them on the phone, and when the phone rang they would be compelled to abandon their current assembly, which would fall apart. These interruptions did not bother Hora, who lost at most ten units of work: whatever subassembly he happened to be working on. Tempus, however, would lose (on average) much more: an entire partly-assembled watch would fall apart, and not into modular subassemblies but back into its elementary components. If interruptions are at all common, it can easily be shown that Hora will complete many more watches than Tempus, whose business will surely fail to prosper. </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">The watchmakers' story deserves close attention. It is striking, first of all, that Simon chooses to illustrate a story about evolution using an example that involves designers -- and watchmakers, no less [8]. The whole point of biological evolution is that it does not require a designer, and the watchmaker was a common post-Newtonian metaphor for God in a mechanistic universe [9]. Of course, Simon means to use the word "evolution" in a generalized way; he is not referring solely to Darwin's theory. Nonetheless, it is worth asking how far the story does generalize. His point, first of all, cannot be that naturally occurring complexity comes about entirely by assembling previously existing modular components. Some modularity is certainly found in complex organisms, for example in the cell as a modular component of plants and animals (Simon 1969: 8</span><img alt="Cool" border="0" src="http://elforo.de/lufolino/images/smiles/icon_cool.gif" style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">, but very little biological structure above the cellular level is assembled from previously independent modular components [10]. The hierarchical structure of a book consists of preexisting components on some levels (letters, words, some of the phrases), but not on others (the great majority of sentences and paragraphs, and except for anthologies all of the sections and chapters) [11]. Nor did the modern corporation acquire most of its hierarchical structure by assembling existing components; rather, its leaders discovered through trial and error the need to impose such structures upon it (Chandler 1962). Modular industrial products are sometimes designed as complete architectures, and sometimes designed with standardized interfaces that invite others to introduce complementary products, but rarely are free-standing, independently designed products assembled post hoc into modular systems [12]. Simon (1969: 93) does make clear that "in spite of the overtones of the watchmaker parable, the theory assumes no teleological mechanism". "Direction", he asserts, is provided by "nothing more than survival of the fittest -- that is, of the stable" (ibid). But the equation between fitness and stability is forced: fitness in real ecosystems is more than a matter of not falling to pieces. The figure of the watchmaker functions (no doubt unintentionally) to make the equation between fitness and stability more plausible than it really is. </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">The role of the designer in the watchmakers' story is peculiar for another reason. In introducing his engagement with general systems theory, Simon remarks that: </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">In [complex] systems, the whole is more than the sum of its parts, not in an ultimate, metaphysical sense, but in the important pragmatic sense that, given the properties of the parts and the laws of their interaction, it is not a trivial matter to infer the properties of the whole. In the face of complexity, an in-principle reductionist may be at the same time a pragmatic holist (1969: 6</span><img alt="Cool" border="0" src="http://elforo.de/lufolino/images/smiles/icon_cool.gif" style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">. </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">He is saying two things here. Less problematically (though controversially at the time), he is affirming that hierarchy allows a theorist to choose a level of explanation, for example treating atoms as if they really were atomic. But beyond that, he also embraces the systems theorists' assertion that the properties of wholes cannot easily be predicted from the properties of their parts. Yet this is nearly the opposite of the way that engineers such as Hora -- or Simon himself -- use hierarchy in practice. For working engineers, hierarchy is not mainly a guarantee that subassemblies will remain intact when the phone rings. Rather, hierarchy simplifies the process of design cognitively by allowing the functional role of subassemblies to be articulated in a meaningful way in terms of their contribution to the function of the whole. Hierarchy allows subassemblies to be modified somewhat independently of one another, and it enables them to be assembled into new and potentially unexpected configurations when the need arises. A system whose overall functioning cannot be predicted from the functionality of its components is not generally considered to be well-engineered. </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Other anomalies arise when the watchmakers' example is compared to the example of organizations. Both are hierarchical. But a watch, like a molecule, is hierarchical in a particular way: assemblies physically contain subassemblies, and in this way the hierarchy is arranged in space. Elementary components that are far apart in terms of the graph structure of parts and subparts are typically far apart in spatial terms as well; in any event they are likely to be far apart in causal terms [13]. Simon captures this intuition with his concept of "nearly-decomposable systems" (1969: 99-103). Yet his argument is unstable here. He is not simply choosing to study certain complex structures that happen to be nearly decomposable; rather, he is arguing that the structures that arise in the world tend to be hierarchical (and thus nearly decomposable). This is precisely what makes the argument profound: it is not simply a prescription for engineers but a sweeping empirical claim that the universe in general is organized as if it had been engineered. But in order for the story about hierarchy-through-evolution to apply to human organizations, hierarchy must be highly adaptive for those organizations, and not just a transient accommodation to technological limits. Chandler's (1962) history makes clear that functionally differentiated organizational hierarchy in the corporation arose in large part from the need for clear lines of authority. But little follows from this: clear lines of authority might be necessary precisely because of the limitations of organizational technologies. Organizational hierarchy is not well-reputed nowadays; in any event, the case for hierarchy is not closed [14]. </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">What can be learned from these puzzles? The lesson is surely not that hierarchy is a useless idea, or that hierarchies are not prevalent in many parts of the natural and social worlds. The point, rather, is that hierarchy is a somewhat more diverse phenomenon than the universal ambitions of Simon's theory require. It is understandable that Simon should want to idealize away some of this diversity; after all, he had genuinely made important discoveries about the role of hierarchy in the operation of complex organizations and the design of complex artefacts. Nonetheless, to place Simon's discoveries in context, it is important that we back away from some of his idealizations. </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">2 Hierarchy in history </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">How, then, can Simon's arguments be understood in their historical context? I believe that Simon's theory was very much a product of its time. The year that he wrote "The Architecture of Complexity" (1962) might be seen in retrospect as the high-water mark of the classical hierarchical organization. The late 19th century had established the transportation and communication infrastructures that made possible the economies of scale that paid for engineers and other professional information workers (Chandler 1977). Engineers had then invented the techniques of managerial rationalization, whereupon the "human" side of management had been discovered as an object of empirical study by Simon himself and codified prescriptively by Barnard (1962 [1938]) and Drucker (1945). The Cold War, finally, had given the hierarchical organization a new cultural role, as well as providing the research funds to develop scientific and computational theories of it. </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">At the same time, many developments that we now take for granted were largely unimagined when Simon wrote. Computer networking hardly existed. The collapse of communism was literally unimaginable, and so was the collapse in cultural respect for hierarchy that accompanied it. In 1962, organizations could still be conceptualized as stably self-contained organisms whose components did diverse things. Managers still served largely as conduits for information, managerial accounting was poorly developed, outsourcing was not practical in most areas, business cycles were severe, and large inventories compensated for poor communications along supply chains. </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Simon identified some of the problems and articulated the themes that could become visible in this historical context. In terms of the conflict of explanatory schemas that I identified earlier -- self-organization versus hierarchy -- Simon caught sight of the schema that was ascendant in the time and place where he worked. Research on emergent complexity in dynamic systems was certainly current in the 1960's, but it did not have the mathematical or computational resources to generate a research program of the same breadth. Just as Minsky and Papert's Perceptrons (1969) had the effect (intentionally or not) of aborting the research program of emergent complexity in neural networks, "The Architecture of Complexity" effectively captured the theme of complexity and bound it to a research program centered on conceptions of hierarchical structure. The 1960s made hierarchy easy to think, and the central role of hierarchy in the era's thinking about computation was part of that larger trend. </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Simon's use of the watchmaker metaphor gives the question a decided political edge. Not only did clockwork metaphors figure in theological disputes, but (according to Mayr (1986)) the contrast between clocks and servomechanisms symbolized for early modern Europe the contrast between Continental themes of authority and English themes of liberty. Technology has long been part and parcel of political culture. The point is not that Simon and his allies were programmatically promoting hierarchical structures of authority in society. Indeed, many of them, especially the anarchist Chomsky, would certainly have rejected the thought. The point, rather, is that the patterns that Simon discerned became visible within the larger context of the times. If we wish to retreat from Simon's commitment to themes of hierarchy, the remedy is not an equally thoroughgoing commitment to the theme of self-organizing dynamic systems, much less the idealized market model with which dynamic systems are now culturally associated. And even though Simon opposed neoclassical economics with its imputations of unbounded rationality to "economic man", going so far late in life as to endorse organizations over markets as explanatory units for economics (Simon 1997), it would be anachronistic to ascribe to him an ideological project of making state control of the economy into an ontological principle of the universe. The ideological equation between hierarchy and government, and between dynamic systems and markets, was not well-developed in the era of "The Architecture of Complexity", and the idea of a world-historical conflict between hierarchies and markets (as, for example, in Fukuyama (1999)) would have made little sense in the context of the large corporation and the Cold War. Hierarchy in those days meant not only the regulatory and welfare state but the church and the military, as well as the corporate firm. Nor is the opposite extreme of emergent self-organization ex nihilo any more viable intellectually; indeed, the whole point of the most intellectually serious proponents of self-organization, such as Hayek (1948), is that the libertarian economy requires a robust institutional framework before the miracles of self-organized complexity can reliably occur [15]. </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">To understand the place of the hierarchy and self-organization schemata in historical context, then, it helps to see them not only as warring enemies but as loosely articulated constituents of a single formation -- as two sides of a very old coin. Cultural fashion swings back and forth between the two sides of the coin historically, both because of changes in reality (such as the development of the hierarchical capitalist firm) and because of changes in ideology (such as with the fall of communism). But if we back away from questions of fashion and focus, we can see in historical context the profound complementarity of the two schemata, as well as the genuine complexity that each schema attempts to paper over. </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Simon was hardly the first scholar to notice hierarchy in all things; as Lovejoy (1936) long ago observed, hierarchy was a pervasive intellectual and cultural theme of medieval Europe. Panofsky (1957) demonstrated the influence of hierarchy in medieval architecture. Studies such as these have described the medieval mind as living in a static universe. Yet, as more recent scholarship has demonstrated, late-medieval experiences of the market led to counterphilosophies of dynamism. Kaye (1998), for example, argues that the philosophers of 14th century Oxford and Paris were immersed in the emerging market societies of that era -- in their roles as university administrators they effectively ran large businesses -- and that this experience was reflected in a new intellectual picture of the universe as a dynamic equilibrium. The connection between economics and cosmology was never made explicit in their writing, but they were certainly familiar with such "modern" ideas as the evils of government intervention in the dynamic equilibration processes of the market. What is more, they applied their incipient mathematical analysis of dynamic equilibrium systematically to every question they could think of, including theological questions that no later scholar would imagine treating in that way. </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">For Kaye, this significance of this discovery is that the decline of the static medieval worldview must be dated at least two centuries earlier than earlier scholars had assumed. Yet this picture of decline does not match the historical facts. Writing in the late 18th century, Edmund Burke founded modern conservatism by convening an ideological coalition between the aristocracy and church -- traditional social elites who wished to conserve a static social order of deference and authority -- and the emergent merchant class -- who wished to encourage a dynamic social order of commerce. Burke's project was not universally embraced in its day -- far from it. But it has not disappeared, and it is currently the ascendent political movement in the United States. Like any coalition, the conservative coalition is not entirely stable. The interface between the dynamic and static components of its ideology must be constantly reworked and constantly smoothed over. Some of Burke's followers emphasize his themes of liberty; others his themes of order; and sometimes the themes are combined in ways that downplay their intrinsic tension. In any event, the point is that the explanatory schemata of hierarchy and self-organization are not always at war. Their relationship is complex and variable. Both schemata are woven throughout Western culture, and both are capable of coming to the surface in a wide variety of ways when conditions are right. </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">As an example, consider Coase's (1937) influential paper about "the nature of the firm". Coase asks a striking question: if markets are the most efficient way to organize economic life, and if competition selects for efficiency, why do capitalist firms exist at all? Why is the entire economy not organized according to Adam Smith's idealized picture of individual artisans? The answer, Coase argues, is that market mechanisms are not costless, and that organizations arise when productive activities can be organized more cheaply by a hierarchical organization than by market transactions. Coase's argument had little impact at first, but beginning in the 1970s, a movement arose of conservative legal scholars who viewed social progress in almost teleological terms as the progressive reduction of transaction costs, and thus (they argued) the ever more perfect approximation of ideal market conditions (Posner 1972). </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">But this conclusion does not follow from Coase's argument. The whole burden of Coase's paper, after all, was not to argue that transaction costs tend to disappear, but that they exist at all, and that they have structural consequences for the economy. Technologies such as the telegraph or the Internet that reduce transaction costs do not, by Coase's argument, necessarily reduce the size of organizations. Although Coase does not use these terms, he argues that the balance between organizations and markets its determined by the relationship between transaction costs (the costs of coordinating activity in the market) and organizing costs (the costs of coordinating activity in the firm). New technologies typically reduce both types of costs, and North and Wallis (1994: 613) observe that "the firm is not concerned with minimizing either transaction or transformation costs in isolation: the firm wants to minimize the total costs of producing and selling a given level of output with a given set of characteristics". </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">My suggestion, then, is that phenomena of hierarchy and self-organization are not mutually exclusive, and that neither one is necessarily destined to win a world-historical battle against the other. Although they are analytically distinct and should not be conflated, they nonetheless coexist, in both ideology and in reality, and they are likely to continue coexisting in the future. From this perspective, the models of Simon and the general systems theorists -- all hierarchy or all self-organization -- are models of simplicity, not of complexity. Real complexity begins with the shifting relations between the two sides. </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Take, for example, the impact of computer networking on corporate organization since perhaps 1990. Phenomena such as delayering (the cutting-out of excessive layers of hierarchical organization) and outsourcing (buying from others every product and service that the organization has not specialized in making) have been attributed in part to the greatly enhanced capacities for relationship-at-a-distance that computer networking affords. Precisely because Simon's image of hierarchy is spatial, it does not fit well with the networked world, which collapses many types of distance (e.g., Frissen 1997). Organizations are not in fact nearly-decomposable: there is much to be gained by integrating the activities in the different functional divisions. The loss of clear lines of authority compels the organization's members to negotiate conflicting loyalties (Hirschhorn and Gilmore 1992), but pervasive computer networking greatly strengthens the tools of managerial control and long-distance coordination. These phenomena deconstruct both models -- hierarchy and self-organization alike. Hierarchy and self-organization both have their place in the networked world, but it is a different place, and a complicated one. </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">3 Hierarchy and democracy </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">What does this have to do with cognitive modeling? Let us recall the great insight of Simon's dissertation: the complex fit between individual cognition and its institutional environment. Simon wrestled with the foremost theme of his century, the place of rationalism in the complex relationship between the organizing principles of hierarchy and self-organization. The self-organization model teaches the value of a groundwork of rules to facilitate self-ordering, and the hierarchy model the value of structures that simplify cognition and life in general. Bringing these insights together, we see the need for a theory of cognition as a phenomenon of social life, embedded in institutions and relationships. Research in the tradition that Simon founded has returned to the computational study of organizations, and thus of individuals in organizational context (e.g., Carley and Prietula 1994). The permanent tensions between hierarchy and self-organization will surely emerge in this work in new and productive forms. </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Yet there is life beyond the collision between hierarchies and markets, and it lies in the values of democracy that Simon believed in. By initiating the empirical study of organizations, Simon discovered the living, breathing human actors who lie at their center. He saw something profound, that human agency and relationship are the ground of all social order, no matter how imputedly rational that order might be, and that human agency and relationship are reciprocally dependent on social order as well. Democracy requires hierarchies and markets, but more fundamentally it requires active citizens who can take up a vantage point outside those institutions, critically evaluating them and cooperatively participating in the processes of social choice that shape them. By retracing Simon's steps, we can learn something more about where this vantage point is located, and how to live in it. I did not always agree with Simon [16], but like all of us I am privileged to have learned about these things from him. </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Acknowledgments </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">I appreciate the assistance of Mie Augier and Jean-Louis Le Moigne. </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Endnotes </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">[1] In this, Simon contrasts with the more recent work on democratic governance of his once-collaborator James March. See March and Olsen (1995). Simon discussed his political activities, and his brush with Cold War blacklisting, in his autobiography (1991: 117-134). </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">[2] See Newell, Shaw, and Simon (1960); Newell and Simon (1963); Newell and Simon (1972). </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">[3] Edwards (1996: 250) rightly emphasizes this point. </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">[4] The argument of "The Architecture of Complexity" also appeared in a more compressed form in Simon (1960: 40-43). Administrative Behavior includes a concept of "hierarchy of authority", but the concept of hierarchical structure is not central to the argument. In a late paper with Mie Augier meant to serve as an introduction to "The Architecture of Complexity", Simon extends his arguments in the light of more recent computational models of evolution (Augier and Simon in press). I am indebted to Mie Augier for sending me a prepublication copy of this paper. </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">[5] For example, it is useful to contrast Simon's conception of structure with the autopoietic theory of Maturana and Varela (1980). Elsewhere in his 1968 lectures, Simon (1969: 24-25; cf. Agre 1997: 56) presents his famous parable of the ant whose complex path along a beach is determined jointly by the ant and the beach. Many authors have presented this as evidence of the interactionist nature of Simon's theory. Yet Simon announces a page later that he is only interested in cognition and not in embodied activity. The point of the ant story is that a general problem-solving mechanisms enters into unpredictable interactions with an abstract problem space -- a formal construct with no necessary relationship to the physical or social environment. On the other hand, it should be noted that Simon himself was certainly familiar with servomechanism models and had published a number of papers that employed them; see, for example, Simon (1952). In his autobiography (1991: 108-109) he credits his use of control theory to the influence of his father, an engineer. </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">[6] He also acknowledges (1969: 94) that not all structures are hierarchical, giving the example of polymers, which are long chains of identical units. "However", he says, "for present purposes we can simply regard such a structure as a hierarchy with a span of one -- the limiting case". </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">[7] The "span" of a hierarchy is the number of subordinates beneath each element. </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">[8] Dawkins (1986) later played with this image when he referred to evolution as "the blind watchmaker". For the subsequent history of evolutionary metaphors in economic studies of organization see Nelson and Winter (1982) and Hodgson (1993, 1999). On evolutionary metaphors in the development of technology see Basalla (1988). </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">[9] On the long Western tradition of likening the engineer to God, see Noble (1997). On the clockwork metaphor see McReynolds (1980). </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">[10] To be sure, Margulis (1998) has subsequently argued that the cell's internal structure arose through the symbiotic combination of formerly independent organisms. In this case Simon's theory does apply. </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">[11] Poerksen (1995) argues that bureaucratically rationalized language is increasingly composed of modular elements that lack the embedding in community and history that normally gives language its fullness of meaning. Yet Blair (1988) argues that an affinity for modularity is a central feature of American culture. </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">[12] On the role of modularity in industrial design and strategy, see Baldwin and Clark (2000), Economides and Salop (1992), Langlois and Robertson (1992), Meyer and Lehnerd (1997), and Schilling (2000). </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">[13] Simon (1969: 89-90) makes clear that hierarchies are defined in terms of interaction patterns, not spatial proximity. The point here is that the metaphor of hierarchy as a physical structure is spatial. </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">[14] For numerous additional criticisms of the association between evolution and efficiency, and in particular the inference that hierarchical firms are efficient given their mere existence, see Hodgson (1991). </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">[15] On the subsequent history of metaphors of self-organization in the social sciences, see Contractor (1999). </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">[16] See Vera and Simon (1993) and Agre (1993; 1995; 1997: 54-57, 142-143). </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">References </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Agre, P. E. (1993). The symbolic worldview: Reply to Vera and Simon. Cognitive Science 17, 61-69. </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Agre, P. E. (1995). The soul gained and lost: Artificial intelligence as a philosophical project. Stanford Humanities Review, 4, 1-19. </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Agre, P. E. (1997). Computation and Human Experience. Cambridge: Cambridge University Press. </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Augier, M. & Simon, H. A. (in press). The architecture of complexity and the role of organizations. In R. Garud, A. Kumaraswarmy, & R. Langlois (Eds.), Managing the Modular Age: Architectures, Networks, and Organizations. Oxford: Blackwell. </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Frissen, P. (1997). The virtual state: Postmodernisation, informatisation and public administration. In B. D. Loader (Ed.), The Governance of Cyberspace: Politics, Technology and Global Restructuring (pp. 111-125). London: Routledge. </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Baldwin, C. Y. & Clark, K. B. (2000). Design Rules, Volume 1: The Power of Modularity. Cambridge: MIT Press. </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Barnard, C. I. (1962). The Functions of the Executive. Cambridge, MA: Harvard University Press. Originally published in 1938. </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Basalla, G. (1988). The Evolution of Technology. Cambridge: Cambridge University Press. </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Blair, J. G. (1988) Modular America: Cross-Cultural Perspectives on the Emergence of an American Way. New York: Greenwood Press, 1988. </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Bowker, G. C. (1993). How to be universal: Some cybernetic strategies, 1943-70. Social Studies of Science, 23, 107-127. </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Carley, K. M., & Prietula, M. J. (Eds.) (1994). Computational Organization Theory. Hillsdale, NJ: Erlbaum. </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Chandler, Jr., A. D. (1962). Strategy and Structure: Chapters in the History of the Industrial Enterprise. Cambridge, MA: MIT Press. </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Chandler, Jr. A. D. (1977). The Visible Hand: The Managerial Revolution in American Business. Cambridge, MA: Harvard University Press. </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Chomsky, N. (1957). Syntactic Structures. 's-Gravenhage, The Netherlands: Mouton. </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Coase, R. H. (1937). The nature of the firm. Economica NS, 4, 385-405. </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Contractor, N. S. (1999). Self-organizing systems research in the social sciences: Reconciling the metaphors and the models. Management Communication Quarterly, 13, 154-166. </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Dawkins, R. (1986). The Blind Watchmaker. New York: Norton. </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Drucker, P. (1945). Management: Tasks, Responsibilities, Practices. New York: Harper and Row. </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Economides, N. & Salop, S. C. (1992). Competition and integration among complements, and network market structure, Journal of Industrial Economics, 40, 105-123. </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Edwards, P. (1996). The Closed World: Computers and the Politics of Discourse. Cambridge, MA: MIT Press. </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Frissen, P. (1997). The virtual state: Postmodernisation, informatisation and public administration. In B. D. Loader (Ed.), The Governance of Cyberspace: Politics, Technology and Global Restructuring (pp. 111-125). London: Routledge. </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Fukuyama, F. (1999). Death of the hierarchy. Financial Times, 12 June, I. </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Goodwin, R. (1947). Dynamical coupling with especial reference to markets having production lags. Econometrica, 15, 181-204. </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Kaye, J. (1998). Economy and Nature in the Fourteenth Century: Money, Market Exchange, and the Emergence of Scientific Thought. New York: Cambridge University Press. </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Hayek, F. A. (1948). Individualism and Economic Order. Chicago: University of Chicago Press. </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Hirschhorn, L., & Gilmore, T. (1992). The new boundaries of the "boundaryless" company. Harvard Business Review, 70, 104-115. </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Hodgson, G. M. (1991). Economic evolution: Intervention contra Pangloss. Journal of Economic Issues, 25, 519-533. Reprinted in Hodgson (1993). </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Hodgson, G. M. (1993). Economics and Evolution: Bringing Life Back into Economics. Cambridge: Polity Press. </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Hodgson, G. M. (1999). Evolution and Institutions: On Evolutionary Economics and the Evolution of Economics. Cheltenham, UK: Elgar. </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Langlois, R. N. & Robertson, P. L. (1992) Networks and innovation in a modular system: Lessons from the microcomputer and stereo component industries, Research Policy, 21, 297-313. </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Lovejoy, A. O. (1936). The Great Chain of Being: A Study of the History of an Idea. Cambridge, MA: Harvard University Press. </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">March, J. G., & Olsen, J. P. (1995). Democratic Governance. New York: Free Press. </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">March, J. G., & Simon, H. A. (1958). Organizations. New York: Wiley. </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Margulis, L. (1998). Symbiotic Planet: A New Look at Evolution. New York: Basic Books. </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Maturana, H. R., & Varela, F. J. (1980). Autopoiesis and Cognition: The Realization of the Living. Dordrecht: Reidel. </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Mayr, O. (1986) Authority, Liberty, and Automatic Machinery in Early Modern Europe. Baltimore: Johns Hopkins University Press. </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">McReynolds, P. (1980). The clock metaphor in the history of psychology. In T. Nickles (Ed.), Scientific Discovery: Case Studies (pp. 97-112). Dordrecht: Reidel. </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Meyer M. H. & Lehnerd, A. P. (1997) The Power of Product Platforms: Building Value and Cost Leadership. New York: Free Press. </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Minsky, M., & Papert, S. (1969). Perceptrons: An Introduction to Computational Geometry. Cambridge, MA: MIT Press. </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Nelson, R. R., & Winter, S. G. (1982). An Evolutionary Theory of Economic Change. Cambridge, MA: Harvard University Press. </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Newell, A., Shaw, J. C., & Simon, H. A. (1960). Report on a general problem-solving program. In Proceedings of the International Conference on Information Processing, Paris, 256-264. </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Newell, A., & Simon, H. A. (1963). GPS, a program that simulates human thought. In E. A. Feigenbaum & J. Feldman (Eds.), Computers and Thought (pp. 279-293). New York: McGraw-Hill. Originally published in 1961. </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Newell, A., & Simon, H. A. (1972). Human Problem Solving. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Noble, D. F. (1997). The Religion of Technology: The Divinity of Man and the Spirit of Invention. New York: Knopf. </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">North, D. C., & Wallis, J. J. (1994). Integrating institutional change and technical change in economic history: A transaction cost approach. Journal of Institutional and Theoretical Economics, 150, 609-624. </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Panofsky, E. (1957). Gothic Architecture and Scholasticism. New York: Meridian Books. </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Poerksen, U. (1995) Plastic Words: The Tyranny of a Modular Language, translated by Jutta Mason and David Cayley. University Park: Pennsylvania State University Press. </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Posner, R. A. (1973). Economic Analysis of Law. Boston: Little, Brown. </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Schilling, M. A. (2000) Toward a general modular systems theory and its application to interfirm product modularity, Academy of Management Review, 25, 312-334. </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Simon, H. A. (1947). Administrative Behavior: A Study of Decision-Making Processes in Administrative Organization. New York: Macmillan. </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Simon, H. A. (1952). On the application of servomechanism theory in the study of production control. Econometrica, 20, 247-268. </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Simon, H. A. (1960). The New Science of Management Decision. New York: Harper. </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Simon, H. A. (1969). The architecture of complexity. In The Sciences of the Artificial (pp. 192-229). Cambridge, MA: MIT Press. </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Simon, H. A. (1991). Models of My Life. New York: Basic Books. </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Simon, H. A. (1997). An Empirically Based Microeconomics. Cambridge: Cambridge University Press. </span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Vera, A. H., & Simon, H. A. (1993). Situated action: A symbolic interpretation. Cognitive Science, 17, 7-48.</span><br style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" /><span style="background-color: #eeffee; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">---</span>Lucía Angélica FOLINOhttp://www.blogger.com/profile/04297498129344637502noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-4387247474424011959.post-25356091980553651852012-10-08T15:22:00.001-07:002012-10-08T15:23:01.445-07:00Complejidad<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">LA EPISTEMOLOGÍA DE LA COMPLEJIDAD</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> Edgar Morin CNRS, París Fuente: Gazeta de Antropología Nº 20, 2004 Texto 20-02 </span><br />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<a href="http://www.ugr.es/~pwlac/G20_02Edgar_Morin.html" style="background-color: #f7fff7; color: green; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" target="_blank">http://www.ugr.es/~pwlac/G20_02Edgar_Morin.html</a><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> </span><br />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">Resumen La epistemología de la complejidad Las teorías de la complejidad a las que se ven abocadas no pocas disciplinas, tanto en la ciencias físicas como en las biológicas, las matemáticas o las ciencias socioculturales, están apuntando a un trasfondo en el que se construye una nueva epistemología: la epistemología de la complejidad</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">. ¿Cómo entenderla? </span><br />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Abstract The epistemology of complexity The theories of complexity developed in many disciplines -like the physics, the biological sciences, the mathematics or the socio-cultural sciences- are pointing to a backgound in which a new epistemology is built: The epistemology of complexity. How to understand the complexity? </span><br />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Introducción La cuestión de la complejidad, ¡es compleja! En una escuela, la cuestión fue </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">planteada a niños: "¿qué es la complejidad?". </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"></span><br />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">La respuesta de una alumna fue: "la complejidad es una complejidad que es compleja".</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> </span><br />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Es evidente que se encontraba en el corazón de la cuestión. Pero antes de abordar esa dificultad, es necesario decir </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">que el dogma, la evidencia subyacente al conocimiento científico clásico, es, como decía Jean Perrin, que el papel del conocimiento es explicar lo visible complejo por lo invisible simple.</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> </span><br />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">Más allá de la agitación, la dispersión, la diversidad, hay leyes. </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Así pues, </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">el principio de la ciencia clásica es, evidentemente, el de legislar, </span><span style="background-color: #f7fff7; color: red; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">plantear las leyes que gobiernan los elementos fundamentales de la materia, de la vida</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">; </span><span style="background-color: #f7fff7; color: darkred; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">y para legislar, debe desunir, es decir, aislar efectivamente los objetos sometidos a las leyes.</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> </span><br />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">Legislar, desunir, reducir, estos son los principios fundamentales del pensamiento clásico</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">. En modo alguno pretendo decretar que esos </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">principios estén a partir de ahora abolidos.</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> </span><br />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">Pero las prácticas clásicas del conocimiento son insuficientes</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">. </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">Mientras que la ciencia de inspiración cartesiana iba muy lógicamente de los complejo a lo simple, </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">el pensamiento científico contemporáneo </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">intenta leer la complejidad de lo real bajo la apariencia simple de los<br />fenómenos. </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"></span><br />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">De hecho, no hay fenómeno simple.</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> </span><br />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">Tómese el ejemplo del beso. Piénsese en la complejidad que es necesaria para que nosotros, humanos, a partir de la boca, podamos expresar un mensaje de amor. Nada parece más simple, más evidente. Y sin embargo, para besar, hace falta una boca, emergencia de la evolución del hocico.</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> </span><br />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">En necesario que haya habido la relación propia en los mamíferos en la que el niño mama de la madre y la madre lame al niño. Es necesario, pues, </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">toda la evolución complejizante que transforma al mamífero en primate, luego en humano, y, anteriormente, toda la evolución que va del unicelular al mamífero</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">. El beso, además, supone una mitología </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">subyacente que identifica el alma con el soplo que sale por la boca: </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">depende de condiciones culturales que favorecen su expresión.</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> </span><br />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">Así, hace cincuenta años, el beso en el Japón era inconcebible, incongruente.</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> Dicho de otro modo, esa cosa tan simple surge de una </span><span style="background-color: #f7fff7; color: green; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">hinterland de una complejidad asombrosa.</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> </span><br />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Hemos creído que el conocimiento tenía un punto de partida y un término; hoy pienso que el conocimiento es una aventura en espiral que </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">tiene un punto de partida histórico, pero no tiene término, que debe sin</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">cesar realizar círculos concéntricos;</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> es decir, que el descubrimiento de un principio simple no es el término; reenvía de nuevo al principio simple que ha esclarecido en parte. </span><br />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">Así, piénsese en el caso del código genético que, una vez descubierto, nos reenvía a la pregunta: ¿por qué existe esa diversidad extraordinaria de formas en los animales y los vegetales?</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> </span><br />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Cito una frase de Dobzhansky, el biólogo, que dice: "Desgraciadamente </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">la naturaleza no ha sido lo bastante gentil como para hacer las cosas tan simples como nosotros quisiéramos que fuesen</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">. Debemos </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">afrontar la complejidad."</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> Un físico, que es al mismo tiempo un pensador, </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">David Bohm, y que ataca ya el dogma de la elementalidad -sobre el que retornaré-, dice: "Las leyes físicas primarias jamás serán descubiertas por una ciencia que intenta fragmentar el mundo en sus constituyentes."</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Aunque </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">Bachelard dijese que, de hecho, la ciencia contemporánea buscaba -porque el pensaba en la física- la complejidad, es evidente que los científicos desconocían que eso era lo que les concernía</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">. Frecuentemente tienen una doble consciencia; creen</span><span style="background-color: #f7fff7; color: red; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">siempre obedecer a la misma vieja lógica que han recibido en la escuela;</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> pero, de hecho, sin que lo sepan, en su espíritu </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">trabaja otra lógica y otros principios de conocimiento. </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"></span><br />
<span style="background-color: #f7fff7; color: blue; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Pero a la complejidad le ha costado emerger.</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> Le ha costado emerger, ante todo, </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">porque no ha sido el centro de grandes debates y de grandes reflexiones, como por ejemplo ha sido el caso de la racionalidad con los debates entre Lakatos y Feyerabend o Popper y Kuhn</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">. </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">La cientificidad, la falsabilidad </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">son grandes debates de los que se habla; pero la complejidad nunca ha sido debatida. </span><br />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<span style="background-color: #f7fff7; color: red; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">La bibliografía sobre la complejidad es, al menos por lo que yo conozco, muy limitada.</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> Para mí, la contribución importante es el artículo de Weaver, colaborador de Shannon, como ustedes saben, en la teoría de la información, quien, en 1948, escribió el artículo "Science and complexity" en el </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">Scientific American, artículo que es un resumen de un estudio más extenso</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">. </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">Es von Neumann quien, en la teoría "On self reproducing automata"</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> aborda con una visión muy </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">profunda esa cuestión de la complejidad de las máquinas, de los autómatas naturales en comparación con los autómatas</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> artificiales. </span><br />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Se </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">refirió a ella Bachelard en Le nouvel esprit scientifique;</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> von Foerster en diversos escritos, particularmente en su texto, ahora bien </span><br />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">conocido, </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">"On self organizing systems and their environment". </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"></span><br />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">Está H. A. Simon: "Architecture of complexity", </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">que fue primero un artículo autónomo y que fue luego compilado en su libro. Podemos </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">encontrar la complejidad, en Francia, en las obras de Henri Atlan</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">: Entre le cristal et la fumée, y estaba Hayek quien escribió un artículo titulado "The theory of complex phenomena" en Studies in philosophy, politics and economics, que es bastante interesante. Desde luego, se ha tratado mucho de la complejidad en el dominio teórico, físico, en el dominio sistémico; </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">pero con frecuencia, en mi opinión, se ha tratado sobre todo de lo que Weaver llama la complejidad desorganizada que hizo irrupción en el conocimiento con el segundo principio de la <b style="color: #ffb572;">termodinámica</b>, el descubrimiento de ese desorden microscópico, microcorpuscular, en el universo. Pero la complejidad organizada es, con frecuencia, reconducida a la complicación. ¿Qué es la complicación? </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"></span><br />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">Cuando hay un número increíble de interacciones, por ejemplo entre moléculas en una célula o neuronas en un cerebro, ese número increíble de interacciones y de interretroacciones sobrepasa evidentemente toda capacidad de computación -no solamente para un espíritu humano, sino incluso para un ordenador muy perfeccionado- y entonces efectivamente es mejor atenerse al input y al output</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">. Dicho de otro modo, es muy complicado; </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">la complicación es el enredamiento de interretroacciones. </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Ciertamente, es un aspecto de la complejidad, pero creo que la importancia de la noción está en otra parte. La complejidad es mucho </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">más una noción lógica que una noción cuantitativa</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">. Posee desde luego muchos soportes y caracteres cuantitativos que desafían efectivamente los modos de cálculo; pero es una noción de otro tipo. Es una noción a explorar, a definir. </span><br />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">La complejidad nos aparece, ante todo, efectivamente como irracionalidad, como incertidumbre, como angustia, como desorden. </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"></span><br />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">Dicho de otro modo, la complejidad parece primero desafiar nuestro conocimiento y, de algún modo, producirle una regresión.</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> </span><br />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Cada vez que hay una irrupción de complejidad precisamente bajo la </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">forma de incertidumbre, de aleatoriedad, </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">se produce una resistencia muy </span><span style="background-color: #f7fff7; color: violet; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">fuerte. Hubo una resistencia muy fuerte contra la física cuántica, porque los físicos clásicos decían: "es el retorno a la barbarie, no es posible situarse en la indeterminación cuando desde hace dos siglos todas las victorias de la ciencia han sido las del determinismo</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">". </span><br />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Ha sido necesario el éxito operacional de la física cuántica para que, </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">finalmente, se comprenda que la nueva indeterminación constituía también un progreso en el conocimiento de la misma determinación. </span><span style="background-color: #f7fff7; color: green; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">La idea de la complejidad es una aventura. </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Diría incluso que no podemos intentar entrar en la problemática de la </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">complejidad si no entramos en la de la simplicidad, porque la simplicidad no es tan simple como esto</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">. En mi texto "Los mandamientos de la complejidad" publicado enScience avec conscience, intenté extraer trece principios del</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;"> paradigma de simplificación, es decir principios de intelección mediante simplificación</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">, para poder extraer de modo correspondiente, complementario y antagonista a la vez -he aquí una </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">idea típicamente compleja- principios de intelección compleja.</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> </span><br />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;"><br /><br />La intelección compleja que está relacionada con todo eso. </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"></span><br />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Mandamientos del paradigma de simplificación </span><br />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">1. </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">Podemos decir que el principio de la ciencia clásica es: legislar. </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">Corresponde al principio del derecho, quizás</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">. Es una legislación, </span><span style="background-color: #f7fff7; color: red; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">pero no es anónima, que se encuentra en el universo, es la ley</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">. </span><br />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<span style="background-color: #f7fff7; color: blue; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Y ese principio es un principio universal que fue formulado por el lugar común: "Sólo hay ciencia de lo general", y que comporta la expulsión de lo local y de lo singular.</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> </span><br />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">Ahora bien, lo que es interesante es que, en el universo incluso, en lo universal, ha intervenido la localidad.</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> Quiero decir que hoy parece que nuestro universo es un fenómeno singular, que comporta determinaciones singulares y que las grandes leyes que lo rigen, que podemos llamar leyes de interacción (</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">como las interacciones gravitacionales, las interacciones electromagnéticas, las interacciones fuertes, en el seno de los núcleos atómicos</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">), esas leyes de interacción no son leyes en sí, sino leyes que sólo se manifiestan, sólo se </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">actualizan a partir del momento en que hay elementos en interacción;</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> si </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">no hubiese partículas materiales, no habría gravitación, la </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">gravitación no existe en sí. </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">Esas leyes no tienen un carácter de abstracción y están ligadas a las determinaciones singulares de nuestro universo; hubiese podido haber otros universos posibles -quizás los haya- y que tuviesen otros caracteres singulares</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">. </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">La singularidad está a</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">partir de ahora profundamente inscrita en el universo;</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> y </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">aunque el principio de universalidad reside en el universo</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">, </span><span style="background-color: #f7fff7; color: brown; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">vale para un universo singular donde aparecen fenómenos singulares y el problema es combinar el reconocimiento de lo singular y de lo local con la explicación universal. </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"></span><br />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">Lo local y singular deben cesar de ser rechazados o expulsados como residuos a eliminar</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">. </span><br />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">2. </span><span style="background-color: #f7fff7; color: red; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">El segundo principio era la desconsideración del tiempo como proceso irreversible; las primeras leyes físicas pudieron muy bien ser concebidas en un tiempo reversible</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">. Y, de alguna manera, la explicación </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">estaba depurada de toda evolución, de toda historicidad.</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> Y también aquí hay un problema muy importante: el del evolucionismo generalizado. </span><br />
<span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;"><br />Hoy el mundo, es decir el cosmos en su conjunto y la materia física en su constitución (particular, nuclear, atómica, molecular), tiene una historia. </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"></span><br />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<span style="background-color: #f7fff7; color: darkblue; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Ya Ullmo, en esa epistemología piagetiana a la que François Meyer colaboró, decía muy firmemente: "La materia tiene una historia";</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> hoy todo lo que es material es pensado, concebido a través de su génesis, su historia. </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">El átomo es visto históricamente</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">. El átomo de carbono es visto a través de su formación en el interior de un sol, de un astro. </span><span style="background-color: #f7fff7; color: red; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Todo es profundamente historizado</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">. La vida, la célula, François Jacob lo subraya con frecuencia, una célula es también un corte en el tiempo. Dicho de otro modo, contrariamente a esa visión que ha reinado durante un tiempo en las </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">ciencias humanas y sociales, según la cual se creía poder establecer una estructura por eliminación de toda dimensión temporal</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> y considerarla en sí fuera de la historia, hoy de todas las otras ciencias llega la llamada </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">profunda para ligar lo estructural u organizacional</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> (prefiero decir esto último y diré por qué) </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">con lo histórico y evolutivo</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">. Y lo que es importante efectivamente, es que el problema del tiempo se ha planteado de manera totalmente paradójica en el siglo último. </span><br />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">En efecto, en el momento mismo en que se desarrollaba el evolucionismo ascensional bajo su forma darviniana,</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> es decir una</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">idea de evolución complejizante y diversificante a partir de una primera protocélula viviente,</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> en el momento en que la historia humana era vista como un proceso de desarrollo y de progreso, en ese mismo momento, el </span><span style="background-color: #f7fff7; color: green; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">segundo principio de la<b style="color: #ffb572;">termodinámica</b> inscribía, </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">él mismo, una especie de </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">corrupción ineluctable</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">, </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">de degradación de la energía que podía ser traducida bajo la óptica </span><span style="background-color: #f7fff7; color: red; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">boltzmaniana como un crecimiento del desorden y de la desorganización.</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> </span><br />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">Estamos confrontados a una doble temporalidad; no es una flecha del tiempo lo que ha aparecido, son dos flechas del tiempo, y dos flechas que van en sentido contrario.</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> Y sin embargo, es el mismo tiempo; y sin embargo es la misma aventura cósmica: ciertamente, </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">el segundo principio de la <b style="color: #ffb572;">termodinámica</b> inscribe un principio de corrupción, de dispersión en el universo físico; pero al mismo tiempo, este universo físico, en un movimiento de dispersión, se ha constituido y continúa constituyéndose. Se constituye de galaxias, de astros, de soles, dicho de otro modo, se desarrolla mediante la organización </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">al mismo tiempo que se produce mediante la desorganización. </span><br />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">El mundo biológico es un mundo que evoluciona; es la vida; pero la vida, al mismo tiempo, se hace a través de la muerte de individuos y a través de la muerte de especies</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">. Se ha querido yuxtaponer esos dos principios; </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">es lo que Bergson hizo; Bergson, uno de los raros pensadores que ha mirado de frente el segundo principio;</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> pero, según él, ese principio era la prueba de que la materia biológica era diferente de la materia física, puesto que la materia física tiene algo de </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">corrupto en ella, mientras que la sustancia biológica no padece el efecto del segundo principio. </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"></span><br />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">Desgraciadamente para él, se descubrió a partir de los años 50 que la originalidad de la vida no está en su materia constitutiva, sino en su complejidad organizacional.</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> Estamos, pues, confrontados a ese doble tiempo que no solamente tiene dos flechas, sino que además puede ser a </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">la vez irreversible y reiterativo.</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> </span><br />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<span style="background-color: #f7fff7; color: darkred; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Ha sido, evidentemente, la emergencia del pensamiento cibernético la que lo ha mostrado.</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> No era solamente el hecho de que, a partir de </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">un flujo irreversible, puede crearse un estado estacionario, por ejemplo el del torbellino</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">; en el encuentro de un flujo irreversible y de un obstáculo fijo, </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">como el arco de un puente, se crea una especie de sistema estacionario que es al mismo tiempo móvil, puesto que cada molécula de agua que torbellinea es arrastrada de nuevo por el flujo, pero que manifiesta una estabilidad organizacional. </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"></span><br />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">Todo esto se reencuentra en todas las organizaciones vivientes: irreversibilidad de un flujo energético y posibilidad de organización por regulación y sobre todo por recursión, es decir, autoproducción de sí. </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Luego tenemos el problema de </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">una temporalidad extremamente rica, extremamente múltiple y que es compleja. </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Nos hace falta ligar la idea de</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;"> reversibilidad y de irreversibilidad, la idea de organización de complejización creciente y la idea de desorganización creciente. ¡He aquí el problema al que está confrontada la complejidad! </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"></span><br />
<span style="background-color: #f7fff7; color: brown; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"><br />Mientras que el pensamiento simplificante elimina el tiempo, o bien no concibe más que un solo tiempo</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> (el del progreso o el de la corrupción), el pensamiento complejo afronta no solamente el tiempo, sino </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">el problema </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">de </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">la politemporalidad en la que aparecen ligadas repetición, progreso, decadencia.</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> </span><br />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">3. </span><span style="background-color: #f7fff7; color: blue; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">El tercer principio de simplificación es el de la reducción o también de la elementalidad.</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> </span><br />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">El </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">conocimiento de los sistemas puede ser reducido al de sus partes simples o unidades elementales que los constituyen.</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Sobre esto, seré muy breve. Resumo. </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">Es en el dominio físico donde ese principio parecía haber triunfado de modo incontestable, dominio que, evidentemente, se encuentra más afectado por ese principio. He hecho alusión al problema de la partícula que es aporética (onda y corpúsculo), </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">y</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;"> por tanto la sustancia es fluctuante</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">; nos dimos cuenta de que </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">en lo que se creía ser el elemento puro y simple</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">, a partir de ahora existía </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">la contradicción, la incertidumbre, lo compuesto -aludo a la teoría de los quarks- y quizás lo inseparable -aludo a la teoría del Bootstrap</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">-. </span><br />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">Hay límites a la elementalidad; pero esos límites no son solamente intrínsecos; tienen también que ver con el hecho de que, una vez que hemos inscrito todo en el tiempo, la elementalidad aparece también como eventualidad</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">, es decir que el elemento constitutivo de un sistema </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">puede también ser visto como evento.</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> </span><br />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">Por ejemplo, existe una visión estática que consiste en considerarnos nosotros mismos en tanto que organismos; </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">estamos constituidos por </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">30 o 50 mil millones de células</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">. En modo alguno, y creo lo que Atlan justamente precisó;</span><span style="background-color: #f7fff7; color: green; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> no estamos constituidos por células; estamos constituidos por interacciones entre esas células</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">. </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">No son ladrillos unas al lado de las otras; están en interacción</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">. </span><br />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">Y esas interacciones, son acontecimientos, ellos mismos ligados por acontecimientos repetitivos que son martilleados por el movimiento de nuestro corazón, movimiento a la vez regular e inscrito en un flujo irreversible.</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Todo elemento puede ser leído también como evento. Y </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">está sobre todo el problema de la sistematicidad; </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">hay </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">niveles de emergencia;</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> los </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">elementos asociados forman parte de conjuntos organizados</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">; </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">al nivel de la organización del conjunto, emergen cualidades que no existen en el nivel de las partes. </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"></span><br />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">Cierto, hemos descubierto que finalmente todo eso pasa en nuestro ser, no solamente en nuestro organismo, sino incluso en el pensamiento, </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">en nuestras ideas, en nuestras decisiones, que pueden reducirse a torbellinos de electrones. </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"></span><br />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Pero es evidente que no se puede explicar la conquista de la Galia por Julio César sólo por los movimientos de torbellinos electrónicos de su cerebro, de su cuerpo y de los de los legionarios romanos. Incluso si un demonio consiguiese determinar esas interacciones físicas, nada </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">comprendería de la conquista de la Galia que sólo puede comprenderse al nivel de la historia romana y de las tribus galas</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">. </span><br />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Del mismo modo, diría que en términos de cambios bioquímicos, los </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">amores de César y de Cleopatra son totalmente ininteligibles</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">. Así pues, es cierto que no reduciremos los fenómenos </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">antroposociales a los fenómenos biológicos, ni éstos a las interacciones físico-químicas.</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> </span><br />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">4</span><span style="background-color: #f7fff7; color: darkblue; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">. El cuarto principio simplificador es el del Orden-Rey</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">. El Universo obedece estrictamente a leyes deterministas, y todo lo que parece </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">desorden (es decir, aleatorio, agitador, dispersivo)</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> sólo es una apariencia debida únicamente a la insuficiencia de nuestro conocimiento. </span><br />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">Las nociones de orden y ley son necesarias, pero insuficientes. </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">Sobre esto, Hayek, por ejemplo, muestra bien que cuanta más complejidad hay, menos útil es la idea de ley.</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> </span><br />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">Hayek piensa, obviamente, en la complejidad socioeconómica; es su tipo de preocupación; pero él se da cuenta de que es muy difícil, porque son complejos, predecir los fenómenos sociales</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">. Es evidente que las "</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">Leyes" de la Sociedad o las "Leyes" de la Historia son tan generales</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">, </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">tan triviales, tan planas, que carecen de interés. Hayek dice: "Por lo tanto, la búsqueda de leyes no es marca del proceder científico, sino solamente un carácter propio de las teorías sobre fenómenos simples". </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"></span><br />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">Vincula muy fuertemente la idea de leyes con la idea de simplicidad. </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Pienso que si esta visión es bastante justa en lo que concierne a los </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">fenómenos sociales, no lo es menos que, en el mundo físico o biológico, el conocimiento debe a la vez detectar el orden (las leyes y determinaciones) y el desorden, </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">y </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">reconocer las relaciones entre orden y desorden</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">. Lo que es interesante, es que el orden y el </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">desorden tienen una relación de complementariedad y complejidad. </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"></span><br />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Tomemos el ejemplo, que frecuentemente cito, de un fenómeno que presenta, bajo una perspectiva, un carácter aleatorio sorprendente, y, bajo otra perspectiva, un carácter de necesidad; ese fenómeno es la constitución del átomo de carbono en las calderas solares. Para que ese átomo se constituya, es necesario que se produzca el encuentro, exactamente en el mismo momento, de</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;"> tres núcleos de helio, lo que es un acontecimiento completamente aleatorio e improbable.</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> Sin embargo, desde que ese encuentro se produce, una ley entra en acción; una regla, una determinación muy estricta interviene; el átomo de carbono se crea. Así pues, el fenómeno tiene un aspecto aleatorio y un aspecto de determinación. Además, el número de interacciones entre núcleos de helio es enorme en el seno del sol; y además ha habido muchas generaciones de soles en nuestro sistema solar; finalmente con el tiempo, se crea una cantidad considerable de átomos de carbono, se crea en todo caso una amplia reserva necesaria para la creación y el desarrollo de la vida. Vemos como un fenómeno que parece ser </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">extremamente improbable, por su carácter aleatorio, finalmente, es cuantitativamente bastante importante y puede entrar en una categoría estadística.</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> Todo lo cual depende, pues, de la perspectiva desde la cual se mire y diría sobre todo que es interesante -es necesario- reunir todas esas perspectivas. </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">Es en este sentido que propongo un tetragrama, que en modo alguno es un principio de explicación, sino que es mucho más un recordatorio indispensable; es el tetragrama orden-desorden-interacciones-organización</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">. Esto debo también precisarlo bien;</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;"> cuando se dice tetragrama, se piensa en un tetragrama muy famoso, aquel que en el Monte Sinaí, </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">el Eterno proporcionó a Moisés para revelarle su nombre, </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">nombre sagrado e impronunciable: JHVH.</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> Aquí el tetragrama del que hablo no es la Fórmula suprema: expresa la </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">idea de que toda explicación, toda intelección jamás podrán encontrar un principio último</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">; éste no será el orden, ni una ley, ni una fórmula maestra</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;"> E= MC2, ni el desorden puro. </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Desde que consideramos un fenómeno organizado, desde el átomo hasta los seres humanos pasando por los astros, es necesario hacer intervenir de modo específico principios de orden, principios de desorden y principios de organización. Los principios de orden pueden incluso crecer al mismo </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">tiempo que los de desorden, al mismo tiempo que se desarrolla la organización</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">. </span><br />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">Por ejemplo, Lwoff escribió un libro titulado L'ordre biologique, es un libro muy interesante porque, en efecto, hay principios de orden que son válidos para todos los seres vivientes, para todo organización viviente. </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Sólo que esos principios de orden válidos para toda organización viviente </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">pueden existir si las organizaciones vivientes son vivientes;</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> así pues, no existían antes de la existencia de la vida, sino en estado virtual, y cuando la vida se extinga cesarán de existir. He aquí un orden que tiene necesidad de </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">autoproducirse mediante la organización y ese orden es bastante particular puesto que tolera una parte importante de desorden, incluso hasta colabora con el desorden como von Neumann lo vio acertadamente en su teoría de los autómatas</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">. Así pues, hay, al mismo tiempo que crece la complejidad, crecimiento del desorden, crecimiento del orden, crecimiento de la organización (y perdonen que use esa palabra cuantitativa de "crecimiento"). </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">Es cierto que la relación orden-desorden-organización no es solamente antagónica, es también complementaria y es en esa dialéctica de complementariedad y de antagonismo donde se encuentra la complejidad</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">. 5. La antigua visión, </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">la visión simplificante, es una visión en la que evidentemente la causalidad es simple; es exterior a los objetos</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">; </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">les es superior; es lineal. </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"></span><br />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<span style="background-color: #f7fff7; color: red; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Ahora bien, hay una causalidad nueva, que introdujo primeramente la retroacción cibernética, o feedback negativo,</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> en la </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">cual el efecto hace bucle con la causa </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">y podemos decir que el </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">efecto retroactúa sobre la causa</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">. </span><br />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Este tipo de complejidad se manifiesta en el ejemplo de un sistema de calefacción de una habitación provisto de un termostato, donde efectivamente el mismo termostato inicia o detiene el funcionamiento de la máquina térmica. Lo que es interesante, es que no es solamente ese </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">tipo de causalidad en bucle el que se crea; es también una endo-exo-causalidad, </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">puesto que es efectivamente también el frío o el calor exterior lo que va a desencadenar la detención o la activación del dispositivo de calefacción central; pero en este caso, la causa exterior desencadena un efecto interior inverso de su efecto natural:</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;"> el frío exterior provoca el calor interior. Porque hace frío fuera, la habitación está caliente. Desde luego, todo esto puede ser explicado de manera muy simple cuando se consideran los segmentos constitutivos del fenómeno del bucle retroactivo</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">; pero el bucle que liga esos segmentos, el modo de ligar esos segmentos deviene complejo. Hace aparecer la endo-exo-causalidad. La visión simplificante, tan pronto como se trata de máquinas vivientes, busca primeramente la exo-causalidad simple; ésta ha sido la obsesión conductista, por ejemplo. Se piensa que el estímulo que provocó una respuesta (como la saliva del perro) produjo casi esa respuesta.</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">Después, nos dimos cuenta de que lo interesante era saber también lo que pasaba en el interior del perro y reconocer cuál era la naturaleza organizadora de la endo-causalidad que estimuló al perro a alimentarse. Todo lo que es viviente, y a fortiori todo lo que es humano, debe comprenderse a partir de un juego complejo o dialógico de endo-exo-causalidad</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">. Así, es necesario superar, incluido en el desarrollo histórico, la alternativa estéril entre endo-causalidad y exo-causalidad. En lo que concierne a la extinta URSS, por ejemplo, dos visiones simplificantes se enfrentan: </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">la primera concibe el estalinismo según una causalidad puramente endógena que va de Marx a Lenin y de éste a Stalin como una especie de desarrollo cuasi deductivo a partir de un cuasi-gen doctrinal;</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> al contrario, otros lo ven como un fenómeno accidental, </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">es decir, ven en el estalinismo el efecto de las determinaciones del pasado zarista</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">, de la guerra civil, del cerco capitalista, etc. Resulta evidente que ni una ni la otra de esas visiones son suficientes; lo interesante es ver la espiral, el bucle de fortalecimiento de causas endógenas y de causas exógenas que hace que en un momento el fenómeno se desarrolle en una dirección más que en otra, dando por presupuesto que existen desde </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">el comienzo virtualidades de desarrollo múltiples. Tenemos, pues, sobre el tema de la causalidad una revisión muy importante por hace</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">r.</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> </span><br />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">6. Sobre la problemática de la organización, no quiero insistir</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">. Diré que en el origen </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">está el principio de emergencia, es decir que cualidades y propiedades que nacen de la organización de un conjunto retroactúan sobre ese conjunto; hay algo de no deductivo en la aparición de cualidades o propiedades de todo fenómeno organizado. En cuanto al conocimiento de un conjunto, es necesario pensar en la frase de Pascal que suelo citar: "Tengo por imposible concebir las partes al margen del conocimiento del todo, tanto como conocer el todo sin conocer particularmente las partes". </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Esto remite la cuestión del conocimiento </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">a un movimiento circular ininterrumpido</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">. </span><span style="background-color: #f7fff7; color: green; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">El conocimiento no se interrumpe. Conocemos las partes, lo que nos permite conocer mejor el todo, pero el todo vuelve a permitir conocer mejor las partes</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">. En este tipo de conocimiento, el conocimiento tiene un punto de partida cuando se pone en movimiento, pero no tiene término. Tenemos que vérnoslas en la naturaleza, no solamente biológica sino física, con fenómenos de auto-organización que plantean problemas enormes</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">. No insisto sobre ello. Los trabajos de Pinson, que conocemos y que encuentro muy notables, dan nacimiento, desde el punto de vista organizacional, a una concepción que podemos llamar hologramática.</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> </span><br />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Lo interesante es que tenemos de ello un ejemplo físico que es el </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">holograma producido por el láser; en el holograma, cada parte contiene la información del todo</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">. No la contiene, por lo demás, totalmente; pero la contiene en gran parte, lo que hace que efectivamente podamos </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">romper la imagen del holograma, reconstituyéndose otros micro-todos fragmentarios y atenuados</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">.</span><span style="background-color: #f7fff7; color: red; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Thom dijo: "La vieja imagen del hombre-microcosmos, reflejo del macrocosmos, mantiene todo su valor; quien conozca al hombre conocerá el universo". </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"></span><br />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<span style="background-color: #f7fff7; color: blue; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Sin ir tan lejos, es notable constatar que, en la organización biológica de los seres multicelulares, cada célula contiene la información del todo. </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">Contiene potencialmente el todo</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">. Y en este </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">sentido es un modo hologramático de organización</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">. En el lenguaje, el discurso toma sentido en relación a la palabra, pero la palabra sólo fija su </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">sentido en relación a los discursos en los que se encuentra encadenada.</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">Aquí también hay una ruptura con toda visión simplificante en la relación parte-todo;</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> nos hace falta ver cómo el todo está presente en las partes y las partes presentes en el todo. Por ejemplo, </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">en las sociedades arcaicas, en las pequeñas sociedades de cazadores-recolectores, en las sociedades que llamábamos "primitivas", </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">la cultura estaba engramada en cada individuo. Había en ellas algunos que </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">poseían la totalidad de la cultura, esos eran los sabios, eran los ancianos; pero los otros miembros de la sociedad tenían en su espíritu el conocimiento de saberes, normas, reglas fundamentales. Hoy, en las sociedades-naciones, el Estado conserva en él las Normas y Leyes, y la Universidad contiene el Saber colectivo</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">. No obstante, pasamos, tras numerosos años en la familia primero, y luego sobre todo en la escuela, a engramar la cultura del todo; así cada individuo porta prácticamente, de un modo vago, inacabado, toda la sociedad en él, toda su sociedad. </span><br />
<span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">Los problemas de organización social sólo pueden comprenderse a partir de este nivel complejo de la relación parte-todo</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">. Aquí interviene la idea de </span><span style="background-color: #f7fff7; color: red; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">recursión organizacional que, a mi parecer, es absolutamente crucial para concebir la complejidad de la relación entre partes y todo. </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Las interacciones entre individualidades autónomas, como en las sociedades animales o incluso en las células, puesto que las células tienen cada una su autonomía, producen un todo, el cual retroactúa sobre las partes para</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">producirlas. Dicho de otro modo, las interacciones entre individuos hacen la sociedad; de hecho, la sociedad no tendría ni un gramo de existencia sin los individuos vivientes; si una bomba muy limpia, como la bomba de neutrones, aniquilase toda Francia, permanecerían todos los monumentos: el Elíseo, la Cámara de los Diputados, el Palacio de Justicia, los Archivos, la Educación Nacional, etc.; pero no habría ya sociedad, porque, evidentemente, los individuos producen la sociedad</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">. No obstante, la sociedad misma produce los individuos o, al menos, consuma su humanidad suministrándoles la </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">educación, la cultura, el lenguaje</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">. Sin la cultura, seríamos rebajados </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">al más bajo rango de los primates.</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> Dicho de otro modo, son las </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">interacciones entre individuos las que producen la sociedad</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">; pero es </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">la sociedad la que produce al individuo</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">. He aquí un proceso de recursividad organizacional; </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">lo recursivo se refiere a procesos en los cuales los productos y los efectos son necesarios para su propia producción. El producto es al mismo tiempo el productor; lo que supone una ruptura total con nuestra lógica de las máquinas artificiales en la que las máquinas producen productos que les son exteriores</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">. </span><br />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">Ver nuestra sociedad a imagen de esas máquinas, es olvidar que esas máquinas artificiales están en el interior de una sociedad que se autoproduce ella misma</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">. </span><br />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">7. El pensamiento simplificante fue fundado sobre la disyunción entre el objeto y el medio ambiente. </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Se comprendía el objeto aislándolo de su medio ambiente; era tanto más necesario aislarlo como era necesario extraerlo del medio ambiente para colocarlo en un nuevo medio ambiente </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">artificial que se controlaba, que era el medio de la experiencia, de la ciencia experimental.</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Efectivamente, gracias a la experiencia, se podían variar las condiciones del comportamiento del objeto, y, por lo mismo, conocerlo mejor. </span><span style="background-color: #f7fff7; color: darkblue; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">La experimentación a hecho progresar considerablemente nuestro conocimiento</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">. Pero hay otro </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">conocimiento que sólo puede progresar concibiendo las interacciones con el medio ambiente.</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> Este problema se encuentra en física, donde </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">las grandes leyes son leyes de interacción. </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Se encuentra también en biología, donde el ser viviente es un sistema a la vez cerrado y abierto</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">inseparable de su medio ambiente del que tiene necesidad para alimentarse, informarse, desarrollarse</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">. Nos hace falta, pues, no </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">desunir, sino distinguir los seres de su medio ambiente</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">. Por otra parte, el pensamiento simplificante se fundó sobre la disyunción absoluta entre el objeto y el sujeto que lo percibe y concibe. Nosotros debemos plantear, por el contrario, el principio de relación entre el observador-conceptuador y el objeto observado, concebido. Hemos mostrado que el conocimiento físico es inseparable de la introducción de un dispositivo de </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">observación, de experimentación (aparato, desglose</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">, reja) y por esto incluye la presencia del observador-conceptuador en toda observación o experimentación. Aunque no hubiese hasta el presente ninguna virtud heurística en el conocimiento astronómico, es interesante apuntar el principio antrópico </span><span style="background-color: #f7fff7; color: brown; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">extraído por Brandon Carter: "La presencia de observadores en el universo, impone determinaciones, no solamente sobre la edad del universo a partir de la cual los observadores pueden aparecer, sino también sobre el conjunto de sus características y de los parámetros fundamentales de la física que se despliega ahí"</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">. Añade que la versión débil del principio antrópico estipula que la presencia de observadores en el universo impone determinaciones sobre la posición temporal de estos últimos; la versión fuerte del principio antrópico supone que la presencia de observadores en el universo impone determinaciones, no solamente sobre su posición temporal, sino también sobre el conjunto de propiedades del universo. </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">Es decir, que el universo pertenece a una clase de modelos de universo capaces de abrigar seres vivientes y de ser estudiados por ellos.</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> Lo que es una cosa extraordinaria, puesto que </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">todo nuestro conocimiento del cosmos, efectivamente, hace de nosotros seres cada vez más periféricos y marginales.</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> No solamente estamos </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">en una estrella de extrarradio, de una galaxia del extrarradio</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">, sino </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">que además somos seres vivientes, quizás los únicos seres vivientes del universo -por abreviar, no tenemos prueba de que haya otros en él- y desde el punto de vista de la vida, somos la única rama donde ha aparecido esa forma de conciencia reflexiva que dispone de lenguaje y que puede verificar científicamente sus conocimientos</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">. </span><br />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">El universo nos marginaliza totalmente. </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"></span><br />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">Ciertamente, el principio antrópico en absoluto suprime esa marginalidad;</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> pero dice que es necesario, de una determinada manera, </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">que el universo sea capaz, incluso de un modo altamente improbable, de hacer seres vivientes y seres conscientes</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">. </span><br />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Desde la versión débil, el ejemplo que da es bastante interesante; dice: "</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">Nuestro sol tiene 5 mil millones de años; es un adulto; tiene asegurado, salvo error, 10 mil millones de años.</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> La vida comenzó tal vez hace</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;"> 4 mil millones de años, es decir, prácticamente al principio del sistema solar. Nosotros, seres humanos, aparecimos en el medio de la edad solar".</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">Hay aquí algo que no es puramente arbitrario, al azar. </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Suponiendo que la vida hubiese comenzado más tarde, no habría tenido, sin duda, condiciones de desarrollo posible; pero, si la vida hubiese empezado más tarde, la consciencia humana habría aparecido en </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">el momento en que el sol hubiese comenzado a extinguirse, es decir en el momento en que quizás no habría sido más que un relámpago antes del crepúsculo final. </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"></span><br />
<span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Dicho de otro modo, tiene cierto interés intentar pensar nuestro sistema </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">en relación a nosotros y nosotros en relación a nuestro sistema. Y es una invitación al pensamiento rotativo, de la parte al todo y del todo a la parte.</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> Ya la reintroducción del observador en la observación había sido efectuada en la </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">micro-física (Bohr, Heisenberg) </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">y la teoría de </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">la información (Brillouin). </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Aún de modo más profundo el problema se plantea en sociología y en antropología: </span><span style="background-color: #f7fff7; color: blue; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">¿cuál es nuestro lugar, nosotros observadores-conceptuadores, en un sistema del que formamos parte? </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"></span><br />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">Tras la noción de observador se esconde la noción, aún deshonrosa, de sujeto. </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Sin duda, en física, puede prescindirse de la noción de sujeto, a condición de precisar bien que toda nuestra visión del mundo físico se hace mediante la intermediación de representaciones, de conceptos o de sistemas de ideas, es decir de fenómenos propios del espíritu humano. </span><br />
<span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Pero, ¿</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">podemos prescindir de la idea de observador-sujeto en un mundo social constituido por interacciones entre sujetos?</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> </span><br />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">8. a 11. Hay también otra cuestión que me parece importante, es que, en el </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">conocimiento simplificante, las nociones de ser y de existencia estaban totalmente eliminadas por la formalización y la cuantificación. </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Ahora bien, creo que han sido reintroducidas a partir de la idea de </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">autoproducción que, ella misma, es inseparable de la idea de recursión organizacional.</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> Tomemos un proceso que se autoproduce y que así </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">produce el ser; crea el "sí mismo". </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">El proceso autoproductor de la vida produce seres vivientes. Estos seres son, en tanto que sistemas abiertos dependientes de su medio ambiente, sometidos a aleatoriedades, existentes. </span><span style="background-color: #f7fff7; color: green; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">La categoría de existencia no es una categoría puramente metafísica; somos "seres-ahí", como dijo Heidegger, sometidos a las fluctuaciones del medio exterior y sometidos efectivamente a la inminencia a la vez totalmente cierta y totalmente incierta de la muerte</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">. Dicho de otro modo, estas categorías del </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">ser y de la existencia que parecen puramente metafísicas, las reencontramos en nuestro universo físico;</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> pero </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">el ser no es una sustancia; el ser sólo puede existir a partir del momento en que hay auto-organización. </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"></span><br />
<span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;"><br />El sol es un ser que se autoorganiza evidentemente a partir, no de nada, sino a partir de una nube cósmica;</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> y </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">cuando el sol estalle, perderá su ser... Si podemos referirnos en lo sucesivo a principios científicos que permiten concebir el ser, la existencia, al individuo, al sujeto, es cierto que el estatus, el problema de las ciencias sociales y humanas, se modifica. Es muy importante, puesto que el drama, la tragedia de las ciencias humanas y de las ciencias sociales especialmente, es que, queriendo fundar su cientificidad sobre las ciencias naturales, encontró principios simplificadores y mutilantes en los que era imposible concebir el ser, imposible concebir la existencia, imposible concebir la autonomía, imposible concebir el sujeto, imposible concebir la responsabilidad</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">. </span><br />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">12. y </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">13. Ahora, llego al último punto, que es el más dramático. El</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">conocimiento simplificante se funda sobre la fiabilidad absoluta de la lógica para establecer la verdad intrínseca de las teorías, una vez que éstas están fundadas empíricamente según los procedimientos de la verificación. Ahora bien, hemos descubierto, con el teorema de Gödel, la problemática de la limitación de la lógica.</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> El teorema de Gödel ha demostrado los límites de la demostración lógica en el seno de sistemas formalizados complejos;</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;"> éstos comportan al menos una proposición que es indecidible, lo que hace que el conjunto del sistema sea indecidible.</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> </span><br />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Lo que es interesante en esta idea, es que se la puede generalizar: todo sistema conceptual suficientemente rico incluye necesariamente cuestiones a las que no puede responder desde sí mismo, pero a las que sólo se puede responder refiriéndose al exterior de ese sistema. Como dice expresamente Gödel</span><span style="background-color: #f7fff7; color: red; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">: "El sistema sólo puede encontrar sus instrumentos de verificación en un sistema más rico o metasistema". </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Tarski lo dijo </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">también claramente para los sistemas semánticos. </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"></span><br />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Los </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">metasistemas, aunque más ricos, comportan también una brecha</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> y </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">así seguidamente; la aventura del conocimiento no puede ser cerrada; la limitación lógica nos hace abandonar el sueño de una ciencia </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">absoluta y absolutamente cierta, pero es necesario</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> </span><br />
<span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">decir que no era sólo un sueño. </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">Era el sueño finalmente de los años 20, el sueño del matemático Hilbert que creía efectivamente que podía probarse de modo absoluto por la metamatemática, matemáticamente, </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">lógicamente</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">, formalmente la verdad de una teoría</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">. </span><br />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">Era el sueño del positivismo lógico que creyó fundar con certeza la teoría científica. </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"></span><br />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<span style="background-color: #f7fff7; color: darkred; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Ahora bien, Popper, después Kuhn, cada uno a su modo, han mostrado que lo propio de una teoría científica es ser biodegradable.</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"></span><br />
<span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;"><br />Hay aquí una brecha en la lógica a la que se añade otra brecha, que es el problema de la contradicción.</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> Es un problema muy viejo, puesto que lo </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">contradictorio o el antagonismo está presente en Heráclito, Hegel, Marx. La cuestión está en saber si la aparición de una contradicción es signo de error, es decir, si es necesario abandonar el camino que ha conducido a ella o, si por contrario, nos revela niveles profundos o desconocidos de la realidad</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">. </span><br />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">Existen contradicciones no absurdas</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">, a las que nos conduce la observación, </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">así la partícula se presenta al observador tanto como onda tanto como corpúsculo; </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">esta contradicción no es una contradicción absurda; ella se funda sobre una andadura lógica;</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">partiendo de determinadas observaciones, se llega a la conclusión de que lo observado es algo inmaterial, una onda;</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> pero otras observaciones, no menos verificadas, nos muestran que, en otras condiciones, el </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">fenómeno se comporta como una entidad discreta, un corpúsculo</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">. Es la lógica la que conduce a esa contradicción. El verdadero problema es que</span><span style="background-color: #f7fff7; color: blue; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> es la misma lógica la que nos conduce a momentos aporéticos los cuales pueden o no pueden ser superados. Lo que revela la contradicción, si ella es insuperable, es la presencia de un nivel profundo de la realidad que cesa de obedecer a la lógica clásica o aristotélica. </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"></span><br />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<span style="background-color: #f7fff7; color: red; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Diría, en dos palabras, que el trabajo del pensamiento, cuando es creador, es realizar saltos, transgresiones lógicas,</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> pero que </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">el trabajo de la verificación es retornar a la lógica clásica, al nudo </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">deductivo,</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> el cual, efectivamente, sólo opera verificaciones segmentarias. </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">Podemos formular proposiciones, aparentemente contradictorias, como por ejemplo: yo soy otro</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">. </span><br />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">Yo "soy" otro, como decía Rimbaud</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">, o esa hermosa frase de Tarde, por citar a un precursor de la sociología, que reza: "</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">Lo más admirable de todas las sociedades, esa jerarquía de consciencia, esa feudalidad de almas vasallas de la que nuestra persona es la cima", </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">es decir, esa multiplicidad de personalidades en el yo; en la identidad existe un tejido de nociones extremamente diversas, existe la heterogeneidad en lo idéntico. </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">Todo esto es muy difícil de concebir, pero es así. Así, en el corazón del problema de la complejidad, anida un problema de principio de pensamiento o paradigma, </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">y en el corazón del paradigma de complejidad se presenta el problema de la insuficiencia y de la necesidad de la lógica, del enfrentamiento "dialéctico" o dialógico de la contradicción.</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;"> La epistemología compleja El segundo problema es el de la epistemología compleja que, en última instancia, es aproximadamente de la misma naturaleza que el problema del conocimiento del conocimiento.<br /><br /><br />[b]Continúa cuestiones de lo que he dicho, pero sobrepasándolas, englobándolas. ¿Cómo concebir ese conocimiento del conocimiento? </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Podemos decir que el problema del conocimiento científico podía plantearse a dos niveles. </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">Estaba el nivel </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">que podríamos</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;"> llamar empírico, </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">y el conocimiento científico, gracias a las verificaciones mediante observaciones y experimentaciones múltiples, extrae datos objetivos y, sobre estos datos objetivos, induce teorías que, se pensaba, "</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">reflejaban" lo real</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">. En un segundo nivel, esas teorías se fundaban sobre la coherencia lógica y así fundaban su verdad los </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">sistemas de ideas. </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Teníamos, pues, dos tronos, el trono de la realidad empírica y el trono de la verdad lógica, de este modo se controlaba el conocimiento. </span><span style="background-color: #f7fff7; color: indigo; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Los principios de la epistemología compleja son más complejos: no hay un trono; no hay dos tronos; en modo alguno hay trono. Existen instancias que permiten controlar los conocimientos; cada una es necesaria; cada una es insuficiente. La primera instancia, es el espíritu. ¿Qué es el espíritu? El espíritu es la actividad de algo, de un órgano llamado cerebro. </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">La complejidad consiste en no reducir ni el </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">espíritu al cerebro, ni el cerebro al espíritu</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">. El cerebro, evidentemente, es un órgano que podemos analizar, estudiar, pero que nombramos tal cual por la actividad del espíritu. Dicho de otro modo, </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">tenemos algo que podemos llamar el espíritu-cerebro ligado y recursivo </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">puesto que uno coproduce al otro de alguna manera. Pero de todas formas, este espíritu-cerebro ha surgido a partir de una evolución biológica, </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">vía la hominización, hasta el homo llamado sapiens. </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Por lo tanto, la problemática del conocimiento debe absolutamente integrar, cada vez que ellas aparecen, las adquisiciones fundamentales de la bio-antropología del conocimiento.</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;"> Y ¿cuáles son esas adquisiciones fundamentales? La primera adquisición fundamental es que nuestra máquina cerebral es hiper-compleja. El cerebro es uno y múltiple.</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> La menor palabra, la menor percepción, la menor representación ponen en </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">juego, en acción y en conexión miríadas de neuronas y múltiples estratos o sectores del cerebro</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">.</span><span style="background-color: #f7fff7; color: red; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Éste es bihemisférico; y su funcionamiento favorable acontece en la complementariedad y en el antagonismo entre un hemisferio izquierdo más polarizado sobre la abstracción y el análisis,</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> y </span><span style="background-color: #f7fff7; color: indigo; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">un hemisferio derecho más polarizado sobre la aprehensión global y lo concreto.</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> El </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">cerebro es hipercomplejo igualmente en el sentido en que es "triúnico", </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">según la expresión de Mac Lean. </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">Porta en sí, no como la Trinidad tres personas en una, sino tres cerebros en uno, el cerebro reptiliano (celo, agresión), el cerebro mamífero (afectividad), el neocórtex humano (inteligencia lógica y conceptual), </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">sin que haya predominancia de uno sobre otro.</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> </span><br />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Al</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;"> contrario, hay antagonismo entre esas tres instancias, y a veces, a menudo, es la pulsión quien gobierna la razón. </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Pero también, en y </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">por ese desequilibrio, surge la imaginación.</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> Lo más importante quizás en la bio-antropología del conocimiento nos retorna a las críticas </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">kantianas, en mi opinión ineludibles; </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">efectivamente, se ha descubierto </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">mediante medios nuevos de observación y de experimentación lo que Kant descubrió mediante procedimientos intelectuales y reflexivos. </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"></span><br />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">Nuestro cerebro está en una caja negra que es el cráneo, no tiene<br />comunicación directa con el universo. Esa comunicación se efectúa indirectamente vía la red nerviosa a partir de las terminales sensoriales. </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"></span><br />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">¿</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">Qué es lo que llega a nuestra retina, por ejemplo? Son estímulos, que en nuestro lenguaje actual llamamos fotones</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">, que van a impresionar la retina y esos mensajes van a ser analizados por células especializadas, </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">después transcritos en un código binario el cual va a llegar a nuestro cerebro donde, de nuevo, van, según procesos que no conocemos, a traducirse en representación. Es la ruina de la concepción del conocimiento-reflejo.</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> </span><span style="background-color: #f7fff7; color: green; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Nuestras visiones del mundo son traducciones del mundo. Traducimos la realidad en representaciones, nociones, ideas, después en teorías</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">. </span><span style="background-color: #f7fff7; color: red; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Desde ahora está experimentalmente demostrado que no existe diferencia intrínseca alguna entre la alucinación y la percepción.</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> </span><br />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">Podemos efectuar determinados estímulos sobre determinadas zonas del cerebro y hacer revivir impresiones, recuerdos con una fuerza </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">alucinatoria sentida como percepción.</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> Dicho de otro modo, lo que </span><span style="background-color: #f7fff7; color: darkred; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">diferencia la percepción de la alucinación es únicamente la intercomunicación humana.</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> Y quizás ni eso, pues hay casos de </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">alucinación colectiva.</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> </span><br />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">A menos que se admita la realidad de la aparición de Fátima, es cierto que miles de personas, que una muchedumbre, pueden producir una misma alucinación.</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> </span><br />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Así, del examen bio-antropológico del conocimiento se desprende un </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">principio de incertidumbre fundamental; existe siempre una relación incierta entre nuestro espíritu y el universo exterior</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">. Sólo podemos </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">traducir su lenguaje desconocido atribuyéndole y adaptándole nuestro lenguaje</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">. Así, </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">hemos llamado "luz" a lo que nos permite ver,</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> y entendemos </span><span style="background-color: #f7fff7; color: red; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">hoy por luz un flujo de fotones que bombardean nuestras retinas. Es ya hora de que la epistemología compleja reintegre un personaje que ha ignorado totalmente, es decir, el hombre en tanto que ser bio-antropológico que tiene un cerebro</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">. </span><br />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<span style="background-color: #f7fff7; color: brown; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Debemos concebir que lo que permite el conocimiento es al mismo tiempo lo que lo limita. </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Imponemos al mundo categorías </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">que nos permiten captar el universo de los fenómenos</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">. Así, conocemos realidades, pero nadie puede pretender conocer La Realidad con "L" y "R". </span><span style="background-color: #f7fff7; color: green; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">No hay sólo condiciones bio-antropológicas del conocimiento. Existen, correlativamente, condiciones socioculturales de producción de todo conocimiento, incluido el científico. Estamos en los comienzos balbucientes de la sociología del conocimiento</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">. </span><br />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Una de sus enfermedades infantiles es reducir todo conocimiento, incluido el científico, únicamente a su enraizamiento sociocultural; ahora bien, desgraciadamente, no se puede hacer del conocimiento científico una ideología del mismo tipo que las ideologías políticas, aunque -y volveré sobre ello- </span><span style="background-color: #f7fff7; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">En ese sentido, una teoría científica comporta inevitablemente un carácter ideológico. Existen siempre postulados metafísicos ocultos en y bajo la actividad teórica (Popper, Holton). </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Pero la ciencia establece un diálogo crítico con la realidad, diálogo que la distingue de otras actividades cognitivas. </span><br />
<span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">Por otro lado, la sociología del conocimiento está aún poco desarrollada y</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> comporta en ella una paradoja fundamental; sería</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">necesario que la sociología fuese más potente que la ciencia que estudia para poderla tratar de modo plenamente científico; ahora bien, desgraciadamente la sociología es científicamente menos potente que la ciencia que examina</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">. Eso quiere decir evidentemente que es </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">necesario desarrollar la sociología del conocimiento.</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> </span><br />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Existen estudios interesantes, pero muy limitados, que son estudios de </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">sociología de los laboratorios; ponen de manifiesto que un laboratorio es un micro-medio humano donde bullen ambiciones, celos, rivalidades, modas... Se dudaba un poco de ello.</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> Es cierto que esto resumerge la </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">actividad científica en la vida social y cultural</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">; pero no se trata sólo de </span><span style="background-color: #f7fff7; color: brown; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">eso. Hay mucho más que hacer desde el punto de vista de la sociología de la cultura, de la sociología de la intelligentsia (Mannheim). </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"></span><br />
<span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;"><br />Hay todo un dominio extremamente fecundo por prospectar. </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">A este </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">nivel es preciso desarrollar una socio-historia del conocimiento, incluida </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">en</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;"> ella la historia del conocimiento científico</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">. </span><br />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">Acabamos de ver que toda teoría cognitiva, incluida la científica, es coproducida por el espíritu humano y por una realidad sociocultural. Eso </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">no basta. Es necesario también considerar los sistemas de ideas como realidades de un tipo particular, dotadas de una determinada autonomía "objetiva" en relación a los espíritus que las nutren y se nutren de ellas. Es </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">necesario, pues, ver el mundo de las ideas, no sólo como un producto de la sociedad solamente o un producto del espíritu, sino ver también que el producto tiene, en el dominio complejo, siempre una autonomía relativa.</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> </span><br />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">Es el famoso problema de la superestructura ideológica que ha atormentado a generaciones de marxistas, porque, evidentemente, el marxismo sumario y cerrado hacía de la superestructura un puro producto de las infraestructuras, pero el marxismo complejo y dialéctico, comenzando por Marx, percibía que una ideología retroactuaba, </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">evidentemente, y </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">jugaba su papel en el proceso histórico.</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> Es necesario ir todavía más lejos.</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;"> Marx creyó volver a poner la dialéctica sobre los pies subordinando el papel de las ideas. Pero la dialéctica no tiene cabeza ni pies. Es rotativa. A partir del momento en que se toma en serio la idea de recursión organizacional, los productos son necesarios para la producción de los procesos. Las sociedades humanas, las sociedades arcaicas, tienen mitos fundacionales, mitos comunitarios, mitos sobre ancestros comunes, mitos que les explican su situación en el mundo. </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"></span><br />
<br style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;" />
<span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Ahora bien, esas sociedades sólo pueden consumarse en tanto que </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">sociedades humanas si tienen ese ingrediente mitológico; el ingrediente mitológico es tan necesario como el ingrediente material. Puede </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">decirse: </span><span style="background-color: #f7fff7; color: darkred; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">no, por supuesto tenemos primeramente necesidad de comer y luego... los mitos, sí, ¡pero no tanto! Los mitos mantienen la comunidad, la identidad común que es un vínculo indispensable para las sociedades humanas. </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Forman parte de un conjunto en el que cada momento del proceso es capital a la producción del todo. Dicho esto, quiero hablar del grado de autonomía de las ideas y tomaré dos ejemplos extremos; </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">un ejemplo que me ha impresionado siempre resulta evidente en todas las religiones. Los dioses que son creados por las interacciones entre los espíritus de una comunidad de creyentes tienen una existencia plenamente real y plenamente objetiva; ellos no tienen ciertamente la misma objetividad que una mesa, que la caza; pero tienen una objetividad real[/b<br />en la medida en que se cree en ellos: [b]son seres que viven por los creyentes y éstos operan con sus dioses un comercio, un intercambio de amor pagado con amor. Se les demanda ayuda o protección y, a cambio, se les dona ofrendas. </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">Mejor aún: </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">hay muchos cultos en los que los dioses aparecen, y lo que me ha fascinado siempre en la macumba es ese momento en el que llegan los dioses, los espíritus, que se apoderan de tal o cual persona, que bruscamente hablan por la boca del dios, hablan con la voz del dios, es decir que la existencia real de esos dioses es incontestable.</span><span style="background-color: #f7fff7; color: blue; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"> Pero esos dioses no existirían sin los humanos que los protegen: ¡he aquí la restricción que es necesario hacer a su existencia! En el límite, esta mesa puede aún existir tras nuestra vida, nuestro aniquilamiento, aunque no tuviese ya la función de mesa; eso sería lo que continuaría su existencia.</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;"></span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">Pero los dioses morirían todos desde que cesásemos de existir</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">. Entonces, ¡he ahí su tipo de existencia! </span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; font-weight: bold; line-height: 18px;">Del mismo modo, diría que las ideologías existen con mucha fuerza. ¡La idea trivial de que podemos morir por una idea es muy verdadera! Claro está, mantenemos una relación muy equívoca con la ideología. Una ideología, según la visión marxiana, es un instrumento que enmascara intereses particulares bajo ideales universales. Todo esto es verdad; pero la ideología no es solamente un instrumento; ella nos instrumentaliza. Somos poseídos por ella. Somos capaces de actuar por ella. Así pues, existe el problema de la autonomía relativa del mundo de las ideas y el problema de la organización del mundo de las ideas</span><span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">. Hay necesidad de elaborar una ciencia nueva que sería indispensable para el conocimiento del conocimiento. E[b]sa ciencia sería la noología, ciencia de las cosas del espíritu, de las entidades mitológicas y de los sistemas de ideas, entendidos en su organización y su modo de ser específico. Los problemas fundamentales de la organización de los sistemas de ideas no resultan solamente de la lógica, existe también lo que llamo la paradigmatología.</span><br />
<span style="background-color: #f7fff7; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 18px;">---</span>Lucía Angélica FOLINOhttp://www.blogger.com/profile/04297498129344637502noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-4387247474424011959.post-31568264150699454772012-04-29T14:40:00.004-07:002012-04-29T14:40:45.406-07:00El mundo de los objetosTrabajo Social Comunitario I Unidad Nº 2 – Clase 5
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<b>El mundo de los objetos.</b>
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Lic. Diana Hamra
Los objetos materiales no tienen un valor en sí mismos, son portadores del valor que las personas les han asignado y les asignan.
Son el documento mismo, la fuente histórica original que nos habla de realidades pasadas y presentes, nos revela un entramado de relaciones sociales, culturales y económicas. Sin embargo son los menos utilizados en la escuela, debido a la creencia de que es sólo el texto el que representa la verdad, la visión erudita, la autoridad.
Al igual que con los textos, para trabajar con objetos es necesario
seguir un método de investigación que nos permita descubrir, leer el
mensaje que encierran. La experiencia es sumamente atractiva porque invita ir adquiriendo conocimientos que se van enlazando, relacionando, acumulando. De cada conocimiento adquirido surgen nuevas preguntas. Pero este proceso implica alcanzar el dominio de instrumentos o herramientas del conocimiento, de destrezas y habilidades e incluso desarrolla la imaginación y una actitud crítica que permite mirar e inferir, ubicar en el tiempo, comprender asignando significado a lo nuevo. De manera que el alumno no solamente construya sino decida
su propio saber, tomando decisiones en relación a los objetivos perseguidos.
Si se parte del estudio del objeto será posible que los observadores arriben a nuevas categorías, conceptos o generalizaciones. Es decir, apliquen el razonamiento inductivo que propone analizar casos particulares, haciendo derivar de ellos conclusiones generales. En este caso, las conclusiones serán aproximaciones, resultados parciales, ya que serán pocos los objetos analizados. El trabajo de armar este rompecabezas debe ser sumamente minucioso, de ahí la
importancia de seguir uno a uno los pasos del método científico:
La observación
Implica descubrir, mirar con un objetivo. Aprender a ver y ser capaz de acercarse críticamente al objeto o situación. Observar consiste en poder captar el mayor número de detalles y características, cualidades y valores de las formas, materiales y colores para llegar a la identificación, análisis y valoración de los componentes y facilitar su interpretación.
Para observar hay que fijar la atención en un objeto con el fin de develar la información que encierra lo observado. Observar no es solamente un acto visual sino un acto en el que intervienen todos los sentidos cuando es posible; supone un proceso mental. La mirada debe superar el nivel de las explicaciones espontáneas y evidentes y ver cosas distintas en lo mismo, desarrollando un espíritu de búsqueda. Existen diferentes maneras de realizar la observación: - Observación directa: se realiza en contacto con el objeto o la situación, a través de nuestros
sentidos.
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Este artículo es de autoría de la Lic. Diana Hamra y ha sido publicado en el Módulo II del curso de Ciencias Sociales dirigidos a docentes de EGB rurales y de Islas en el marco del programa ‘Hacia una
mejor calidad de la educación rural’ – Dirección General de Cultura y Educación de la Pcia. de Buenos
Aires, 2003. Se presenta en este módulo con agregados y modificaciones. Trabajo Social Comunitario I Unidad Nº 2 – Clase 5
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- Observación indirecta: conocemos el objeto o situación debiendo recurrir al testimonio de la
observación directa hecha por otra persona: dibujos, fotografías, diarios, cine, radio.
- Observación libre: la realizada sin la orientación, es la más común de ellas.
- Observación dirigida: pretende concentrar la atención en lo central y no en lo accesorio del
objeto o situación. Es fundamental para iniciar a los observadores en el uso de esta técnica.
La confección de una ficha en la que los alumnos puedan registrar sus observaciones resulta conveniente, ya que permite organizar y categorizar la información que descubren en el objeto.
La ficha puede ser propuesta por el docente o construida entre los estudiantes a partir de reflexionar acerca de qué es lo que quieren saber del objeto, cuáles son los datos que pueden obtener de él. En ambos casos, el docente favorecerá aquellas preguntas que den lugar a la exploración, la suposición, la imaginación, el establecimento de relaciones, la emisión de opinión.
Al quedar registrada la observación puede ser contrastada con la visión que tuvieron otros alumnos, también puede contrastarse con el resultado de observaciones posteriores sobre el mismo objeto.
Les presentamos una ficha
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a partir de la cual los observadores pueden realizar un trabajo
autónomo de observación.
Orden de la
descripción
Preguntas para orientan la
observación y andamiar la
descripción
Información a partir de
la observación del objeto
Datos relacionados con el
objeto que surgen a
partir de información
complementaria
RASGOS
FISICOS
¿Hace ruido? ¿Tiene olor?
¿Cuáles son sus dimensiones?
¿Cuánto pesa?
¿Cómo es su forma? ¿Cuáles son sus
colores? ¿Esta completo? ¿roto?
¿restaurado?
CONSTRUCCION
¿De qué material está hecho? ¿Cómo
lo elaboraron? ¿Cómo es su
decoración y cómo la realizaron?
FUNCION
¿Para qué y cómo se usa?
¿Sirve actualmente?
¿Hay hoy en día objetos que cumplan
la misma función?
¿Qué tipo de energía se emplea en su
funcionamiento?
¿Impacto ambiental que tiene su
utilización y desecho?
¿Ámbito la actividad humana en el
que se utiliza?
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Las preguntas que orientan la observación son una adaptación de la idea de J. Henningar-Shuh, de los
museos en Nueva Escocia, Canadá (Revista Museum N° 144, 1984 citado en García Blanco, 1994 Trabajo Social Comunitario I Unidad Nº 2 – Clase 5
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DISEÑO
¿Qué es lo que más te llamó la
atención del diseño del objeto? ¿Hay
otros objetos con el mismo diseño?
¿Te parece que el diseño es apropiado
para el uso que se le da al objeto?
¿Por qué?
VALOR
¿Qué utilidad tiene el objeto?
¿Quiénes y cuándo lo usaban?
¿Por qué lo expondrías en un Museo?
La descripción
Implica enseñar a ver el objeto, a leerlo, constatando las partes que lo integran, dándoles nombre
a cada una de ellas y apreciando las relaciones que se establecen entre las mismas. Para ello será
necesario adoptar una terminología común. Se pueden utilizar tablas o nomencladores
publicados en trabajos especializados o acordar cierto vocabulario con los estudiantes. La
importancia de unificar criterios radica en que los significados sean compartidos por quienes los
usan y para que los términos se apliquen con propiedad. Así, los estudiantes se verán en la
necesidad de adquirir una terminología apropiada para describir los objetos.
También se hace necesario establecer una línea lógica para la descripción, por ejemplo: rasgos
físicos, construcción, diseño, función, valor (como se observa en la ficha de registro de
observación) y un orden para llevarla a cabo: abajo-arriba; arriba-abajo. Todas las formas de
descripción son válidas, no hay una forma única, no hay normas para la descripción, somos
nosotros los que determinamos cómo hacerlo (García Blanco, 1995).
La comparación y la clasificación
La comparación permite establecer similitudes y diferencias entre los objetos y abrir paso a la
clasificación. Clasificar es agrupar o distribuir objetos o situaciones en categorías llamadas
‘clases’, tomando como base sus semejanzas. Es distribuir ordenadamente en grupos un material
disperso e incoherente (Luchetti, 1999).
Para clasificar es necesario disponer los objetos de acuerdo a ciertos criterios que tienen en
cuenta alguna variable, es decir, se privilegian las características comunes.
El criterio que se seleccione para clasificar debe guardar relación con los fines perseguidos. Por
ejemplo, se los podrá clasificar según el material con el que están construidos, se obtendrán así
grupos de objetos de metal, cerámica, madera, etc. Pero estos mismos conjuntos pueden ser objeto de varias clasificaciones distintas, conformando así, una serie de subconjuntos. Por
ejemplo, si se cambia el criterio y se decide agrupar aquellos que sean instrumentos de trabajo, obtendremos un nuevo grupo de objetos. Es importante que los estudiantes reparen en esta posibilidad para que fortalezcan su flexibilidad en el juicio.
El ejercicio de la clasificación facilita el aprendizaje significativo y sienta las bases de procedimientos más complejos, tales como la definición. También permite utilizar la información en forma más precisa, a alentar a los estudiantes a generar y organizar los saberes adquiridos en distintos ámbitos (escolar, laboral, social, etc.) a lograr a que piensen por sí mismos. Se tendrá que orientar el trabajo para:
hacer evidentes los diferentes criterios vertidos.
ayudar a pensar, a reflexionar sobre lo observado.
recoger, interpretar y volver al grupo las opiniones aportadas.
tender puentes entre lo observado y las conceptualizaciones buscadas.
expresar conclusiones, fundamentándolas. Trabajo Social Comunitario I Unidad Nº 2 – Clase 5
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El registro e inventario de los objetos
Es imprescindible registrar e inventariar los documentos con los que se cuenta. El inventario se lleva a cabo en una ficha individual que contiene información referente al objeto. Todos los objetos deben ir numerados y marcados en alguna parte que no sea visible.
Este inventario permitirá arribar a una clasificación o un ordenamiento de los objetos a partir de
características comunes, con la finalidad de proceder a una catalogación.
La datación de los objetos
Una de las primeras preguntas que surgen al contemplar un objeto antiguo es ¿cuantos años tiene? y una de las tareas luego de medir, pesar, dibujar, clasificar es establecer su cronología ya que, los objetos carecerían de valor y aportarían una información escasa si no se conociera el marco temporal al que pertenecen.
La datación que se haga de los objetos es siempre relativa y consiste en determinar cuál es más antiguo y cuál el que le sigue. Ubicarlos de esta manera –fecharlos- permite establecer una secuencia ordenada de sucesos y entender cómo unos influyen sobre los que les siguen en el tiempo. Por ejemplo una rueda, al comienzo de madera, luego de hierro y más delante de caucho.
La datación de los objetos facilita la observación y comprensión de los cambios y permanencias en su constitución, en su utilidad, en su valor social y se transforma en un instrumento para que los alumnos puedan aproximarse a la construcción de la noción de tiempo aspirando a que manejen formas más globales de periodización, a través de la comprensión de los procesos sociales y no del aprendizaje memorístico de fechas.
Entrarán así, en contacto con un pasado que se presenta sin cesura con el presente y percibirán que ambos, constituyen un todo que necesariamente tiene continuidad en aquello que vendrá, en Trabajo Social Comunitario I Unidad Nº 2 – Clase 5 5
el futuro. Será entonces más fácil comprender que somos el producto de un pasado que no ha muerto sino que es parte constitutiva de nosotros.
Descubrir la edad de las cosas nos abre el camino para una mejor comprensión de las culturas a las cuales pertenecen.
Los objetos y la reconstrucción de su contexto
La reconstrucción del contexto del objeto implica combinar todas y cada uno de los pasos seguidos en transcurso de la investigación.
El trabajo con los objetos, complementado con el aporte de otros materiales (textos, entrevistas, etc.) que facilitaron a los alumnos ubicarlos en un tiempo y un espacio concretos, permitirán que infieran que se materializan a través de los mismos, diversos tipos de relaciones que se dan en el seno de un grupo humano: sociales, políticas, económicas, jurídicas; también el nivel de desarrollo tecnológico alcanzado por ese grupo, sus ideas (religiosas, creencias, su concepción
del mundo); las formas de organización del trabajo, la jerarquización social. Favoreciendo
además el acercamiento de los alumnos a la comprensión de que los procesos sociales
evolucionan de diferente manera, con ritmos diversos, pudiendo observar diferentes duraciones
en las estructuras sociales o económicas, cambios políticos, adelantos técnicos.
Hasta aquí han quedado planteadas los diversos pasos a seguir para descubrir la información que
guardan los objetos. Como dijimos, para reconstruir el contexto de los mismos será
indispensable que los observadores puedan contrastar o complementar la información obtenida a
partir de ellos con la búsqueda de información contenida en otros soportes (escritos, orales).
Organización y registro de la información obtenida
Una vez obtenida la información del contexto y el análisis de los documentos, será necesario que los estudiantes organicen los datos obtenidos en el transcurso de la investigación. En esta instancia tendrán ocasión de comparar sus preguntas iniciales con la información recogida. No solamente describirán lo hallado, sino que estarán en condiciones de sacar conclusiones sobre la organización del espacio, las actividades de las sociedades en un tiempo y espacio
determinados, evaluar los cambios y las permanencias. Pueden organizar los datos obtenidos a
partir de resúmenes, historietas, informes, según lo establecido en las consignas de trabajo dadas por el docente. Se deberá procurar que esos registros sean confeccionados con cierta
rigurosidad pero no perdiendo de vista que el objetivo debe ser divulgar y dar a conocer los resultados a los otros, al docente y porqué no, a la comunidad en general.
Bibliografía consultada
Alderoqui, Silvia (comp.): “Museos y escuelas, socios para educar”. Buenos Aires, Paidos, 1996
Austin Millán, Tomás: “Fundamentos sociales y culturales de la educación”. Chile, Editorial Universidad Arturo Prat, 2000.
Dujovne, Marta: “De musas y musarañas. Una visita al museo”. Buenos Aires, Fondo de
Cultura Económica, 1995.
García Blanco, Angela: “Didáctica del museo”. Madrid, Ediciones de la Torre, 1994.
Luchetti, Elena: Piedra libre... a los contenidos procedimentales. Buenos Aires, Magisterio del Río de la Plata, 1999.
Revista Iber, Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia: “Los museos en la didáctica”,Barcelona, N° 15, enero/1998.
Svarzman, José: “Beber en las fuentes”. Bs. As., Novedades educativas, 2000Lucía Angélica FOLINOhttp://www.blogger.com/profile/04297498129344637502noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-4387247474424011959.post-83763908746375858432012-04-21T13:03:00.004-07:002012-04-21T13:03:57.727-07:00<blockquote> Carlos Cullen
Las relaciones del docente con el conocimiento
1- Huellas, espejos y señales o desde dónde enseñar en tiempo de escepticismo.
Relaciones de docente con el conocimiento, hay dos aclaraciones con respecto a esto:
- esta relación incluye dimensiones psicológicas y sociales, epistemológicas y políticas.
- Cuando se acepta esta complejidad, se puede defender la posibilidad de una transformación educativa, sin una revisión de éstas relaciones del docente con el conocimiento.
La docencia y su función social es enseñar para que otros aprendan lo que –sin estas enseñanzas- no podrían aprender.
Cuando hablamos de quienes matan la forma educativa, son aquellos que acusan a la docencia de resistir al cambio y no ponen las condiciones necesarias para que este cambio se dé.
Se propone reflexionar sobre las relaciones del docente con el conocimiento, sin pretender hacer diagnósticos ni evaluaciones.
Se debe hablar de huellas, espejos y señales:
HUELLAS: porque las relaciones de docente y el conocimiento son la tierra que se pisa, las marcas que se dejan.
ESPEJOS: las relaciones docente- conocimiento tiene que ver en trasformar la “imagen” la curiosidad del niño o en tarea “útil” la fantasía del adolescente.
SEÑALES: las relaciones del docente con el conocimiento tienen que ver con los nombres y con los signos.
Ambas relaciones deben revisar algunos supuestos:
Platonismo: No hay un mundo de ideas que hayan fijado el sentido de las cosas, No podemos relacionarnos con el conocimiento desde el supuesto de las ideas esenciales.
Iluminismo: Si la realidad no es el “sol”, no nos ilusionemos que nuestra mente sea “el espejo”; no hay mente para garantizar criterios de verdad y decir cuales son ciertos y cuales no.
El desafío mayor de éstas relaciones es el “como quedamos “cuando nos animamos a revisar el autoritarismo dogmático, como la soberbia iluminista.
Debemos aprender a relacionarnos sin éstas ilusiones.
Enseñamos en tiempos de desocupación, de incertidumbre para que el conocimiento, nos oriente, nos permita trasformar la realidad, podamos construir subjetividades solidarias y felices.
Nos referimos a la relación docente-conocimiento con tres metáforas: huellas, espejos y señales. Y hablamos de tres actitudes:
El dogmatismo: aceptar supuestas verdades esenciales.
- nos hacen creer que enseñamos un camino posible hacia la verdad, marcando las huellas a seguir.
El iluminismo: trata de descontextualizar ilusoriamente usos de la razón.
- nos hacen creer que enseñamos la superficie donde la verdad puede reflejarse con certeza (espejos)
El escepticismo: mantenerse indiferentes frente a la verdad y certeza.
- nos hace descreer de nuestra propia enseñanza, dando la señal para que los alumnos, sin memorias, no tengan por donde caminar, ni donde mirarse.
Debemos saber que se enseña y se aprende con otros y de los otros.
2- Para que enseñar en tiempos de pragmatismo.
En el punto anterior la relación docente-conocimiento se refería desde dónde y el cómo, ahora se propone el “para qué” los docentes nos relacionamos con el conocimiento.
Educar es “socializar mediante el conocimiento, es producir, ocupar, arreglar, mediante el conocimiento es de espacios sociales.
Los docentes nos relacionamos con el conocimiento para enseñarlo. Enseñar es una exigencia de relacionarnos con sus fines: buscar la verdad, resolver problemas, saber qué hacer.
Esta forma de relacionarse se la llama “pública”, por lo tanto los docentes nos relacionamos con el conocimiento para enseñarlo, es decir “publicarlo”.
Relacionarse públicamente con el conocimiento significa, que el conocimiento no es sólo para mí ni para algunos, es para todos, sin restricciones “naturales” o “educativos”.
Esto tiene que ver con la construcción de espacios sociales, comunes, abiertos.
EN TORNO AL ÁGORA.
Que el conocimiento sea enseñable significa que abandonemos la caverna de las sombras y que podamos construir el espacio común (la plaza) donde podamos discutir y argumentar en torno al bien, la verdad. Enseñamos para saber vivir en el ágora.
EN TORNO AL MERCADO.
El mundo moderno se caracteriza porque intenta liberar la enseñabilidad del conocimiento, del presunto saber de las diversas causas naturales.
La razón depende del buen uso y no ya del mero deseo natural.
Relacionarse con el conocimiento es relacionarse críticamente con el deseo de saber.
La revolución copernicana consiste en regular el conocimiento, el fundamento y que hay que buscarlo ahora en el sujeto y no en las cosas.
“En la teoría”: no se trata de contemplar la verdad de las cosas, se trata de construir progresivamente un orden racional.
“En la técnica”: no se trata de limitar la producción al uso natural, se trata de apropiarnos del valor de cambio de los productos.
“En la ética”: no se trata de buscar naturalmente la felicidad, se trata de obligarnos moralmente a la construcción de una sociedad más justa, desde la sola ley de la razón misma.
En éste contexto, el de la ciencia físico-matemático, el de la economía de mercado y en la de los nuevos estados democráticos, donde nace la escuela moderna.
El maestro, cuya función es enseñar a conectarse críticamente con el deseo de saber.
A ésta relación critica con el deseo de saber, a ésta legitimación de los usos de la razón, a este trabajo del sujeto cuando construye objetos, obedecen moralmente a la sola ley de la razón, es la que los modernos llaman uso público de la razón.
Su única condición: el buen uso de la razón.
Su único supuesto: la razón única, no depende de la experiencia (porque es pura), ni del lenguaje (porque es libre juego de imaginación), ni de la naturaleza (porque es libre).
Antiguamente la publicidad del conocimiento se basaba en su carácter estrictamente metafísico: el conocimiento por las causas o los principios eran un conocimiento de la universalidad esencial,
Modernamente, la publicidad del conocimiento se basaba en su estricto carácter trascendental: la universibilidad y la necesidad.
La autoridad del maestro para enseñar se basaba en la objetividad y legitimidad de lo que enseña, en lo que hace públicamente en el triple sentido de universal, crítica y justo.
DE AUTOPISTAS
Se habla de la sociedad global como una sociedad del conocimiento, entonces relacionarnos hoy públicamente con el conocimiento y así poder enseñarlo, significa porque lo global no es lo público.
- primero porque excluye.
- Segundo porque confunde enseñabilidad del conocimiento con disponibilidad informática.
- Tercero porque confunde uso público de la razón con opinión, casi con publicidad.
Algo está pasando en nuestra relación con el conocimiento.
Tenemos dificultades en conectarnos con el deseo de saber.
• relacionarnos con el conocimiento, para construir el espacio social del ágora es legitimar una jerarquía natural que divide a los libres (que son los ciudadanos) con los esclavos (que son los excluidos de las plazas), los varones que se ocupan de lo público y las mujeres que se ocupan de lo privado.
• Relacionarnos con el conocimiento para construir el espacio social del mercado, es legitimar una jerarquía social controlada, (que divide a los dueños de los medios de producción).
• Relacionarnos con el conocimiento para construir el espacio social de la autopista nos hace confundir. La libre circulación de la información, no sostenida ni por la temporalidad lineal del discurso, ni por la temporalidad acumulada del capital, sino por la temporalidad simultanea de los soportes electrónicos.
No creemos que lo público sea el ágora de la polis hegemónica, ni el mercado de las naciones ricas, ni las autopistas de la sociedad global. Porque ellos excluyen, ocultan, legitiman injusticias y sencillamente mienten.
Se trata de una lucha por el reconocimiento, es ser reconocidos como deseo de aprender y como poder de enseñar.
Lo público emerge solamente en la lucha por el reconocimiento entre el deseo de aprender, que nos conecta con la singularidad y la diferencia de la vida, y el poder de enseñar, que nos conecta con lo universal y lo común de la vida.
Debemos colocarnos en otro lugar y en otro tiempo, justamente, el del otro, que cuestiona las ilusiones metafísicas que tienden a naturalizar el deseo del saber, y las ilusiones iluministas que tienden a naturalizar el poder de enseñar.
Se trata de relacionarse con el conocimiento como pensamiento crítico.
La escuela es el modelo más elevado de la vida social, porque es el espacio de lo público.</blockquote>Lucía Angélica FOLINOhttp://www.blogger.com/profile/04297498129344637502noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-4387247474424011959.post-77938998535976452012-04-21T12:52:00.002-07:002012-04-21T12:52:33.942-07:00Conocimiento y educaciónConocimiento y educación en los tiempos de escepticismo
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXIII [ISSN: 1668-1673]
XVIII Jornadas de Reflexión Académica en Diseño y Comunicación 2010.
Año XI, Vol. 13, Febrero 2010, Buenos Aires, Argentina. | 202 páginas
González, Claudia
En este trabajo nos proponemos abordar brevemente la relación de la educación con el conocimiento, teniendo como base de toda relación alumno-profesor, la transmisión de ciertos saberes aceptados socialmente como necesarios para el desarrollo del alumno. Para el desarrollo de este tema vemos como necesario, en un primer momento, clarificar qué se entiende por conocimiento en un sentido amplio que permita no sólo observar las capas epistemológicas que dicha concepción tiene, sino también su relación en niveles económicos, políticos, sociales y culturales.
Tomar conciencia de los cambios de sentido que ha tenido el conocimiento en diferentes momentos históricos para comprender la historicidad que tiene el concepto que hoy estamos utilizando y cómo ingresa ese conocimiento en una sociedad sobresaturada de información, con medios masivos de comunicación, con el universo de internet que se abre ante la vista hasta de los más pequeños. Cómo se relaciona ese conocimiento que se busca transmitir entre docente y alumno con esa información que circula y no para de fluir.
La búsqueda de comprensión de la relación entre el conocimiento y una sociedad sobresaturada de información es quizás el primer paso para llegar a tener una mirada crítica sobre la relación que nosotros mismos tenemos con dicho conocimiento y la aceptación de que “tenemos dificultades en conectarnos profundamente con el deseo de saber” (Cullen, 1997).
El docente tiene en sus manos la posibilidad de transmisión de conocimientos. Las formas que utilice para que el alumno tenga las herramientas necesarias para su apropiación son, muchas veces, en la misma medida en que se ha podido apropiar él mismo de dichas herramientas. Si el “deseo de saber” está ofuscado en el docente, por la propia apropiación, por la misma forma de asimilación que ha podido tener del conocimiento a transmitir, nos encontramos con profesionales que tienen las llaves de aulas antiguas, pero que en un marco actual no pueden abrir las cerraduras de acceso al diálogo, al análisis y a la reflexión de los temas a abordar en un marco áulico.
En este trabajo no pretendemos dar soluciones a los problemas que enfrenta la docencia sino simplemente enunciar las preguntas que surgen en relación al conocimiento y las posibilidades de acción que la misma genera.
De que hablamos, cuando hablamos de conocimiento Cuando intentamos un acercamiento a la educación vemos que, como punto de partida, la relación alumnodocente es, en principio, una relación en la cual se da una transmisión de conocimientos. Si es en primera instancia una transmisión de conocimientos, necesitamos comprender qué se entiende por el concepto mismo de conocimiento.
El mismo verbo conocer implica la acción de un sujeto en relación a un objeto, con lo cual ambos, objeto y sujeto, forman parte de la construcción de dicho conocimiento. Por lo cual tenemos que analizar los niveles de comprensión que tiene el sujeto entendiendo que el objeto se construye según las diferentes miradas, las diversas interpretaciones, las diferentes teorías. Estos niveles de comprensión tienen tres dimensiones: dimensión contextual, dimensión estructural y dimensión de reflexividad.
Para entender estas tres dimensiones, que son una división analítica de la compresión base de la “conciencia gnoseológica” definida según Cullen como “conjunto de saberes sobre el conocimiento indispensables para alcanzar un punto de vista amplio y flexible sobre el objeto ”conocimiento”, tenemos que verlos en un entretejido complejo de niveles y puntos de vista, apuntando al diálogo interdisciplinario para no caer en “… concepciones mutilantes, reduccionistas e incapaces de un diálogo con la realidad.” (Cullen, 1993). Dimensión contextual: “tener conciencia gnoseológica es poder percibir y discriminar las complejas relaciones donde el conocimiento se produce, se distribuye y es apropiado.”, dice Cullen.
La complejidad de la dimensión contextual está dada por la interrelación del sistema económico, el sistema político, las culturas que se expresan en una sociedad determinada en un momento dado. La producción de conocimiento está vinculada con los intereses económicos que permiten la investigación, las horas de trabajo, de búsqueda; la inversión en tecnología, etc. Los avances científicos y tecnológicos son subvencionados por sujetos que persiguen intereses que van más allá del conocimiento, por el conocimiento mismo; sino que, detrás de dichos avances, hay ventajas que suman poder y dinero. La producción de conocimiento se convierte en una variable más en el sistema económico actual.
La distribución de conocimiento depende de las políticas educativas y sociales que se apliquen. Ya en la edad media la obtención de un conocimiento diferente o más profundo que el resto generaba una situación de jerarquía en un marco de poder, en ese caso el saber leer y escribir solo le correspondía a aquellos que dedicaban su vida a la iglesia, por lo que la misma, durante siglos fue la “guardiana de la cultura” quedando fuera de la misma todo aquello que esté en contra de la religión dominante.
Hoy el conocimiento sigue siendo una posibilidad de poder y dominio sobre aquellos a los que lo ignoran, no porque quieran, sino porque no les es dada la participación en el mismo. Se podría alegar, en contra de lo que estamos diciendo, que hoy todos pueden acceder a la información. Pero no debemos confundir la rápida circulación y la gran cantidad de información con el conocimiento propiamente dicho. Conocer no es solo informarse, es comprender la articulación de dicha información, su finalidad, su interrelación con conocimientos anteriormente asimilados, su aplicación, etc. La globalización de la información no implica la publicación del conocimiento, en el sentido de que no todos tienen acceso al mismo; “lo global no es lo público. Primero, porque sencillamente excluye. Segundo, porque confunde enseñabilidad del conocimiento con disponibilidad informática o con velocidad de circulación de la información” (Cullen, 1997).
El acceso esta regulado por los medios políticos y económicos que permiten la distribución del conocimiento en beneficio de aquellos que dirigen dichos sistemas, relegando a las mayorías de dicha posibilidad y ofreciéndoles últimas tecnologías, confort y comodidad a cambio de una pasividad y un escepticismo que permite la dirigencia y la acumulación de riquezas sin muchos contratiempos.
De forma más precisa en el marco educacional, “el problema radica en los criterios de legitimación para la circulación de los saberes y su apropiación. Criterios que legitiman la contextualización institucional, en cada escuela, de esas políticas y programas, Criterios que deciden, finalmente, qué saber es legítimo enseñar y aprender desde cada maestro y con cada grupo y alumno” (Cullen, 1993).
La transmisión de conocimiento supone la enseñanza del mismo a un sujeto que, por el hecho mismo de que le es transmitido, tiene la posibilidad de su apropiación. No podemos pensar una forma de conocimiento, un pensamiento, una clase de acercamiento a un objeto y hasta el análisis del mismo fuera de un paradigma. Kuhn, presentó la posibilidad de pensar científicos de la misma disciplina, que hablan desde diferentes paradigmas, hablan diferentes idiomas, ven diferentes fenómenos y corroboran o no teorías diferentes y hasta antagónicas. Lo mismo sucede en diferentes niveles de conocimiento, desde las primeras letras hasta las teorías científicas más abstractas. Dice Eisnes, “Lo que experimentamos depende en parte de las redes que arrojamos”.
La apropiación de conocimientos es el resultado de complejos procesos sociales, las redes, los vínculos, la pertenencia a grupos con culturas diferentes, a los que pertenece el sujeto que se apropia de un conocimiento dado. Estos puntos de partida que pueden ser tan diferentes entre sí, comparten muchas veces el espacio de un aula en donde el docente tiene que enseñar un conocimiento que puede ser apropiado por los alumnos de diversas formas. Para lograr que dicha asimilación se de, el docente tiene que “hacerse cargo de las diferencias” no solamente entre sus alumnos, sino también de él mismo en relación con los demás. “Las competencias culturales suponen, entre otras cosas, hábitos de clase, matrices relacionadas tanto a la memoria- narrativa, gestual, auditiva- como al complejo mundo de los imaginarios donde se deposita experiencia social significativa para un grupo.” (Cullen, 1993).
La dimensión estructural de la conciencia gnoseológica, como conciencia aprehensora del conocimiento, puede pensarse desde la intencionalidad de tener un conocimiento, desde el interés de poseerlo y, desde un tercer ángulo, la actitud con la que el sujeto se enfrenta a dicho conocimiento. Pensar la estructura de la conciencia desde su intencionalidad es saber desde dónde se encara el conocimiento mismo. Las mismas pueden ser teóricas, es decir tener las ansias del conocimiento por el conocimiento mismo; pueden ser sapiencial, intencionalidad que tiene como meta saber orientarse en la práctica, en la vida misma; y una intensión hermenéutica es, como una meta intención, en la cual se busca comprender los sentidos.
Los intereses por su parte, son aquellos para lo cual se busca el conocimiento sería el para qué se quiere apropiar de una conocimiento. Podemos ver, por lado un interés técnico, base de la relación del hombre con la naturaleza, con lo que podemos denominar “realidad objetiva”. El acercamiento a ella se da mediante teorías y técnicas que cambian según el paradigma en que se encuentra el sujeto. El trabajo científico está basado en un interés de conocimiento y dominio del objeto en cuestión.
El interés práctico tiene como objetivo la comprensión del otro, es decir, engloba todo conocimiento de las relaciones humanas, y el estudio de los cambios en diferentes momentos históricos. La educación, en cuanto lugar de formación y de relaciones sociales tiene un interés práctico, ya que la comprensión del otro en tanto otro y el diálogo son fundamentales para que sea posible transmitir conocimientos y para que se genere una apertura en donde los mismos sean asimilados por los alumnos.
El interés emancipatorio ya no se vuelve a la realidad como en el interés técnico, ni se vuelve hacia la sociedad y las relaciones humanas como en el interés práctico sino que genera una reflexión sobre ambos, es el interés de repensar los supuestos que subyacen en los intereses detallados anteriormente. Es la posibilidad de cambio, de ruptura, de generar lo nuevo. Es el interés de ir más allá de las estructuras, con pensamiento crítico y observación tenaz. Este espíritu crítico genera el proceso de construcción de saberes y el crecimiento y desarrollo en pos de que los ideales como, por ejemplo, los derechos humanos, los ideales de igualdad, libertad y fraternidad. Este interés emancipatorio en la dimensión estructural es la crítica a la estructura misma. El último criterio que tendremos en cuenta para llegar a interpretar profundamente que entendemos por conocimiento es la actitud que tenemos frente al mismo.
La actitud pueril, relacionada con lo inmediato y concreto, con lo experimentado y lo dado. La actitud profesoral, relacionada con la teorización de lo inmediato, es decir lo mediato, lo elaborado, lo abstracto. La actitud científica, que unifica a las dos anteriores, va de lo concreto a lo abstracto y de lo abstracto vuelve a lo concreto, elaborando nuevas teorías y encontrando nuevas experiencias que permiten el avance o el cambio y caracterizan una actitud permanente de búsqueda del conocimiento, de estudio, de aprendizaje.
La dimensión de reflexividad de la conciencia gnoseológica, estriba en comprender que el conocimiento es un producto reflexivo. Para que haya conocimiento tiene que estar lo conocido y el conocedor, debe formarse el sujeto cognoscente que tiene la posibilidad de apropiarse de un conocimiento determinado. Pero para que el conocimiento sea tal, tiene que poder ser transmitido, para lo cual, se necesita el lenguaje. Es la posibilidad de socializar el conocimiento, de transgredir las barreras del sujeto como individuo. Comprender que el conocimiento tiene como supuestos el lenguaje y la historia constituyendo
la reflexibilidad de la conciencia gnoseológica. El conocimiento entendido desde la dimensión contextual, en relación a su producción, distribución y apropiación; desde la comprensión de su estructura en relación a cuáles son sus intenciones, el porqué de su búsqueda y la actitud que tenemos frente él; y teniendo en cuenta su dimensión de reflexividad, que corona las dos dimensiones anteriores asimilándolas y llevándolas dialécticamente a un estadio superior de conciencia, permite ver al conocimiento sin simplificaciones, conservando la complejidad del mismo para un mejor acercamiento a aquello que llamamos realidad, sociedad y a todo objeto cognosible. “La complejidad, constituye una de las tragedias con la que debe confrontarse el hombre pensante de la actualidad…el desafío de la complejidad se convierte en el desafío de la transformación del pensamiento, de las prácticas humanas en los espacios específicos de su realización” (Guyot, 2008). Entendiendo el concepto de conocimiento con sus aristas y sus diferentes dimensiones, podemos pensar el mismo en relación a la educación y tener un acerca miento a la tarea del docente como portador y transmisor del mismo.
Conclusión: ¿Quién dijo que todo está perdido? La educación en tiempos de escepticismo Si partimos de la definición de que educar es socializar mediante el conocimiento legitimado públicamente, debemos buscar en nuestros supuestos, en qué sociedad estamos “aprendiendo y educando. Aprendiendo”, porque nadie puede enseñar lo que no ha adquirido, no se puede dar lo que no se tiene. Y sólo mediante el constante aprendizaje se puede mejorar la calidad, la profesionalidad y la comprensión de los conocimientos para poder transmitirlos a medida que vamos cambiando en dicha comprensión con mayor profundidad. Educando, porque así “se define la profesionalidad de la docencia y su función social: enseñar para que otros aprendan lo que- sin esta enseñanza- no podrían aprender” (Cullen, 1993). Hoy no estamos en una sociedad en donde el conocimiento es la aprensión de las cosas (res), en donde a través de la realidad sensible podemos llegar a captar la “verdadera realidad”, el mundo de los arquetipos de Platón; las causas de las causas, llegando al primer motor inmóvil de Aristóteles. Una sociedad en dónde el objeto tiene en el sentido más fuerte de la palabra “realidad”. Tanto en la antigüedad como en el medioevo, el conocimiento viene dado desde el objeto. Desde la concepción misma de la visión del otro, del uso de los sentidos se ve este darse del objeto a conocer. Hasta la etapa del renacimiento, se consideraba que el objeto entraba al ojo propio generando en la mente el concepto. Esta forma de conocimiento da por sentado una realidad inmóvil, externa, jerarquizada en sí misma a la que el hombre puede conocer y en la cual el mismo tiene un lugar.
Esta visión del mundo cae por tierra con el subjetivismo cartesiano, con el cogito cartesiano, con la comprensión de que el conocimiento necesita un sujeto congnocente. Hasta la creación de un sujeto trascendental que conoce solo según sus categorías, sus impresiones, su visión del mundo.
Hoy, ya en el siglo XXI, pasada la visión clásica y moderna, intentando entender cómo conocer esa realidad sin res y sin sujeto trascendental podemos caer fácilmente en el escepticismo “...que consiste en mantenernos indiferentes frente a las posibilidades de verdad y de certeza: da lo mismo cualquier afirmación, todo esta permitido…”, (Cullen, 1993). ¿Cómo resignificamos la relación del conocimiento con la difícil tarea de transmitirlo? Sin sujetos y objetos absolutos, es difícil no caer en las redes del relativismo absoluto, de la variabilidad total.
Frente a una sociedad sin sustentos ontológicos fuertes que la sostengan y la dirijan en pos de un progreso ilusorio. Tener claridad sobre el no determinismo, ingresar en el laberinto de las posibilidades sin perderse, sin resignarse, vivir en un mundo tecnológico heraclítico, que cambia de momento a momento es el gran desafío de hoy. ¿Cómo enseñar? “cuando lo público del conocimiento ya no puede respaldarse en la “esencia” de las cosas, pero tampoco en la “pureza” de la razón. Tenemos que enseñar no sólo con los nombres desnudos, sino también con los sujetos desfondados.” (Cullen, 1993).
Dentro de esta forma de vida en constante cambio, en donde la información circula a una velocidad inimaginable hace un siglo atrás, el docente debe emprender la difícil tarea de enseñar, de encontrar las herramientas que le permitan al alumno apropiarse no ya de un conocimiento estático e inmutable, sino de un conocimiento que cambia, se modifica, se actualiza constantemente. “No se trata sino de reconocernos como deseo de aprender y como poder enseñar, y que para eso conocemos, para no atar el deseo a ninguna “presunta naturaleza” ni para legitimar el poder desde ninguna “razón fáctica” se trata de relacionarnos con el conocimiento como pensamiento crítico” (Cullen, 1997).
Para ello se debe tener en cuenta que la apropiación de dicho conocimiento tiene que estar sujeto necesariamente a revisión. Aceptar la complejidad es aceptar la diversidad y la unidad humana, “la apuesta es del orden de la toma de decisiones con la plena conciencia de las incertidumbres.” (Guyot, 2008). La aceptación de la historicidad y del lenguaje como subyacentes a todo conocimiento, así como la adaptabilidad, las múltiples formas de expresión y la aceptación del otro desde la alteridad misma son las únicas que pueden trazar un puente entre el docente y el alumno.
Referencias bibliográfícas - Bachelard, G. (1979) La formación del espíritu científico. Buenos Aires: Siglo XXI. (7ª) - Bernstein, B. (1990) Poder, educación y conciencia. Sociología de la transmisión cultural. Barcelona: Editorial El Rouge. - Carr, W. (1996) Una teoría para la educación. Hacia una investigación educativa práctica. Madrid: Morata. - Cullen, C. (2003) Globalización y nuevas ciudadanías Reinadas, MC y Cullen, C. coord. Mar del Plata: Ed. Suárez. - Cullen, C. (2004) VVAA Filosofía, cultura y racionalidad crítica. Buenos Aires: La Crujía. - Cullen, C. (2007) Resistir con inteligencia. Reflexiones éticas sobre educación. México: Casa de la Cultura del Maestro Mexicano. - Cullen, C. (1997) Críticas de las razones de educar. Buenos Aires: Paidós. - Cullen. C. (1993) Conocimiento. Aportes para la enseñanza del tema. PTDF. Argentina. - Eisner, E. (1998) Cognición y curriculum. Una visión nueva. Buenos Aires: Amorrortu editores. - Guyot, V. (2008) Las prácticas del conocimiento un abordaje epistemológico. San Luis: Ediciones del proyecto. - Habermas, J. (1984) Técnica y ciencia como ideología. Madrid: Tecnos. - Habermas, J. (1986) La posmodernidad. Barcelona: Kairós. - Kant, E. (1978) Filosofía de la Historia. México: F.C.E. - Kohan, W. (1996) Filosofía de la Educación. Algunas perspectivas actuales en AULA, N°8. Ediciones Universidad de Salamanca. - Kuhn, (1993) La estructura de las revoluciones científicas. México: F.C.E. - Ricoeur, P. (1985) Hermenéutica y acción. Buenos Aires: Docencia - Taylor, Ch. (1991) La ética de la autenticidad. Barcelona: Paidos-Ice. - Vattimo, G. VATTIMO, G. (1986) El fin de la modernidad. Madrid: Gedisa. - Zemelman, H. (1992) Los horizontes de la razón. II. historia y necesidad de utopía. Barcelona-México: Anthropos- Colegio de México.Lucía Angélica FOLINOhttp://www.blogger.com/profile/04297498129344637502noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-4387247474424011959.post-37704958156749070672012-04-17T08:14:00.000-07:002012-04-17T08:14:04.455-07:00solo CONTENIDOS PROGRAMA 5 ES. Gestión<div style="text-align: justify;"><div><br class="Apple-interchange-newline" />BLOQUE 1.</div><div><br />
</div><div>Propósito: analizar la composición de una organización, sus propósitos, sus integrantes y sus</div><div>roles; y reconocer los diferentes modelos de organización.</div><div>La arquitectura organizacional, proceso de transformación y proceso de control. Vinculación</div><div>con tipos institucionales. Los modelos de organización, sus roles y sus propósitos. El debate</div><div>entre misión y propósitos de la organización. La gestión de una organización vista como acción</div><div>y proceso. Posibilidades y contexto social, político, cultural y económico. La necesidad de información para la gestión. Dispositivos de información. La construcción de dispositivos para la obtención de información relacionada con las organizaciones. El diagnóstico a partir de la información. Comparación entre gestiones de empresas multinacionales y pequeñas y medianas</div><div>empresas. Centralización y descentralización. Departamentos. Fines y objetivos.</div><div><br />
</div><div><br />
</div><div><br />
</div><div>BlOQUE 2.</div><div><br />
</div><div>Propósito: debatir las formas de gestión organizacional y sus implicancias; contraponiendo las</div><div>corrientes alternativas como posibles respuestas a las limitaciones organizacionales.</div><div>Dificultades en términos de alcance de propósitos y vinculación con los contextos que genera</div><div>la aplicación de teorías de forma no reflexiva. Las maneras de gestionar los diferentes recursos</div><div>para las organizaciones. Comunicación y control en las organizaciones. Los recursos disponibles. Las particularidades de una organización compleja y descentralizada. Las organizaciones</div><div>con fines de lucro y sin fines de lucro. El sistema estatal y público. Las diferencias en la gestión.</div><div>La importancia de la calidad en las empresas industriales. Problemas ambientales. Sustento</div><div>legal. Sinergia de las organizaciones.</div><div>Autoridad, delegación, control y mando. Control de calidad. Niveles, estructura. Organigrama</div><div>formal y real (o informal). El nuevo concepto de autoridad y recursos humanos. Importancia</div><div>de la comunicación y la información. Capacidad, creatividad y productividad. Motivación y</div><div>conducta. Necesidades y motivación. El comportamiento en las organizaciones.</div><div>La importancia de la cultura organizacional y su reconocimiento e identificación para mejorar el funcionamiento de la misma. Relaciones entre la cultura organizacional y el contexto</div><div>socioeconómico a escala local, nacional, regional y global. Debates en torno a la hegemonía</div><div>neoliberal y sus vinculaciones con las corrientes hegemónicas en el estudio de las organizaciones. Culturas nacionales y organizativas. Conflictos interculturales y diversidad frente</div><div>a culturas organizacionales hegemónicas. La cultura del trabajo. Valores profesionales y de</div><div>autorrealización. La cultura en las organizaciones públicas y privadas. El cambio cultural en</div><div>las organizaciones públicas. Las organizaciones como redes. La remodelación tecnológica y las</div><div>organizaciones modernas.</div><div><br />
</div><div><br />
</div><div>BLOQUE 3</div><div><br />
</div><div>Propósito: desarrollar y reflexionar acerca del funcionamiento de una organización y su gestión en forma práctica.</div><div><br />
</div><div>La gestión de empresas cooperativas. Gestión y conformación para su inserción en el mercado.</div><div>Diferencia con otras tipologías organizacionales y empresariales. Importancia del movimiento</div><div>y vinculación con la situación de auge neoliberal. Correlato entre propósitos, gestión y cultura</div>organizacional. Lo instituido, lo instituyente y lo contra-instituyente. Las teorías de la grupalidad en la gestión organizacional. Las particularidades dl del cambio. Las diferentes</div><div style="text-align: justify;">concepciones, propósitos y perspectivas subyacentes. Las organizaciones sociales como forma</div><div style="text-align: justify;">de organización relacionada con el cambio social: sus particularidades en relación con el trabajo asociativo y autogestionado. El trabajo organizado en torno a los problemas sociales y no</div><div style="text-align: justify;">únicamente a la obtención de lucro. La ciudadanía plena y la autogestión.</div>Lucía Angélica FOLINOhttp://www.blogger.com/profile/04297498129344637502noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-4387247474424011959.post-4320343736429285312012-04-17T08:10:00.002-07:002012-04-17T08:13:30.290-07:00PROGRAMA DE 5 AÑO GESTIÓN ORGANIZACIONAL ESCUELA SUPERIOR PCIA DE BUENOS AIRESínDiCe<br />
Gestión Organizacional y su enseñanza <br />
en el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria <br />
<br />
Introducción <br />
La Materia <br />
Mapa Curricular <br />
Carga horaria <br />
Objetivos de enseñanza <br />
Objetivos de aprendizaje <br />
Contenidos <br />
Bloque de contenidos 1 <br />
Bloque de contenidos 2 <br />
Bloque de contenidos 3 <br />
Orientaciones didácticas <br />
Orientaciones para la evaluación <br />
Criterios de evaluación <br />
Algunos instrumentos para la evaluación <br />
Bibliografía <br />
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<br />
GESTIÓN ORGANIZACIONAL Y SU ENSEÑANZA EN EL CICLO SUPERIOR DE LA EDUCACIÓN MEDIA.<br />
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<div style="text-align: justify;">La inclusión de esta materia en el espacio curricular del quinto año de la Escuela Secundaria </div><div style="text-align: justify;">Orientada en Economía y Administración, responde a la necesidad de dar continuidad al trabajo </div><div style="text-align: justify;">iniciado en el cuarto año en la materia Teoría de las Organizaciones. </div><div style="text-align: justify;">Si el propósito principal en el cuarto año es introducir lineamientos generales acerca de la </div><div style="text-align: justify;">caracterización de las organizaciones, sus diferencias y el contexto en el que se encuadra el </div><div style="text-align: justify;">surgimiento del campo, en esta oportunidad se buscará profundizar específicamente<br />
en la gestión organizacional, entendiendo a ésta como las consideraciones que se realizan para la toma </div><div style="text-align: justify;">de decisiones que guían las tareas realizadas, atendiendo a la complejidad del funcionamiento </div><div style="text-align: justify;">de las organizaciones y su contexto, en pos de los objetivos propuestos. </div><div style="text-align: justify;">A su vez, se pretende generar una reflexión crítica acerca del reconocimiento y funcionamiento </div><div style="text-align: justify;">de las organizaciones, así como de la inserción de las personas en ellas, por ejemplo, a través </div><div style="text-align: justify;">del análisis de su participación en las organizaciones sociales o educativas, vinculada a las </div><div style="text-align: justify;">finalidades establecidas en el marco general de la educación; siendo las mismas: la formación </div><div style="text-align: justify;">para el trabajo, para la continuidad de estudios y para la ciudadanía, en tanto se concretizan </div><div style="text-align: justify;">en organizaciones diferentes.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Las transformaciones económicas, sociales, culturales, políticas y tecnológicas del último siglo </div><div style="text-align: justify;">repercuten en todos los planos de la vida cotidiana y, por lo tanto, también en las organizaciones, independientemente de cual sea la finalidad que las cohesiona. Sin duda, el advenimiento </div><div style="text-align: justify;">de la crisis de rentabilidad de los años 70 tuvo implicancias vastas y diversas que se hacen </div><div style="text-align: justify;">visibles en diferentes campos, tanto tecnológicos como socioeconómicos y políticos. </div><div style="text-align: justify;">En este marco, la aceleración de los tiempos y la reducción relativa de las distancias, así como </div><div style="text-align: justify;">el peso de la creciente globalización de la economía, han supuesto grandes transformaciones </div><div style="text-align: justify;">en materia de gestión organizacional. En buena medida la adopción de los preceptos del neoliberalismo, como máximas inalterables, marcaron los lineamientos de buena parte de la producción teórica y su implementación en las empresas privadas; promulgando mandatos vinculados </div><div style="text-align: justify;">a nociones como flexibilidad, adaptabilidad y otras, como virtudes deseables per-se, en tanto </div><div style="text-align: justify;">suponen una reducción de costos y, en consecuencia, mayores beneficios. Dichas conceptualizaciones hoy son asumidas como propiedades muy positivas, de forma acrítica. </div><div style="text-align: justify;">Esta situación se reprodujo, principalmente, en los cursos de enseñanza del antiguo Polimodal como reapropiación de las mismas donde, desde los diseños curriculares y las pro-74 | DGCyE | Diseño Curricular para ES- Reducciones editoriales, se promovieron las prácticas propias de las empresas privadas como</div><div style="text-align: justify;">hegemónicas, de carácter único e inamovible. La idea de lucro como fin único de las organizaciones alcanzó a todos los niveles, inclusive se instaló como una máxima para aquellas de </div><div style="text-align: justify;">orientación no lucrativa. </div><div style="text-align: justify;">En contraposición a la situación descripta, la materia Gestión Organizacional invita a revisar las </div><div style="text-align: justify;">prácticas de todo tipo de organizaciones dado que, actualmente, es posible presentar diversos </div><div style="text-align: justify;">ejemplos que se orientan a la producción de bienes, cuyas estructuras organizacionales quiebran los lineamientos promovidos por las máximas neoliberales, como es el caso de las fábricas </div><div style="text-align: justify;">recuperadas o el cooperativismo.</div><div style="text-align: justify;">Este cambio de enfoque reconoce y amplía el alcance de la propuesta, en tanto propone superar </div><div style="text-align: justify;">los mandatos unidireccionales (organización igual a empresa de capitales privados orientada a </div><div style="text-align: justify;">la obtención de renta), y permite pensar la idea de organización en sentido amplio, de forma tal </div><div style="text-align: justify;">que aliente la construcción de marcos de acción tendientes a brindar respuestas organizacionales </div><div style="text-align: justify;">para alcanzar los objetivos y lograr la sustentabilidad de las organizaciones.</div><div style="text-align: justify;">En las últimas décadas surgieron nuevas perspectivas de estudio para abordar los problemas </div><div style="text-align: justify;">emergentes a los que se enfrenta la gestión organizacional. En este contexto es que aparece </div><div style="text-align: justify;">un nuevo paradigma de gestión vinculado al reconocimiento de la responsabilidad social/ambiental de las organizaciones; se trata de una nueva forma de concebir los propósitos de las </div><div style="text-align: justify;">mismas en la que, además de buscar maximizar la rentabilidad (en caso de las empresas) y de </div><div style="text-align: justify;">poder generar acciones colectivas que posibiliten alcanzar sus finalidades (en el caso de organizaciones no lucrativas), se tiene en cuenta el impacto social y medioambiental para alcanzar </div><div style="text-align: justify;">la sustentabilidad. </div><div style="text-align: justify;">Si bien este paradigma se ha constituido como hegemónico, los éxitos exhibidos no parecen </div><div style="text-align: justify;">alentadores, en tanto los problemas ambientales se tornan más acuciantes y, en materia social, </div><div style="text-align: justify;">la pobreza con empleo es una constante que se ha expandido a los países centrales y ya rebasa </div><div style="text-align: justify;">las fronteras de los países periféricos. Como resultado de las limitaciones de estos modelos </div><div style="text-align: justify;">para dar respuesta a las situaciones críticas que alcanzan a las organizaciones, y que reflejan </div><div style="text-align: justify;">el impacto de las políticas neoliberales en la sociedad, se han configurado otros modelos de </div><div style="text-align: justify;">gestión organizacional. </div><div style="text-align: justify;">En muchos casos, estos cambios se ven ligados a la incorporación de empresas multinacionales, o grandes empresas, como actores predominantes ante las crisis en las que se ahondan los </div><div style="text-align: justify;">procesos de concentración de la economía y que sostienen sus procesos de organización. Otro </div><div style="text-align: justify;">tipo de organización está dada por los casos de fábricas recuperadas, emprendimientos cooperativistas o experiencias similares, que sostienen otra lógica y finalidad para pensar la gestión </div><div style="text-align: justify;">de sus procesos. </div><div style="text-align: justify;">Por otra parte, existen algunos problemas claves que afectan la capacidad de las organizaciones para alcanzar sus fines; para ello es necesaria, en la gestión, la definición de propósitos </div><div style="text-align: justify;">claros. En el caso de las empresas privadas, tanto de producción de bienes como de servicios, el </div><div style="text-align: justify;">propósito se halla vinculado al incremento de la ganancia. Similar, aunque con más opacidad, </div><div style="text-align: justify;">es el caso de las organizaciones sociales, cuyo propósito es alcanzar sus objetivos, muy variables </div><div style="text-align: justify;">por cierto. Orientación Economía y Administración | Gestión Organizacional | 75</div><div style="text-align: justify;">Por último, existen situaciones más complejas donde los objetivos no están definidos, lo cual opera como dificultad para establecer un marco claro para la gestión, que puede quedar atrapada en </div><div style="text-align: justify;">una contradicción importante. Tal es el caso de algunas oficinas públicas u organizaciones cuyo </div><div style="text-align: justify;">propósito de partida se ha alcanzado y, por lo tanto, es difícil esclarecer las decisiones a tomar. </div><div style="text-align: justify;">Son ejemplo de ello, las asambleas barriales que encontraron dificultades para sostener su funcionamiento una vez alcanzados algunos de sus reclamos o fueron canalizados por vías políticas </div><div style="text-align: justify;">diferentes a la movilización independiente. </div><div style="text-align: justify;">Como se indicó en la introducción, el propósito de esta materia es promover las habilidades </div><div style="text-align: justify;">necesarias para comprender el fenómeno organizacional; fomentar la reflexión crítica acerca </div><div style="text-align: justify;">de los procesos de gestión para que el alumno pueda dar respuestas a las demandas actuales a </div><div style="text-align: justify;">través del diseño, organización e implementación de una propuesta en la cual logren identificar pautas y elementos de capacitación, asesoramiento, asistencia técnica y otros servicios. </div><div style="text-align: justify;">Dentro de ese marco se promoverá el reconocimiento de los postulados de la gestión integral, </div><div style="text-align: justify;">así como opciones alternativas, tales como la autogestión.</div><div style="text-align: justify;">Una de las principales aportaciones de esta materia será, entonces, introducir a los alumnos en </div><div style="text-align: justify;">el mundo de las decisiones vinculadas, primeramente, con los propósitos, para que puedan ir </div><div style="text-align: justify;">adquiriendo progresiva autonomía y capacidad crítica en relación con las implicancias de las </div><div style="text-align: justify;">acciones emprendidas.</div><div style="text-align: justify;">Las cuestiones antes vinculadas impactan en el enfoque de enseñanza que se propone y, en </div><div style="text-align: justify;">articulación con lo anterior, el planteo didáctico se sostiene en el análisis de situaciones problemáticas y la toma de decisiones. Para ello se ha atendido a una discusión instalada en el </div><div style="text-align: justify;">campo respecto de la necesidad de superar dicotomías entre los campos teóricos y prácticos, y </div><div style="text-align: justify;">asumir su mutua co-constitución; es decir, permitir poner en práctica y oposición muchos de </div><div style="text-align: justify;">los fundamentos presentados, así como abrir espacios para discutir acerca de las implicancias de las tendencias hegemónicas y alternativas de la gestión organizacional.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Ca r g a h o r a r i a</div><div style="text-align: justify;">La materia Gestión Organizacional corresponde al 5to año de la Escuela Secundaria Orientada </div><div style="text-align: justify;">en Economía y Administración.</div><div style="text-align: justify;">Su carga horaria es de 72 horas totales; si se implementa como materia anual su frecuencia </div><div style="text-align: justify;">será de dos horas semanales.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><blockquote><div style="text-align: justify;">Materia Gestión Organizacional</div><div style="text-align: justify;">Año 5° año</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Bloque de contenidos 1</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Arquitectura organizacional. Modelos de organización, roles y propósitos. El debate entre misión y propósito. Posibilidades y contexto. Dispositivos de información.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Bloque de contenidos 2</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Gestión de recursos en las organizaciones: organizaciones con y sin </div><div style="text-align: justify;">fines de lucro. El sistema estatal y público. Concepto de autoridad </div><div style="text-align: justify;">y recursos humanos. Concepto de cultura organizacional.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Bloque de contenidos 3</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Gestión de empresas cooperativas: propósitos, gestión y cultura </div><div style="text-align: justify;">organizacional. Lo instituido, lo instituyente y lo contra-instituyente. Las teorías de la grupalidad en la gestión organizacional. </div><div style="text-align: justify;">Teoría del conflicto</div></blockquote><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">OBJETIVOS DE LA ENSEÑANZA.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">El docente, a través del análisis de situaciones organizacionales, reales o ficticias, buscará:</div><div style="text-align: justify;">• promover la resolución de situaciones problemáticas utilizando los conceptos relevantes </div><div style="text-align: justify;">de la gestión organizacional;</div><div style="text-align: justify;">• promover la búsqueda y utilización de distintas fuentes de información que permitan </div><div style="text-align: justify;">analizar las situaciones organizacionales planteadas;</div><div style="text-align: justify;">• generar situaciones de lectura y escritura progresivamente más complejas vinculadas con </div><div style="text-align: justify;">el objeto de estudio;</div><div style="text-align: justify;">• promover instancias de trabajo grupal para abordar y resolver los problemas organizacionales planteados y presentar propuestas alternativas vinculadas a la relación entre cambio </div><div style="text-align: justify;">social y gestión;</div><div style="text-align: justify;">• generar condiciones para el análisis de las posibles vinculaciones entre los problemas de la </div><div style="text-align: justify;">gestión organizacional y la incorporación de las nuevas tecnologías;</div><div style="text-align: justify;">• promover la elaboración y utilización de las fuentes de información más recurrentes en </div><div style="text-align: justify;">el campo de la gestión de las organizaciones, como encuestas, entrevistas, organigramas, </div><div style="text-align: justify;">entre otras;</div><div style="text-align: justify;">• incorporar, con distintos grados de complejidad, el uso de las Nuevas Tecnologías de la </div><div style="text-align: justify;">Información y la Conectividad (n t i cx) en la enseñanza de Gestión Organizacional.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">OBJETIVOS DEL APRENDIZAJE</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Al finalizar el curso de la materia Gestión Organizacional, los estudiantes habrán transcurrido </div><div style="text-align: justify;">por situaciones que les permitirán:</div><div style="text-align: justify;">• establecer correspondencias entre formas de organización, relaciones sociales y sus implicancias en términos de motivación y autonomía del trabajo;</div><div style="text-align: justify;">• seleccionar las mejores fuentes de información y utilizarlas en relación con la toma de </div><div style="text-align: justify;">decisiones en el marco de las organizaciones;</div><div style="text-align: justify;">• elaborar instrumentos para la recolección de información, accionarlos para conocer los </div><div style="text-align: justify;">aspectos más elementales de una organización y vincularlos con la toma de decisiones.</div><div style="text-align: justify;">• elaborar informes escritos a partir de los datos relevados acerca de las problemáticas a </div><div style="text-align: justify;">abordar en materia organizacional;</div><div style="text-align: justify;">• reconocer tareas y roles individuales y su implicancia dentro del funcionamiento de la organización en relación con la toma de decisiones en la organización, comparando modelos </div><div style="text-align: justify;">hegemónicos y alternativos;</div><div style="text-align: justify;">• establecer el alcance de los impactos de las nuevas tecnologías en las formas de gestión </div><div style="text-align: justify;">organizacional;</div><div style="text-align: justify;">• establecer un plan de acción que proponga cambios en la dinámica de funcionamiento </div><div style="text-align: justify;">de una organización con o sin fines de lucro, considerando sus propósitos, acciones a emprender y estilos de gestión para lograrlos.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">e las organizaciones empresarias</div><div style="text-align: justify;">agrarias, industriales y de servicios. La teoría del conflicto: presupuestos básicos. La visión </div><div style="text-align: justify;">marxista de las organizaciones. El poder en las organizaciones. Propiedad y control. Tipos de </div><div style="text-align: justify;">control. Control y estructura organizativa. La gestión social como política explícita de las organizaciones: responsabilidad social empresarial (r s e) y gestión sociaCONTENIDOS.<br />
<div><br />
</div><div>BLOQUE 1.</div><div><br />
</div><div>Propósito: analizar la composición de una organización, sus propósitos, sus integrantes y sus</div><div>roles; y reconocer los diferentes modelos de organización.</div><div>La arquitectura organizacional, proceso de transformación y proceso de control. Vinculación</div><div>con tipos institucionales. Los modelos de organización, sus roles y sus propósitos. El debate</div><div>entre misión y propósitos de la organización. La gestión de una organización vista como acción</div><div>y proceso. Posibilidades y contexto social, político, cultural y económico. La necesidad de información para la gestión. Dispositivos de información. La construcción de dispositivos para la obtención de información relacionada con las organizaciones. El diagnóstico a partir de la información. Comparación entre gestiones de empresas multinacionales y pequeñas y medianas</div><div>empresas. Centralización y descentralización. Departamentos. Fines y objetivos.</div><div><br />
</div><div><br />
</div><div><br />
</div><div>BlOQUE 2.</div><div><br />
</div><div>Propósito: debatir las formas de gestión organizacional y sus implicancias; contraponiendo las</div><div>corrientes alternativas como posibles respuestas a las limitaciones organizacionales.</div><div>Dificultades en términos de alcance de propósitos y vinculación con los contextos que genera</div><div>la aplicación de teorías de forma no reflexiva. Las maneras de gestionar los diferentes recursos</div><div>para las organizaciones. Comunicación y control en las organizaciones. Los recursos disponibles. Las particularidades de una organización compleja y descentralizada. Las organizaciones</div><div>con fines de lucro y sin fines de lucro. El sistema estatal y público. Las diferencias en la gestión.</div><div>La importancia de la calidad en las empresas industriales. Problemas ambientales. Sustento</div><div>legal. Sinergia de las organizaciones.</div><div>Autoridad, delegación, control y mando. Control de calidad. Niveles, estructura. Organigrama</div><div>formal y real (o informal). El nuevo concepto de autoridad y recursos humanos. Importancia</div><div>de la comunicación y la información. Capacidad, creatividad y productividad. Motivación y</div><div>conducta. Necesidades y motivación. El comportamiento en las organizaciones.</div><div>La importancia de la cultura organizacional y su reconocimiento e identificación para mejorar el funcionamiento de la misma. Relaciones entre la cultura organizacional y el contexto</div><div>socioeconómico a escala local, nacional, regional y global. Debates en torno a la hegemonía</div><div>neoliberal y sus vinculaciones con las corrientes hegemónicas en el estudio de las organizaciones. Culturas nacionales y organizativas. Conflictos interculturales y diversidad frente</div><div>a culturas organizacionales hegemónicas. La cultura del trabajo. Valores profesionales y de</div><div>autorrealización. La cultura en las organizaciones públicas y privadas. El cambio cultural en</div><div>las organizaciones públicas. Las organizaciones como redes. La remodelación tecnológica y las</div><div>organizaciones modernas.</div><div><br />
</div><div><br />
</div><div>BLOQUE 3</div><div><br />
</div><div>Propósito: desarrollar y reflexionar acerca del funcionamiento de una organización y su gestión en forma práctica.</div><div><br />
</div><div>La gestión de empresas cooperativas. Gestión y conformación para su inserción en el mercado.</div><div>Diferencia con otras tipologías organizacionales y empresariales. Importancia del movimiento</div><div>y vinculación con la situación de auge neoliberal. Correlato entre propósitos, gestión y cultura</div>organizacional. Lo instituido, lo instituyente y lo contra-instituyente. Las teorías de la grupalidad en la gestión organizacional. Las particularidades dl del cambio. Las diferentes </div><div style="text-align: justify;">concepciones, propósitos y perspectivas subyacentes. Las organizaciones sociales como forma </div><div style="text-align: justify;">de organización relacionada con el cambio social: sus particularidades en relación con el trabajo asociativo y autogestionado. El trabajo organizado en torno a los problemas sociales y no </div><div style="text-align: justify;">únicamente a la obtención de lucro. La ciudadanía plena y la autogestión. </div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Acorde con los contenidos expuestos para la materia Gestión Organizacional, el enfoque de enseñaza </div><div style="text-align: justify;">que se propone recupera la articulación entre las dimensiones teóricas y prácticas de los problemas </div><div style="text-align: justify;">organizacionales. A partir de estas definiciones, este abordaje estará orientado al trabajo con problemas que enfrentan las organizaciones para dar cuenta de sus fines; asumiendo el marco teórico </div><div style="text-align: justify;">para el análisis de las organizaciones dentro de su contexto y en relación con el mismo. Por lo tanto, </div><div style="text-align: justify;">las propuestas didácticas deberán apropiarse y generar la posibilidad para recuperar la complejidad y </div><div style="text-align: justify;">multicausalidad que explica sus transformaciones recientes. </div><div style="text-align: justify;">A modo de ejemplo, a continuación se presenta una propuesta de trabajo que podrá ser resignificada, considerando las condiciones de avance, temas trabajados por el grupo y el contexto </div><div style="text-align: justify;">en el cual se desarrollará.</div><div style="text-align: justify;">Primer momento</div><div style="text-align: justify;">Por grupos, se seleccionan organizaciones locales o barriales, tales como oficinas públicas, centros de atención médica, comercios de alcance local o multinacional, fábricas, etcétera. </div><div style="text-align: justify;">Segundo momento</div><div style="text-align: justify;">Por grupos, se definen estrategias para conocer el funcionamiento de la misma, su organigrama, tareas, propósitos, etcétera. Así como técnicas para relevar el organigrama oculto. </div><div style="text-align: justify;">Tercer momento</div><div style="text-align: justify;">Se desarrollan las técnicas de obtención de información. </div><div style="text-align: justify;">Cuarto momento</div><div style="text-align: justify;">Por grupos, se identifican los problemas organizacionales que se evidencian al notar desajustes entre lo </div><div style="text-align: justify;">que los actores reconocen como tarea, lo que se espera de ellos y los propósitos de la organización.</div><div style="text-align: justify;">Quinto momento</div><div style="text-align: justify;">Se analizan los problemas a la luz de las teorías de las culturas organizacionales, de la autoridad, de las instituciones, de la motivación, etcétera.</div><div style="text-align: justify;">Sexto momento</div><div style="text-align: justify;">Se realiza una propuesta superadora para dar cuenta de los problemas. En las situaciones donde </div><div style="text-align: justify;">las condiciones lo permitan, puede propiciarse la comunicación con los sujetos interesados en </div><div style="text-align: justify;">el análisis institucional. </div><div style="text-align: justify;">La evaluación</div><div style="text-align: justify;">La evaluación del trabajo estará dada por la posibilidad de obtener información, procesarla, </div><div style="text-align: justify;">analizarla y actuar en el plano organizacional en relación con su superación.82 | DGCyE | Diseño Curricular para ES.5 </div><div style="text-align: justify;">Or i e n t aCiOn e s p a r a l a e v a l u aCi ó n</div><div style="text-align: justify;">La evaluación constituye una de las necesidades legítimas de la institución escolar y su práctica </div><div style="text-align: justify;">debe ser concebida como un instrumento que permite establecer en qué medida ha sido posible </div><div style="text-align: justify;">para la enseñanza alcanzar su objetivo, así como permitir al docente evaluar la recepción de </div><div style="text-align: justify;">aquello que se propuso y planificó comunicar a sus estudiantes. </div><div style="text-align: justify;">Ahora bien, la evaluación toma formas diversas y los instrumentos son muchos y variados. Es </div><div style="text-align: justify;">sabido que informa acerca de los resultados y otros aspectos procesuales de la enseñanza, a </div><div style="text-align: justify;">fin de permitir la reflexión de la propia práctica docente. Acorde a esto, la concepción que se </div><div style="text-align: justify;">propone desde este Diseño Curricular reconoce a la evaluación como un juicio complejo, tanto </div><div style="text-align: justify;">del desempeño de los estudiantes, como de las estrategias de enseñanza utilizadas.</div><div style="text-align: justify;">Cr i t e r iOs De e v a l u aCi ó n</div><div style="text-align: justify;">• Correcta selección de las fuentes que resultan apropiadas según el tipo de demanda de </div><div style="text-align: justify;">información a satisfacer.</div><div style="text-align: justify;">• Adecuada obtención y manejo de los datos que aportan las fuentes de información consultadas.</div><div style="text-align: justify;">• Apropiada construcción de gráficos y cuadros.</div><div style="text-align: justify;">• Pertinencia de las relaciones establecidas entre distintas fuentes de información. </div><div style="text-align: justify;">• Claridad y cumplimiento en la presentación de informes escritos, con una estructura y un </div><div style="text-align: justify;">registro más próximo al científico.</div><div style="text-align: justify;">• Precisión en el reconocimiento de actores y/o sujetos sociales que intervienen en los problemas de las organizaciones y en la complejidad que les es propia. </div><div style="text-align: justify;">al g u nOs i n s t r u m e n tOs p a r a l a e v a l u aCi ó n</div><div style="text-align: justify;">• Intervenciones orales, el modo de argumentar y relacionarse con sus pares al momento de </div><div style="text-align: justify;">exponer.</div><div style="text-align: justify;">• Realización de informes solicitados por el docente. </div><div style="text-align: justify;">• Anotaciones en las carpetas y cumplimiento de las tareas asignadas. </div><div style="text-align: justify;">• Observaciones que el docente registra acerca del desempeño cotidiano del alumno en </div><div style="text-align: justify;">cuanto al seguimiento y compromiso con el que participa del desarrollo de los temas. </div><div style="text-align: justify;">• Autoevaluaciones construidas con la orientación del docente.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">BIBLIOGRAFÍA.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Acotto, Laura, Las organizaciones de la sociedad civil. Un camino para la construcción de ciudadanía.</div><div style="text-align: justify;">Buenos Aires, Espacio Editorial, 2003.</div><div style="text-align: justify;">Buber, Martín, Caminos de utopía. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 1991.</div><div style="text-align: justify;">Costantini, Pablo, “Mutuales y Cooperativas”, en Historia del Movimiento Obrero n</div><div style="text-align: justify;">o</div><div style="text-align: justify;">13. Buenos Aires, </div><div style="text-align: justify;">Centro Editor de América Latina, 1990.</div><div style="text-align: justify;">Form, Egardo, “Cooperativismo: La economía con rostro humano”, en Revista de Idelcoop n</div><div style="text-align: justify;">o</div><div style="text-align: justify;">133. Buenos </div><div style="text-align: justify;">Aires, 2001.</div><div style="text-align: justify;">Heinemann, Klaus, Sociología de las organizaciones voluntarias. Barcelona, Anthropos, 1999.</div><div style="text-align: justify;">IDELCOOP, ¿Qué... Quién... Cómo... Cuándo... en el Cooperativismo?. Buenos Aires, Ediciones Idelcoop, 1998.</div><div style="text-align: justify;">Larocca, Héctor y otros, Qué es Administración. Las organizaciones del futuro. Buenos Aires, Ediciones </div><div style="text-align: justify;">Machi, 2001.</div><div style="text-align: justify;">Magnani, Esteban, El cambio silencioso, empresas y fábricas recuperadas por los trabajadores en </div><div style="text-align: justify;">Argentina. Buenos Aires, Prometeo, 2003.</div><div style="text-align: justify;">Marin, Antonio, Sociología de las organizaciones. Madrid, Mc Graw-Hill Interamericana, 2002.</div><div style="text-align: justify;">OIT, “Recomendación sobre la Promoción de las Cooperativas”, en Revista de Idelcoop n</div><div style="text-align: justify;">o</div><div style="text-align: justify;">140. Buenos </div><div style="text-align: justify;">Aires, 2002.</div><div style="text-align: justify;">Ruiz, Violeta, Organizaciones comunitarias y gestión asociada. Una estrategia para el desarrollo de </div><div style="text-align: justify;">ciudadanía emancipada. Buenos Aires, Paidós, 2004.</div><div style="text-align: justify;">Schvarstein, Leonardo, La inteligencia social en las organizaciones. Buenos Aires, Paidós, 2001.</div><div style="text-align: justify;">Tobar, Federico, Organizaciones Solidarias. Buenos Aires, Lugar, 2000.</div><div style="text-align: justify;">Wallerstein, Imanuelle, Abrir las ciencias sociales. México, Siglo XXI, 1996.</div>Lucía Angélica FOLINOhttp://www.blogger.com/profile/04297498129344637502noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-4387247474424011959.post-19891898472814046162011-11-27T04:40:00.000-08:002012-10-16T12:10:01.087-07:00Luis AlthusserBirmandreis, 1918 - París, 1990) Filósofo francés. Está considerado, junto con Lévy-Strauss y Lacan, uno de los representantes más destacados del estructuralismo francés en lo que se refiere al análisis de las ciencias humanas, aunque siempre negó estar vinculado a dicha corriente. Marxista convencido, se propuso hacer una lectura fiel de Karl Marx a partir de la sistemática estructural, y hacer una clara distinción entre el "primer" Marx y el "último" Marx.<br />
<br />
Miembro de una familia de colonos franceses asentados en Argelia, cursó estudios de primaria en Argel, y después marchó a Francia para continuar los de secundaria en Marsella y Lyon. Se licenció en Filosofía y Letras en la prestigiosa École Normale Supérieure de París. El estallido de la Segunda Guerra Mundial supuso un parón importante en su evolución intelectual, puesto que padeció cinco largos años de cautiverio en Alemania prisionero de los nazis por ser un miembro destacado de la Resistencia francesa. Una vez finalizado el conflicto, Althusser se afilió al Partido Comunista Francés (PCF) e ingresó, en 1948, en la École Normale Supérieure como profesor titular de Filosofía.<br />
<br />
Situado siempre fuera de la disciplina ideológica marcada por el partido, Althusser comenzó a publicar una serie de trabajos en los que proponía una renovación radical de la teoría marxista. Su primera obra, que empezó a aportarle fama de heterodoxo dentro del mundo intelectual del marxismo, fue Montesquieu, la política y la historia, de 1950. Quince años más tarde, en 1965, vio la luz la que posiblemente sea su obra más polémica e importante, Por Marx, una recopilación de ensayos publicados entre 1960 y 1964 en varias revistas del género, en su mayor parte en La Pensée.<br />
<br />
En dicho libro, Althusser no escatima críticas ni dureza a la hora de acusar al PCF de insuficiencia teórica, así como de una serie de errores ideológicos. Althusser propuso en la obra una necesaria reelaboración de la filosofía marxista, teniendo en cuenta que para ello no bastaba con atenerse a la letra de las obras clásicas del marxismo. Sostenía que las obras juveniles de Marx, influidas por el pensamiento de Hegel y Feuerbach, no son en sí mismas plenamente "marxistas". Para demostrarlo, Althusser no tuvo inconveniente alguno en apoyarse en escritos de autores no marxistas, tales como Freud, Lacan, Bachelard y Lévi-Strauss.<br />
<br />
En esta nueva interpretación de Marx, Althusser no se ciñó solamente a problemas filosóficos, sino que ahondó también en cuestiones puramente políticas, tal como hizo al atacar a la clase dirigente del PCF, con su secretario general Roger Garaudy como blanco continuo de sus diatribas, al que acusó públicamente de buscar el apoyo teórico en las obras juveniles de Marx para establecer un diálogo con ciertos sectores intelectuales del catolicismo y protestantismo francés. Como es lógico, las ideas aportadas por Althusser encontraron fuertes censuras en el seno del PCF, aunque también contó con una legión de admiradores y defensores, sobre todo dentro de los ámbitos universitarios franceses, a cuyos jóvenes Althusser no dejó de animar para que manifestaran su repulsa contra la dirección ejecutiva del PCF.<br />
Con la obra colectiva Para leer "El Capital" (Lire le Capital, 1965), escrita en colaboración con Balibar, Rancière y Macheray, se convirtió en el portavoz de una particular "lectura" del pensamiento de Marx, claramente antihistoricista o antihumanista y que tiende a mostrar que el análisis de El Capital, cuando se realiza a través de un modelo de tipo estructural que ve en el modo de producción capitalista un sistema totalizador de relaciones, es científico. De este modo se involucraba, desde un tono polémico, en el debate del marxismo occidental contemporáneo, reivindicando la prioridad de las obras maduras de Marx sobre sus escritos juveniles, a su juicio todavía escasamente científico y poco consciente del método estructural, y oponiéndose a una amplia corriente del pensamiento que basaba su interpretación precisamente en sus obras juveniles.<br />
<br />
A partir de esta obra, su línea de investigación filosófica siguió orientada hacia la demostración de que la producción marxista era superadora del humanismo, asumiendo la dimensión de una auténtica "teoría científica" que abarcaba todas las facetas del devenir. En esa tendencia se inscribieron sus últimas producciones de peso: Lenin y la filosofía (1969), Respuesta a John Lewis (1973) y Elementos de autocrítica (1974). En Elementos de autocrítica pone en cuestión su anterior teoricismo, aproximándose a la temática de Gramsci, y revalorizando, como ya se advierte en Respuesta a John Lewis, la noción de práctica política. Aunque él mismo se había erigido en el principal crítico de las tendencias economicistas, humanistas y eurocomunistas que afloraban en el ámbito del comunismo internacional de aquellos momentos, en todas estas obras se puede advertir una total identificación con el leninismo más radical, lo que le creó serias dificultades con la ortodoxia estalinista imperante dentro del PCF.<br />
<br />
Su radicalismo impregnó a gran parte de las juventudes revolucionarias de la década de 1960, bastante críticas con los revisionismos e incluso con las teorías que abogaban por la coexistencia pacífica entre el capitalismo y el comunismo. Uno de los discípulos suyos más aventajados fue el estudiante universitario camboyano Saloth Sar, tristemente conocido después, a partir de 1973, con el nombre de Pol Pot, primer ministro de su país entre los años 1976 y 1979, y promotor de brutales cambios sociales que causaron la muerte de centenares de miles de personas en la llamada Revolución de los Jemeres Rojos. El cambio en la dinámica de las relaciones internacionales en el último tercio de la década de 1970 y la progresiva disminución de las tensiones generadas por la Guerra Fría desde el final de la Segunda Guerra Mundial condicionó considerablemente la influencia de Althusser en los medios universitarios. En su última obra, Lo que no puede durar en el PCF (1978), Althusser trató la grave crisis de identidad que padecía el partido, junto con el PCI (Partido Comunista de Italia), uno de los más influyentes en Europa.<br />
<br />
En noviembre de 1908, tras un período de inactividad de tres años alejado de la primera plana política y social de su país, su nombre apareció en los titulares de la prensa de todo el mundo por haber matado a su mujer durante un ataque de enajenación mental. Considerado por las autoridades médicas que le trataron como un enfermo mental, Althusser fue recluido en varios establecimientos psiquiátricos, donde permaneció hasta su muerte, ocurrida como consecuencia de una embolia cerebral irreversible.<br />
<br />
Filósofo francés nacido en la ciudad de Birmandréis, un barrio de Argel en la actualidad. De padre alsaciano, hizo sus primeros estudios en Argel y el bachillerato en Marsella, dónde llegó a ser catedrático en el Collège de France. Con 18 años llega a Lyon e ingresa en el Lycée du Parc, siendo alumno del filósofo Jean Guitton. Por entonces era un fervoroso católico y militante de la Jeunesse Etudiante Chrétienne. Luego ingresó en la prestigiosa École Normale Supérieure en París, de la que sólo iba a arrancarle la locura. En 1939 cae prisionero por los alemanes en Vannes y pasa cinco años en un campo de concentración, pero termina internado en un psiquiátrico en 1947, tras haber dado signos de desequilibrio mental después de su cautiverio. Es el primero de una veintena de internaciones más. En 1948 terminó sus estudios en la École Normale con el título de agregado de filosofía y se afilió al partido Comunista Francés. Por esa época era asimismo discípulo del epistemólogo Gaston Bachelard. El reconocimiento internacional le llegó tras la publicación de La revolución teórica de Marx (1965), seguida de Para leer El Capital en ese mismo año. En estos escritos cuestionó la interpretación dominante del marxismo, relacionada con temas humanistas y hegelianos. Frente a esta concepción, propuso una lectura del marxismo en términos estructuralistas. Trabó una profunda amistad con Michel Foucault, al que influyó en su afiliación al partido comunista. Althusser fue esencialmente un duro ideológico, que desafíó la suavidad política e intelectual de su alrededor. Los últimos años de su vida padeció de inestabilidad mental, lo que le llevó a asesinar a su esposa en 1980. En sus últimos años era habitual verlo asistir, con su inseparable impermeable y su habitual gorra, a los entierros de otros amigos filósofos que habían tenido un final trágico como el que él mismo tendría. Murió en 1990 a los 72 años de una deficiencia cardíaca en el centro psiquiátrico de La Verrière (Francia).<br />
<br />
<br />
Este trabajo se inició meses antes de la muerte biológica de Louis Althusser en 1990 y como homenaje a su papel determinante en el pensamiento y en la acción de toda una generación. Ensayos posteriores, mucho más elaborados y sobre todo, mejor autorizados, así como sus dos textos autobiográficos reunidos en un solo volumen bajo el título "El porvenir es largo", han convertido lo que sigue en una reliquia de factura casi escolar, cargada sin embargo de una profunda admiración hacia cierta época. Aquella que, sin resultar exagerado - o quizá sí -, merecería llevar su nombre propio, Louis Althusser.<br />
<br />
Nada de lo que sigue es de mi propiedad como nada de lo que hay es de nadie; nada es original, como sólo Dios sabe. Es el resultado sin duda fracasado de reunir en un solo texto ensartado por la pura fecha, cuanto tuvo que ver con el nombre propio Althusser. Incurre desde luego en el error humanista, como todo intento biográfico. Más si el concepto de círculo no es circular ¿por qué mi acercamiento al sujeto-pensamiento Althusser habría de ser "althusseriano"?<br />
<br />
Junto a los grandes y graves apartados clásicos de vida, obra, opiniones, que aparecen en toda biografía que se precie, he situado el microcosmos de objetos in-significantes (el geranio del alféizar y el tabaco negro) y las anécdotas tontas, banales (el regateo y compra de cerámica en Barcelona) que han tenido (por) sujeto como cruel realidad a Althusser. No he proyectado un ensayo del aporte suyo ni una divulgación de su esperada verdad. Renuncié a todo cometido de valor: aposté por un divertimento en torno a personas, época, colores, formas e imágenes, en fin, superficie sin fondo ni contornos. Puro adorno. Entre esos objetos destaca la UJCml, y la exagerada amplitud que se dedica aquí a su génesis y comienzos responde a la consideración de que esa organización representó la prolongación biográfica - casi corpórea- en otros, del mecanismo Althusser.<br />
<br />
Y puesto que la insuficiencia de datos me impidieron en su día elaborar con (sufi)ciencia una auténtica biografía, me conformé o me habría conformado de haber finalizado con seriedad mi experimento, con describir ciertas "atmósferas": la de la intelectualidad parisina en los 50 y 60; la de la ENS de Ulm; la de cierta juventud "inmadura" para hacer su mayo, pero sí su proyecto de partido: la UJCml; la de una utopía teórica que consistió en relacionar con todo el peso del rigor, filosofía, ciencia y política; la de la efervescencia generada en torno a las potentes revistas teóricas de entonces, como La Pensée o Tel Quel.<br />
<br />
El otro es el placentero libro sobre Foucault de Eribon, ese poeta de la mirada que logra con aparente facilidad y felicidad construir libros bellos. Así como aquel me proporcionó datos que hacían ver que jamás podría haberlos obtenido por mis medios, quizá porque nada tenían que ver con su texto y sí con los mil testigos del "viejo Alt" - por ejemplo, los polvorones que llevaba Guitton a Althusser -, este otro libro, el de Eribon, "pisoteó" la intención larvada de mi proyecto: el decir de un entramado de nombres y enseñanzas intelectuales en la Francia de posguerra que en torno a instituciones como la ENS de la rue d'Ulm o el Collège de France, sobre líneas de fuerza del pensamiento, confluyen en ciertos nombres propios de mi confesada querencia: Althusser pero también, Lacan, Barthes, Derruida, Deleuze y la síntesis, Foucault.<br />
<br />
Eribon lo ha conseguido. Logra transmitir la atmósfera, casi el aroma de esa época a la que me refiero. Y yo me descubro. Acepto mi derrota sólo disculpable al entender que nada había sido escrito antes; que nadie había recuperado la última época de existencia de titanes... los titanes del pensar. Tras la lectura de sus páginas iniciales fue honrado abandonar mi propósito de biografiar a Althusser y, al margen de recopilar como amanuense todo lo que se dijera de él, utilizar el material como homenaje en algún trabajo de (im)pura iconografía y en términos de juego y de puro gasto.<br />
<br />
<br />Lucía Angélica FOLINOhttp://www.blogger.com/profile/04297498129344637502noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-4387247474424011959.post-38449018013491881672011-11-27T04:30:00.001-08:002011-11-27T04:30:38.990-08:00Nicos CavadiasMARABÚ<br />
<br />
Dicen los marineros que viajan conmigo<br />
que soy un tipo agrio, intratable y malvado,<br />
que odio a las mujeres de una manera ruin<br />
y que yo nunca suelo acostarme con ellas.<br />
<br />
Y aún dicen más, que tomo hachís y cocaína,<br />
que una pasión terrible me tiene poseído,<br />
que tengo el cuerpo lleno de horribles tatuajes,<br />
extraños y angustiosos, con los que estoy marcado.<br />
<br />
Y aún dicen otras cosas peores, muchas más,<br />
que, sin embargo, son mentiras e invenciones.<br />
Pues lo que de verdad me marcó mortalmente,<br />
no lo ha sabido nadie, a nadie dije nada.<br />
<br />
Pero ahora que ha caído la tarde tropical<br />
y huyen hacia el oeste aquellos marabús<br />
hay algo que me incita a poner por escrito<br />
aquel suceso oculto que siempre silencié.<br />
<br />
Yo fui una vez grumete en un barco correo<br />
que llevaba las cartas de Egipto al sur de Francia.<br />
Entonces conocí a mi flor de los Alpes<br />
y nos ligó una estrecha amistad fraternal.<br />
<br />
Era aristocrática, ligera y melancólica,<br />
hija de un rico egipcio que un día se mató.<br />
Viajaba sus penas hacia tierras lejanas<br />
–acaso allí sucede que las penas se olviden–.<br />
<br />
Solía llevar con ella el Journal de Bashkirtsev,<br />
o leía con ardor a la santa de Ávila.<br />
A veces recitaba tristes versos franceses<br />
y se quedaba horas mirando el mar azul.<br />
<br />
Yo sólo conocía los cuerpos de las putas<br />
–tenía un alma abúlica herida por la mar–,<br />
ante ella recobré la gracia de la infancia<br />
y en éxtasis le oía hablar como un profeta.<br />
<br />
Le puse un día al cuello una pequeña cruz<br />
y ella me regaló una hermosa cartera.<br />
Me sentí desdichado, el más triste del mundo<br />
cuando un día llegamos al fin a su destino.<br />
<br />
Muchas veces pensé en ella al navegar<br />
como mi baluarte, como mi ángel guardián,<br />
y su foto en el puente para mí era un oasis<br />
que uno hubiera encontrado en medio del desierto.<br />
<br />
Creo que debería ya detenerme aquí,<br />
tiembla mi mano, el aire caliente me fustiga.<br />
Las flores tropicales apestan en el río<br />
y allá a lo lejos grazna un torpe marabú.<br />
<br />
¡He de seguir!... Un día en un puerto extranjero<br />
me emborraché con whisky, ginebra y con cerveza,<br />
y sobre medianoche, tropezando pesado,<br />
me dirigí a las casas sucias de las perdidas.<br />
<br />
Allí sórdidas hembras arrastran a los hombres<br />
y de repente una me arrebató el sombrero<br />
–viejo hábito francés del barrio de las putas–<br />
y casi sin quererlo entonces la seguí.<br />
<br />
Era un cuartito oscuro, tan sucio como todos,<br />
a pedazos caía la cal de las paredes.<br />
Ella, un andrajo humano que hablaba roncamente<br />
con los ojos oscuros, negros y endemoniados.<br />
<br />
Le dije que apagara la luz. Caímos juntos.<br />
Mis dedos recorrieron sus huesudas costillas.<br />
Hedía a absenta. Desperté, que dicen los poetas,<br />
“cuando la aurora extiende sus pétalos de rosa.”<br />
<br />
Cuando le vi la cara con las primeras luces<br />
me pareció tan digna de lástima y maldita,<br />
que con extraño horror, como si me aterrase,<br />
me saqué la cartera veloz para pagarle.<br />
<br />
Doce francos franceses... y lanzó un alarido<br />
y vi que me miraba con sus ojos salvajes<br />
y también mi cartera... pero yo me quedé<br />
con la mirada inmóvil en la cruz de su cuello.<br />
<br />
Olvidé mi sombrero, como un loco corrí,<br />
un loco que vacila y que se tambalea,<br />
pues llevaba en la sangre la horrible enfermedad<br />
que juega con mi cuerpo y aún hoy lo tortura.<br />
<br />
Dicen los marineros que viajan conmigo<br />
que hace mucho tiempo que no veo a mujer<br />
que soy pellejo viejo, que tomo cocaína,<br />
mas si ellos lo supieran me compadecerían...<br />
<br />
La mano tiembla... fiebre... He olvidado mucho.<br />
En la ribera veo un marabú muy quieto,<br />
y mientras él me mira a su vez insistente,<br />
nos parecemos –creo–: estúpidos y solos.<br />
<br />
Nicos CavadiasLucía Angélica FOLINOhttp://www.blogger.com/profile/04297498129344637502noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-4387247474424011959.post-41945117563734356272011-11-17T13:24:00.001-08:002011-11-17T13:24:19.440-08:00Bibliografía obligatoriaBibliografía de lectura obligatoria <br />
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Las teorías de la educación -en síntesis-<br />
Para explicar las teorías de la educación críticas y no críticas se seguirá a Dermeval Saviani que parte del problema de la marginalidad en América Latina haciendo foco en la relación educación-sociedad. Y José Libaneo que utiliza otro criterio que consiste en partir de las prácticas escolares, realizando un relevamiento exploratorio de las prácticas docentes, y la posición de la escuela en relación a sus finalidades y las clasifica en teorías liberales y progresistas.<br />
<br />
1. Las TEORÍAS NO CRÍTICAS son aquellas que aceptan las condiciones materiales y simbólicas de la vida social. Saviani las llama no críticas y Libaneo liberales.<br />
Ambas se destacan por no cuestionar la realidad entendiendo la sociedad como algo dado, sobre la que actúa la educación como repuesta a los problemas sociales. Éstas apoyan la doctrina liberal, justifican el sistema capitalista y afirman que la escuela es la encargada de corregir la marginalidad, considerada como parte del sistema, y de preparar a los sujetos para la sociedad. “La marginalidad es, entonces, un fenómeno accidental que afecta individualmente a un numero mas o menos grandes de sus miembros, lo que constituye un desvío, una distorsión que no sólo puede sino que debe ser corregida”.[1]<br />
A partir de la aceptación de lo socialmente establecido se realizan distintas propuestas educativas:<br />
<br />
Tradicional: Su organización se centra en el principio de que la educación es un derecho de todos y un deber del Estado. Este derecho deriva de un tipo de sociedad que consolida el poder de la burguesía. La ignorancia es la causa de la marginalidad, por ello la escuela va a funcionar como saneamiento de la ignorancia para resolver el problema de la marginalidad. En la tendencia conservadora que plantea Libaneo la escuela también prepara al individuo moral e intelectualmente para asumir una posición de la sociedad. Los conocimientos a transmitir son verdaderos y son valores sociales acumulados por las generaciones adultas.<br />
La pedagogía liberal conservadora siguiendo a Libaneo, el papel de la escuela consiste en la preparación moral de los alumnos para asumir su posición en la sociedad. El compromiso de la escuela es para con la cultura, los problemas sociales pertenecen a la sociedad.<br />
En cuanto a los contenidos de la enseñanza son los conocimientos y valores sociales acumulados por las generaciones adultas y transmitidos a los alumnos como verdaderos. Los contenidos son disociados de la experiencia del alumno y de las realidades sociales. Se la considera enciclopedista.<br />
Los métodos de enseñanza se basan en la exposición verbal de la materia y o demostración. El énfasis está puesto en los ejercicios, en la repetición de conceptos o fórmulas y en la memorización, apunta a disciplinar la mente y a formar hábitos.<br />
El aprendizaje es receptivo y mecánico, y se recurre fundamentalmente a la coacción. La retención del material ya enseñado es garantizada por la repetición de ejercicios sistemáticos y la recapitulación de la materia. La evaluación se da por verificaciones a corto plazo como interrogatorios orales y deberes y a largo plazo como las pruebas escritas. El refuerzo es en general negativo: castigos, notas bajas, llamado a los padres, etc. Y a veces es positivo: emulación, calificaciones.<br />
Siguiendo a Saviani como la pedagogía tradicional, la ignorancia es identificada como la causa de marginación. La escuela surge como el antídoto contra la ignorancia, un instrumento para resolver el problema de la marginalidad.<br />
El papel consiste en “difundir la instrucción, transmitir los conocimientos acumulados por la humanidad y lógicamente sistematizados. El maestro será el artífice de la gran obra.”[2]<br />
La escuela se organiza como una actividad centrada en el docente. El mismo transmite la herencia cultural a los alumnos y éstos asimilan esos conocimientos.<br />
<br />
Escuela Nueva: Surge como crítica de la pedagogía tradicional. La escuela posee una función de igualación social y la marginalidad ya no pasa propiamente por la ignorancia sino por el hecho de ser rechazado, es decir no aceptado por el grupo, por ende no aceptado por la sociedad. La cultura tiene un lugar preponderante y es el factor de desarrollo de aptitudes (aprender a aprender). La escuela es quien debe incentivar estas actitudes para su utilización en la vida social. Según Libaneo sería la tendencia liberal renovadora progresivista. La escuela debe brindar las experiencias que permitan al alumno educarse en un proceso activo de construcción y reconstrucción del objeto, en una interacción entre estructuras cognitivas del individuo y estructuras del ambiente.<br />
Saviani explica que la educación en tanto factor de igualación será un instrumento de corrección de la marginalidad en la medida que cumpla la función de ajustar, de adaptar los individuos a la sociedad, inspirando en ellos el sentimiento de aceptación de los demás y por los demás.<br />
<br />
Tecnicista: Solo la explica Saviani. Esta teoría ordena la educación en los principios de racionalidad, eficiencia, objetividad y productividad. En esta pedagogía el proceso es el que define lo que profesores y alumnos deben hacer, lo que importa es el aprender a hacer. Por ello marginado será el incompetente, el ineficiente, el improductivo. La educación es un subsistema cuyo funcionamiento eficiente es esencial para el equilibrio social del sistema.<br />
La educación “contribuirá a superar el problema de marginalidad en la medida en que forme individuos eficientes, por lo tanto, capaces de contribuir al aumento de la productividad de la sociedad.”[3]<br />
<br />
Neotecnicista: (Drucker) Esta pedagogía corresponde a una visión posmoderna no crítica que encuentra un correlato con el tecnicismo, el neotecnicismo visualiza a la revolución tecnológica como necesaria para la transformación de la enseñanza que servirá para la transformación de la sociedad. Aquí el estado se desentiende de su rol y concibe a la educación como gasto, es por ello que los organismos internacionales tienen mayor injerencia en la cuestión educativa.<br />
<br />
Conservadora: (Etcheverry) Plantea que la educación contemporánea esta atravesando una trágica situación. Una serie de acontecimientos y expectativas personales y sociales amenazan con modificar radicalmente la función de la escuela como fue concebida. El desinterés de la sociedad por la educación, los escasos recursos que dispone, el abandono y desprestigio de los docentes, las excesivas demandas sociales a la institución son algunas de las amenazas. La educación encierra la única esperanza de conseguir personas más completas y economías más competitivas como sociedades democráticas más responsables y justas. Por eso habla de establecer un nuevo pacto educativo. La educación constituye un bien público, un derecho ciudadano y una responsabilidad social de Estado y garantía de la democracia. La tarea fundamental de la escuela en democracia es el aprendizaje de la libertad, es en la escuela donde se aprende a ser libre.<br />
<br />
Tendencia renovada no directiva (Rogers): Libaneo explica que la preocupación central pasa por los problemas psicológicos más que los pedagógicos o sociales. Una buena educación es semejante a una buena terapia, ya que la educación se centra en el alumno tendiendo a formar su personalidad a través de la experiencia. Se pone énfasis en los procesos de desarrollo de las relaciones y de la comunicación y queda como secundaria la transmisión de los contenidos. La función del profesor es ayudar al alumno a organizarse utilizando técnicas de sensibilización en la que los sentimientos de cada uno puedan ser expuestos sin amenazas.<br />
<br />
2. Las TEORÍAS CRÍTICAS O PROGRESISTAS entienden a la educación partiendo de los condicionamientos sociales “la escuela en la sociedad”, que puede intervenir para su mejoramiento.<br />
Dentro de esta teoría existen diversas concepciones pero que en general comparten ciertas afinidades como entender a la educación como fenómeno política y comprender la relación dialéctica entre estructura social y acción humana. Los hombres son productores de la historia con la capacidad de trascenderla.<br />
Dentro de estas teorías es posible pensar aquellas que solo cuestionan la realidad (critico reproductivista) de aquellas teorías que presentan propuestas pedagógicas.<br />
<br />
Critica reproductivista: Entienden a la escuela como un instrumento de reproducción de las relaciones sociales del sistema capitalista, quedando descartada la idea que la escuela sea un espacio de lucha del marginado. Los contenidos son los elegidos por la clase dominante. Hay que entender a la educación a partir de los condicionamientos sociales, hay una dependencia de la educación respecto de la sociedad. La función de la educación es la reproducción de la sociedad.<br />
Las teorías crítico reproductivista se encargan de problematizar la sociedad explicando el funcionamiento de la escuela e identificándola como instrumento de las relaciones de poder del sistema capitalista en cuanto a dominación, explotación y segregación.<br />
Concebir la relación educación-sociedad permite analizarlos a nivel teórico y contextual. En la teoría critico reproductivista la manera de vincular la educación y la sociedad es que la primera depende de la segunda y la sociedad es la que crea al hombre. La escuela es concebida como discriminadora y represiva, que reproduce las sociedades de clase y refuerza el modo de producción capitalista.<br />
Saviani plantea que las teorías educacionales pueden ser instrumento de marginación o superación de ellas en el marco de los países de América Latina. Se distinguen tres teorías que fueron las que mayor repercusión tuvieron:<br />
1. teoría del sistema de enseñanza como violencia simbólica, (Bourdieu, Passeron) desde esta teoría buscan explicitar la acción pedagógica como imposición arbitraria de la cultura de los grupos o clases dominantes sobre los grupos o clases dominados. Explica que la función de la educación es la reproducción de las desigualdades sociales. Por la reproducción cultural, ella contribuye a la reproducción social. Los marginados serían los grupos o clases dominados. Marginados socialmente porque no poseen la fuerza material y culturalmente porque no poseen la fuerza simbólica. La educación contribuye un elemento reforzador de la marginación.<br />
2. teoría de la escuela como aparato ideológico del estado, (Althusser) distingue los aparatos represivos del estado (gobierno, ejército, policía, etc.) y los aparatos ideológicos del estado (iglesia, educación, etc.). Los aparatos represivos del estado funcionan masivamente por la violencia y secundariamente por la ideología. Mientras que los aparatos ideológicos del estado funcionan masivamente por la ideología y secundariamente por la represión. Entonces la escuela constituye el instrumento más acabado de reproducción de las relaciones de producción de tipo capitalista.<br />
3. teoría de la escuela dualista, (Baudelot, Establet) demuestran que la escuela, pese a una apariencia unitaria y unificadora, es una escuela dividida en dos grandes redes que corresponden a la división de la sociedad capitalista en dos clases fundamentales: la burguesía y el proletariado. El papel de la escuela no es simplemente el de reforzar y legitimar la marginalidad producida socialmente, sino que el proletariado dispone de una fuerza autónoma y forja en la práctica de la lucha de clases sus propias organizaciones y su propia ideología, y la escuela tiene por misión impedir el desarrollo de la ideología del proletariado y la lucha revolucionaria.<br />
Cabe destacar que las corrientes que alimenta las teorías crítica reproductivista son teorías que pertenecen a la rama sociológica no así a la pedagogía. Sin embargo, es factible ubicar al sistema educativo dentro de este pensamiento.<br />
Esta teoría concibe a la sociedad dividida en clases antagónicas en donde cada grupo detenta mayor o menor fuerza a las condiciones de producción de la vida material. En este contexto, la educación se entiende como dependiente de la estructura social generadora de marginalidad, cumpliendo así la función de reforzamiento de la dominación y legitimación de la marginalidad.<br />
<br />
Progresista liberadora (Freire): Libaneo explica que la educación cuestiona la realidad de las relaciones del hombre y la naturaleza y con otros hombres, apuntando a una transformación social, por ello es necesario una educación crítica.<br />
Tendencia progresista libertadora (Freire) entiende que la educación es una actividad donde profesores y alumnos, mediatizados por la realidad que aprenden y de la que extraen contenidos de aprendizaje, alcanzan un nivel de conciencia de la misma realidad con el fin de actuar sobre ella, para una transformación social.<br />
Esta teoría cuestiona la realidad de las relaciones del hombre con la naturaleza y con los otros hombres, apuntando a una trasformación. Los contenidos de enseñanza son temas generadores, que son extraídos de la problematización de la práctica de la vida de los educandos. Lo importante no es la transmisión de los contenidos sino despertar una nueva forma de relación con la experiencia vivida. Esta pedagogía tiene un carácter meramente político. Su actuación tiene que ver con una educación extraescolar, pero que ha sido implementada en las aulas.<br />
Lo principal es que se tiene que establecer una relación de diálogo entre los sujetos. “El diálogo compromete activamente a ambos sujetos del acto de conocer, educador-educando y educando-educador.” El docente es un animador que debe descender al nivel de los alumnos, adaptándose a sus características y al desenvolvimiento propio del grupo. En el diálogo como método básico la relación es horizontal, en el que el docente y el alumno se posesionan como sujetos en el acto de conocimiento.<br />
Aprender es un acto de conocimiento de la realidad concreta. Lo aprendido no deriva de una imposición o memorización sino del nivel crítico de conocimiento al que se llega por el proceso de comprensión reflexiva y critica.<br />
<br />
Progresista de los contenidos: (Libaneo) Esta tendencia marxista pone el énfasis en la transmisión de los contenidos sin perder la participación de los alumnos. La condición clave es que la escuela sirva a los sectores populares en la apropiación de los contenidos escolares que tengan resonancia en la vida de los alumnos. La educación como mediadora en el seno de la práctica social global. La actuación de la escuela consiste en la preparación del alumno para el mundo adulto y sus contradicciones, por medio de la adquisición de contenidos y de la sociabilización, para una participación organizada y activa en la democratización de la sociedad. Los contenidos son las realidades exteriores a los alumnos que deben ser asimilados pero es necesario que se conecten a su significación humana y social. Los métodos de enseñanza parten de una relación directa entre la experiencia del alumno con el saber traído desde afuera.<br />
<br />
Neoilustrados: Esta teoría basada en lo que Flecha como alternativa transformadora apoyada en el discurso dialógico, pensándolo en un cambio social basado en dos principios: defensa de la igualdad de todas las personas y los colectivos y apoyo de los movimientos sociales que luchan por esa igualdad.<br />
Centrándose en una sociedad de la información su postura es una clara defensa a la modernidad, en la cual se piensa a la sociedad y a la escuela en forma dual (lo individual y lo colectivo). A nivel colectivo estos movimientos sociales como actividades transformadoras y como fenómenos de reproducción que fundamentan el orden social y el consenso. Y a nivel individual una autoreflexión de las propias conductas como eje regulador para el desarrollo dialógico con otros individuos, es decir, la idea de intervención para promover la autonomía personal y el mejoramiento social.<br />
<br />
Neomarxista: (Apple) Esta tendencia da cuenta de una sociedad basada en las relaciones estructurales pero no solamente en la realidad economía-Estado, sino también con el pluralismo de la jerarquización social: etnia, raza, género, etc. En cuanto a la practica educativa, plantea como perverso el “paraguas ideológico” que puede proponer el curriculum ya que legitima desigualdades, haciéndonos creer la inclusión desde una postura cultural. Esto genera hegemonía.<br />
<br />
3. Las TEORIAS POSCRITICAS<br />
Subjetivismo: Duschatzky habla de una crisis educativa que se da por la falta de acomodamiento de la escuela en la sociedad. Platea como el concepto de tiempo va cambiando con la historia. Explica como la escuela debe articularse con el nuevo contexto. Analiza la configuración de las subjetividades desde las propias experiencias. Los sentidos que los jóvenes construyen alrededor de la escuela. Se interpreta lo dicho en un contexto más amplio de significación, entendiendo que la cuestión de subjetividad se constituye en la tensión entre las determinaciones y la presión por desbordarlas en alguna dirección.<br />
Larrosa también desde la subjetividad. En el marco del “orden del discurso” impuesto por los críticos invita a pensar la experiencia/sentido o sea pensar la educación desde otro lugar, otorgándole otro valor y otro significado a lo que ya se conocía como experiencia, pensándolo no desde lo técnico o desde la praxis sino desde el sujeto de la experiencia “es la experiencia la que forma, la que nos hace como somos, la que transforma lo que somos lo convierte en otra cosa” [4].<br />
<br />
[1] Saviani, Dermeval: “Las teorías de la educación y el problema de la marginalidad en América Latina” en Revista Argentina de Educación, Asociación de Graduados en Ciencias de la Educación., Año II, n 3, 1983. Pág. 8<br />
[2] Saviani, Dermeval: “Las teorías de la educación y el problema de la marginalidad en América Latina”, en Revista Argentina de Educación, Asociación de Graduados en Ciencias de la Educación., Año II, nº 3, 1983.Pág. 9<br />
[3] Saviani, Dermeval: “Las teorías de la educación y el problema de la marginalidad en América Latina” en Revista Argentina de Educación, Asociación de Graduados en Ciencias de la Educación., Año II, n 3, 1983. Pág.14<br />
[4] Larrosa, Jorge. “Algunas notas sobre la experiencia y sus lenguajes” Dto de Teoría e Historia de la educación, Universidad de Barcelona, serie de encuentros y seminarios.<br />
<br />
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As. 2002.Lucía Angélica FOLINOhttp://www.blogger.com/profile/04297498129344637502noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-4387247474424011959.post-66159938058725847092011-02-10T16:31:00.001-08:002011-02-10T16:31:41.924-08:00Síntesis de la ley nacional de medios1) Democratización y universalización<br /><br />La regulación de los servicios de comunicación audiovisual en todo el ámbito territorial de la Argentina y el desarrollo de mecanismos destinados a la promoción, desconcentración y fomento de la competencia tienen como fines el abaratamiento, la democratización y la universalización de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.<br /><br />2) Servicios de interés público<br /><br />Se considera a la comunicación audiovisual en cualquiera de sus soportes una actividad social de interés público, de carácter esencial para el desarrollo sociocultural de la población, por el que se exterioriza el derecho humano inalienable de expresar, recibir, difundir e investigar informaciones, ideas y opiniones sin ningún tipo de censura.<br /><br />3) Órganos colegiados<br /><br />Se crea la Autoridad Federal de Servicios de Comunicación Audiovisual, un órgano autárquico y descentralizado, que tiene como función la aplicación, la interpretación y el cumplimiento de la ley. Su directorio estará conformado por un presidente y un director designados por el Poder Ejecutivo, tres directores propuestos por la Comisión Bicameral de Promoción y Seguimiento de la Comunicación Audiovisual, correspondiendo uno a la primera minoría, uno a la segunda minoría y uno a la tercera minoría parlamentarias; y dos directores a propuesta del Consejo Federal de Comunicación Audiovisual. Existirá también un Consejo Federal cuyos miembros provinciales van a representar a los prestadores privados, a las emisoras universitarias, a los medios públicos y a los trabajadores de prensa.<br /><br />4) Defensoría del Público de Servicios de Comunicación Audiovisual<br /><br />Se crea la Defensoría del Público de Servicios de Comunicación Audiovisual, un organismo encargado de recibir y canalizar las consultas, reclamos y denuncias del público de la radio y la televisión. Será designado por resolución conjunta de los presidentes de ambas Cámaras.<br /><br />5) Abono Social<br /><br />Los servicios de televisión por cable deberán disponer de un abono social. Esta disposición atiende a que, en ciertos sitios, el prestador de servicio de radiodifusión por suscripción a título oneroso, es el único servicio que existe para mirar televisión. Se busca que todos los habitantes tengan acceso a los servicios de radiodifusión y comunicación audiovisual. <br /><br />6) Desmonopolización<br /><br />Con el fin de impedir la formación de monopolios y oligopolios, el proyecto de ley pone límites a la concentración, fijando topes a la cantidad de licencias y por tipo de medio. Un mismo concesionario sólo podrá tener una licencia de servicio de comunicación audiovisual sobre soporte satelital; hasta 10 señales sonoras, de televisión abierta o cable (la ley actual permite que una persona sea dueña de 24) y hasta 24 licencias de radiodifusión por suscripción. A ningún operador se le permitirá que dé servicios a más del 35 por ciento del total de la población del país o de los abonados, en el caso que corresponda. Por otra parte, quien maneje un canal de televisión abierta no podrá ser dueño de una empresa de distribución de TV por cable en la misma localidad, y viceversa. También se impide que las compañías telefónicas brinden servicios de televisión por cable.<br /><br />7) Titulares de las licencias<br /><br />El proyecto establece que para ser titular de una licencia se ponderarán criterios de idoneidad y de arraigo en la actividad. Excluirá a quienes hayan sido funcionarios jerárquicos de gobiernos de facto, atendiendo a la importancia de los medios en la construcción del Estado de Derecho y la vida democrática. Cuando el prestador del servicio fuera una sociedad comercial deberá tener un capital social de origen nacional, permitiéndose la participación de capital extranjero sólo de hasta un máximo del 30% del capital accionario. <br /><br />8) Participación de cooperativas<br /><br />A diferencia de la ley vigente, se permite la participación de cooperativas, siempre y cuando se garantice una porción del mercado a un competidor.<br /><br />9) Plazo de las licencias<br /><br />La operación de los medios audiovisuales se hará, según la propuesta, por sistema de licencias y las mismas durarán diez años (hoy son por 15) y se podrán prorrogar por diez años más, previa realización de audiencias públicas. Quienes hayan obtenido una renovación o prórroga, no podrán solicitar una nueva extensión de plazo por ningún título.<br /><br />Al mismo tiempo esas licencias serán controladas cada dos años, para evitar que con la incorporación de nuevas tecnologías -la digitalización- un licenciatario multiplique sus señales, generando un nuevo modo de concentración.<br /><br />10) Más contenidos nacionales<br /><br />Los servicios de televisión abierta deberán emitir un mínimo del 60% de producción nacional; con un mínimo del 30% de producción propia que incluya informativos locales.<br /><br />Los servicios de televisión por cable no satelital deberán incluir como mínimo una señal de producción local propia. También deberán incluir en su grilla de señales originadas en países del MERCOSUR y en países latinoamericanos.<br /><br />Las radios privadas deberán emitir un mínimo de 50% de producción propia, que incluya noticieros o informativos locales. El 30% de la música emitida deberá ser de origen nacional. Quedarán eximidas emisoras dedicadas a colectividades extranjeras o temáticas.<br /><br />11) Igualdad de oportunidades<br /><br />Las emisiones de televisión abierta y la señal local de producción propia de los sistemas de cable deben incorporar medios de comunicación visual adicional en el que se utilice subtitulado oculto (closed caption), lenguaje de señas y audio descripción, para la recepción por personas con discapacidades sensoriales, adultos mayores y otras personas que puedan tener dificultades para acceder a los contenidos. <br /><br />12) Acceso universal para la transmisión de eventos deportivos<br /><br />Se garantiza el derecho al acceso universal -a través de los servicios de comunicación audiovisual- a los contenidos informativos de interés relevante y de acontecimientos deportivos de encuentros futbolísticos u otro género o especialidad. Los partidos de fútbol y otros encuentros olímpicos que sean de interés para la Argentina se transmitirán por la televisión abierta de acceso libre.<br /><br />13) Publicidad<br /><br />Se regula el tiempo de emisión de publicidad con el objetivo de proteger al público contra un exceso de interrupciones publicitarias y promover un modelo de radio y televisión de calidad. <br /><br />14) Nuevas tecnologías y servicios<br /><br />A diferencia de la ley anterior, la propuesta contempla el potencial impacto que provocaría la incorporación de nuevas tecnologías y servicios que no se encuentren operativas en la actualidad. Se procura un desarrollo armónico atendiendo a los espacios futuros a crearse por vía de los procesos de digitalización, en los que la pluralidad debe ser garantizada.<br /><br />15) Radio y televisión estatales más participativos<br /><br />Se crea Radio y Televisión Argentina Sociedad del Estado, que reunirá a todos los servicios de radiodifusión sonora y televisiva que en este momento se encuentra bajo la órbita del Estado Nacional. El Directorio estará integrado por siete miembros, con un presidente y un director designado por el Poder Ejecutivo y tres directores propuestos por la Comisión Bicameral de Promoción y Seguimiento de la Comunicación Audiovisual, uno por la primera minoría, otro por la segunda y otro por la tercera. Y se crea un Consejo Consultivo Honorario de los Medios Públicos que garantiza mayor participación social. <br /><br />16) Medios Municipales y Provinciales<br /><br />Se reserva para cada Estado Provincial y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires una frecuencia AM, una FM y una de televisión abierta. Cada Estado Municipal tendrá reservada una frecuencia FM.<br /><br />17) Más voces de la sociedad civil<br /><br />Se reserva el 33% de las localizaciones radioeléctricas planificadas, en todas las bandas de radiodifusión sonora y de televisión terrestres, en todas las áreas de cobertura, para las organizaciones sin fines de lucro. Además, los pueblos originarios serán autorizados para la instalación y funcionamiento de radios AM y FM y así como de señales de televisión abierta.<br /><br />18) Medios Universitarios y Educativos<br /><br />Las Universidades Nacionales podrán ser titulares de autorizaciones para la instalación y explotación de servicios de radiodifusión. Deberán dedicar espacios relevantes de su programación a la divulgación del conocimiento científico, a la extensión universitaria y a la creación y experimentación artística y cultural.<br /><br />19) Televisión e infancia<br /><br />Se prevé la creación de un Fondo de Fomento Concursable para la Producción de Programas de Televisión de Calidad para Niños, Niñas y Adolescentes que tendrá como objetivo desarrollar estrategias que permitan producir más televisión y radio de carácter educativo, cultural e infantil. <br /><br />20) Cine nacional<br /><br />Se establece, por primera vez, la fijación de una cuota de pantalla. Los canales de televisión abierta y de cable deberán exhibir de forma obligatoria y en estreno televisivo ocho películas nacionales por año. La ley actual no contempla ninguna normativa de promoción del cine nacional.Lucía Angélica FOLINOhttp://www.blogger.com/profile/04297498129344637502noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-4387247474424011959.post-18573379916840103742011-02-10T16:28:00.000-08:002011-02-10T16:29:05.442-08:00Ley de mediosLey 26.522<br /><br />Regúlanse los Servicios de Comunicación Audiovisual en todo el ámbito territorial de la República Argentina.<br /><br />Sancionada: Octubre 10 de 2009.<br /><br />Promulgada: Octubre 10 de 2009.<br /><br />El Senado y Cámara de Diputados de la Nación Argentina reunidos en Congreso, etc. sancionan con fuerza de Ley:<br /><br />TITULO I<br /><br />Disposiciones generales<br /><br />CAPITULO I<br /><br />Objeto<br /><br />ARTICULO 1º — Alcance. El objeto de la presente ley es la regulación de los servicios de comunicación audiovisual en todo el ámbito territorial de la República Argentina y el desarrollo de mecanismos destinados a la promoción, desconcentración y fomento de la competencia con fines de abaratamiento, democratización1 y universalización del aprovechamiento de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.<br /><br />Quedan comprendidas en las disposiciones de esta ley todas las emisiones que tengan su origen en el territorio nacional, así como las generadas en el exterior cuando sean retransmitidas o distribuidas en él.<br /><br />NOTA artículo 1º<br /><br />El destino de la presente ley atiende a la previsión legal de los servicios de comunicación audiovisual como una realidad más abarcativa que la restringida emergente del concepto de radiodifusión, toda vez que las tendencias legiferantes en el conjunto de los países no solo se dedican a contemplar a las instancias destinadas a las condiciones de los medios en tanto emisores últimos frente al público, sino también otras circunstancias de orden de políticas públicas regulatorias y de promoción del derecho a la información y al aprovechamiento y alfabetización tecnológica superando los criterios basados en la sola previsión del soporte técnico.<br /><br />En este entendimiento, se siguieron aquellos parámetros comparados que lucen como con mayor profundidad y avance. La Comisión Europea ha publicado el 13 de diciembre de 2005 una propuesta para la revisión de la directiva TVSF (Televisión sin Fronteras) que se consagra en diciembre de 2007. Esta propuesta se orientaba y quedó consagrada en los principios básicos de la directiva actual pero se modifica en vista del desarrollo tecnológico. Desde este punto de vista, se trata de una evolución de la directiva actual a una directiva de servicios de medios audiovisuales independiente de la tecnología implementada.<br /><br />Contenidos audiovisuales idénticos o similares deben ser reglamentados por el mismo marco regulatorio, independientemente de la tecnología de transmisión. El reglamento debe depender —dice la Directiva— solamente de la influencia sobre la opinión pública y no de su tecnología de transmisión.<br /><br />-----------<br /><br />1 Subsecretaría de Defensa del Consumidor.<br /><br />En el mismo sentido, dicen los fundamentos de la Directiva, en su considerando Nº 27: "El principio del país de origen debe seguir siendo el núcleo de la presente Directiva, teniendo en cuenta que resulta esencial para la creación de un mercado interior. Por lo tanto, debe aplicarse a todos los servicios de comunicación audiovisual a fin de brindar seguridad jurídica a los prestadores de tales servicios, seguridad que constituye un fundamento necesario para la implantación de nuevos modelos de negocio y el despliegue de dichos servicios. También es esencial el principio del país de origen para garantizar la libre circulación de la información y de los programas audiovisuales en el mercado interior".<br /><br />Y siguen diciendo: "Los Estados miembros para determinar caso por caso si una emisión difundida por un prestador del servicio de comunicación establecido en otro Estado miembro está total o principalmente dirigida a su territorio, podrán aducir indicadores tales como el origen de los ingresos por publicidad y/o por abonados, la lengua principal del servicio o la existencia de programas o comunicaciones comerciales destinadas específicamente al público del Estado miembro de recepción" (fundamentos 31 al 34).<br /><br />En cuanto a la vocación de crecimiento de los niveles de universalización del aprovechamiento de las tecnologías de la comunicación y la información, el espíritu del proyecto es conteste con los mandatos históricos emergentes de las Declaraciones y Planes de Acción de las Cumbres Mundiales de la Sociedad de la Información de Ginebra y Túnez de 2003 y 2005, diciendo ellas:<br /><br />5 Reafirmamos nuestro compromiso con lo dispuesto en el artículo 29 de la Declaración Universal de Derechos Humanos, a saber, que toda persona tiene deberes respecto a la comunidad, puesto que sólo en ella puede desarrollar libre y plenamente su personalidad, y que, en el ejercicio de sus derechos y libertades, toda persona estará solamente sujeta a las limitaciones establecidas por la ley con el único fin de asegurar el reconocimiento y el respeto de los derechos y libertades de los demás, y de satisfacer las justas exigencias de la moral, del orden público y del bienestar general en una sociedad democrática. El ejercicio de estos derechos y libertades no debe contradecir en ningún caso los objetivos y principios de las Naciones Unidas. Por esa razón, tenemos que fomentar una sociedad de la información en la que se respete la dignidad humana.<br /><br />8 Reconocemos que la educación, el conocimiento, la información y la comunicación son esenciales para el progreso, la iniciativa y el bienestar de los seres humanos. Por otra parte, las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) tienen inmensas repercusiones en prácticamente todos los aspectos de nuestras vidas. El rápido progreso de estas tecnologías brinda oportunidades sin precedentes para alcanzar niveles más elevados de desarrollo. Gracias a la capacidad de las TIC para reducir las consecuencias de muchos obstáculos tradicionales, especialmente el tiempo y la distancia, por primera vez en la historia se puede utilizar el vasto potencial de estas tecnologías en beneficio de millones de personas en todo el mundo.<br /><br />9 Reconocemos que las TIC deben considerarse como un instrumento y no como un fin en sí mismas. En condiciones favorables estas tecnologías pueden ser un instrumento muy eficaz para acrecentar la productividad, generar crecimiento económico, crear empleos y posibilidades de contratación, así como para mejorar la calidad de la vida de todos. Por otra parte, pueden promover el diálogo entre las personas, las naciones y las civilizaciones.<br /><br />10 Somos plenamente conscientes de que las ventajas de la revolución de la tecnología de la información están en la actualidad desigualmente distribuidas entre los países desarrollados y en desarrollo, así como en las sociedades. Estamos plenamente comprometidos a hacer de esta brecha digital una oportunidad digital para todos, especialmente aquellos que corren peligro de quedar rezagados y aún más marginalizados. (Declaración Cumbre Mundial de la Sociedad de la Información —CMSI— Ginebra 2003).<br /><br />En el Plan de Acción de la CMSI se prevé entre otros aspectos:<br /><br />Apartado 8. Diversidad e identidad culturales, diversidad lingüística y contenido local<br /><br />23 La diversidad cultural y lingüística, al promover el respeto de la identidad cultural, las tradiciones y las religiones, es fundamental para el desarrollo de una sociedad de la información basada en el diálogo entre culturas y en una cooperación regional e internacional. Es un factor importante del desarrollo sostenible.<br /><br />a) Definir políticas que alienten el respeto, la conservación, la promoción y el desarrollo de la diversidad cultural y lingüística y del acervo cultural en la sociedad de la información, como queda recogido en los documentos pertinentes adoptados por las Naciones Unidas, incluida la Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural. Esto incluye, entre otras cosas, alentar a los gobiernos a definir políticas culturales que estimulen la producción de contenido cultural, educativo y científico y la creación de un entorno cultural local adaptado al contexto lingüístico y cultural de los usuarios.<br /><br />b) Crear políticas y legislaciones nacionales para garantizar que las bibliotecas, los archivos, los museos y otras instituciones culturales puedan desempeñar plenamente su función de proveedores de contenido (que incluye los conocimientos tradicionales) en la sociedad de la información, especialmente, ofreciendo un acceso permanente a la información archivada.<br /><br />c) Apoyar las acciones encaminadas a desarrollar y utilizar tecnologías de la sociedad de la información para la conservación del acervo natural y cultural, manteniéndolo accesible como una parte viva de la cultura presente. Entre otras cosas, crear sistemas que garanticen el acceso permanente a la información digital archivada y el contenido multimedios en registros digitales, y proteger los archivos, las colecciones culturales y las bibliotecas que son la memoria de la humanidad.<br /><br />d) Definir y aplicar políticas que preserven, afirmen, respeten y promuevan la diversidad de la expresión cultural, los conocimientos y las tradiciones indígenas mediante la creación de contenido de información variado y la utilización de diferentes métodos, entre otros, la digitalización del legado educativo, científico y cultural.<br /><br />e) Ayudar a las administraciones locales en la creación, traducción y adaptación de contenido local, la elaboración de archivos digitales y de diversos medios digitales y tradicionales. Estas actividades pueden fortalecer las comunidades locales e indígenas.<br /><br />f) Proporcionar contenido pertinente para las culturas y los idiomas de las personas en la sociedad de la información, mediante el acceso a servicios de comunicación tradicionales y digitales.<br /><br />g) Promover, mediante asociaciones entre los sectores público y privado, la creación de contenido local y nacional variado, incluidos los contenidos en el idioma de los usuarios, y reconocer y apoyar el trabajo basado en las TIC en todos los campos artísticos.<br /><br />h) Reforzar los programas de planes de estudios con un componente de género importante, en la educación oficial y no oficial para todos, y mejorar la capacidad de las mujeres para utilizar los medios informativos y la comunicación, con el fin de desarrollar en mujeres y niñas la capacidad de comprender y elaborar contenido TIC.<br /><br />i) Favorecer la capacidad local de creación y comercialización de programas informáticos en idioma local, así como contenido destinado a diferentes segmentos de la población, incluidos los analfabetos, las personas con discapacidades y los colectivos desfavorecidos o vulnerables, especialmente en los países en desarrollo y en los países con economías en transición.<br /><br />j) Apoyar los medios de comunicación basados en las comunidades locales y respaldar los proyectos que combinen el uso de medios de comunicación tradicionales y de nuevas tecnologías para facilitar el uso de idiomas locales, para documentar y preservar los legados locales, lo que incluye el paisaje y la diversidad biológica, y como medio de llegar a las comunidades rurales, aisladas y nómades.<br /><br />k) Desarrollar la capacidad de las poblaciones indígenas para elaborar contenidos en sus propios idiomas.<br /><br />l) Colaborar con las poblaciones indígenas y las comunidades tradicionales para ayudarlas a utilizar más eficazmente sus conocimientos tradicionales en la sociedad de la información.<br /><br />m) Intercambiar conocimientos, experiencias y prácticas óptimas sobre las políticas y las herramientas destinadas a promover la diversidad cultural y lingüística en el ámbito regional y subregional. Esto puede lograrse estableciendo Grupos de Trabajo regionales y subregionales sobre aspectos específicos del presente Plan de Acción para fomentar los esfuerzos de integración.<br /><br />n) Evaluar a nivel regional la contribución de las TIC al intercambio y la interacción culturales, y, basándose en los resultados de esta evaluación, diseñar los correspondientes programas.<br /><br />o) Los gobiernos, mediante asociaciones entre los sectores público y privado, deben promover tecnologías y programas de investigación y desarrollo en esferas como la traducción, la iconografía, los servicios asistidos por la voz, así como el desarrollo de los equipos necesarios y diversos tipos de modelos de programas informáticos, entre otros, programas informáticos patentados y de fuente abierta o gratuitos, tales como juegos de caracteres normalizados, códigos lingüísticos, diccionarios electrónicos, terminología y diccionario ideológicos, motores de búsqueda plurilingües, herramientas de traducción automática, nombres de dominio internacionalizados, referencia de contenido y programas informáticos generales y de aplicaciones.<br /><br />Apartado 9. Medios de Comunicación<br /><br />24 Los medios de comunicación, en todas sus modalidades y regímenes de propiedad, tienen también un cometido indispensable como actores en el desarrollo de la sociedad de la información y se considera que son un importante contribuyente a la libertad de expresión y la pluralidad de la información.<br /><br />a) Alentar a los medios de comunicación —prensa y radio, así como a los nuevos medios— a que sigan desempeñando un importante papel en la sociedad de la información.<br /><br />b) Fomentar la formulación de legislaciones nacionales que garanticen la independencia y pluralidad de los medios de comunicación.<br /><br />c) Tomar medidas apropiadas —siempre que sean compatibles con la libertad de expresión— para combatir los contenidos ilegales y perjudiciales en los medios de comunicación.<br /><br />d) Alentar a los profesionales de los medios de comunicación de los países desarrollados a crear relaciones de colaboración y redes con los medios de comunicación de los países en desarrollo, especialmente en el campo de la capacitación.<br /><br />e) Promover una imagen equilibrada y variada de las mujeres y los hombres en los medios de comunicación.<br /><br />f) Reducir los desequilibrios internacionales que afectan a los medios de comunicación, en particular en lo que respecta a la infraestructura, los recursos técnicos y el desarrollo de las capacidades humanas, aprovechando todas las ventajas que ofrecen las TIC al respecto.<br /><br />g) Alentar a los medios de comunicación tradicionales a reducir la brecha del conocimiento y facilitar la circulación de contenido cultural, en particular en las zonas rurales.<br /><br />Apartado 10. Dimensiones éticas de la sociedad de la información<br /><br />25 La sociedad de la información debe basarse en valores aceptados universalmente, promover el bien común e impedir la utilización indebida de las TIC.<br /><br />a) Tomar las medidas necesarias para promover la observancia de la paz y el mantenimiento de los valores fundamentales de libertad, igualdad, solidaridad, tolerancia, responsabilidad compartida y respeto de la naturaleza.<br /><br />b) Todas las partes interesadas deben acrecentar su conciencia de la dimensión ética de su utilización de las TIC.<br /><br />c) Todos los actores de la sociedad de la información deben promover el bien común, proteger la privacidad y los datos personales así como adoptar las medidas preventivas y acciones adecuadas, tal como lo establece la ley, contra la utilización abusiva de las TIC, por ejemplo, las conductas ilegales y otros actos motivados por el racismo, la discriminación racial, la xenofobia y otros tipos de intolerancia, el odio, la violencia, y todas las formas del abuso infantil, incluidas la pedofilia y la pornografía infantil, así como el tráfico y la explotación de seres humanos.<br /><br />d) Invitar a las correspondientes partes interesadas, especialmente al sector docente, a seguir investigando sobre las dimensiones éticas de las TIC.<br /><br />ARTICULO 2º — Carácter y alcances de la definición. La actividad realizada por los servicios de comunicación audiovisual se considera una actividad de interés público, de carácter fundamental para el desarrollo sociocultural de la población por el que se exterioriza el derecho humano inalienable de expresar, recibir, difundir e investigar informaciones, ideas y opiniones. La explotación de los servicios de comunicación audiovisual podrá ser efectuada por prestadores de gestión estatal, de gestión privada con fines de lucro y de gestión privada sin fines de lucro, los que deberán tener capacidad de operar y tener acceso equitativo a todas las plataformas de transmisión disponibles.<br /><br />La condición de actividad de interés público importa la preservación y el desarrollo de las actividades previstas en la presente como parte de las obligaciones del Estado nacional establecidas en el artículo 75 inciso 19 de la Constitución Nacional. A tal efecto, la comunicación audiovisual en cualquiera de sus soportes resulta una actividad social de interés público, en la que el Estado debe salvaguardar el derecho a la información, a la participación, preservación y desarrollo del Estado de Derecho, así como los valores de la libertad de expresión.<br /><br />El objeto primordial de la actividad brindada por los servicios regulados en la presente es la promoción de la diversidad y la universalidad en el acceso y la participación, implicando ello igualdad de oportunidades de todos los habitantes de la Nación para acceder a los beneficios de su prestación. En particular, importa la satisfacción de las necesidades de información y comunicación social de las comunidades en que los medios estén instalados y alcanzan en su área de cobertura o prestación2.<br /><br />Legitimación. Toda persona que acredite interés3 podrá requerir a la autoridad de aplicación competente el cumplimiento por parte de los servicios de comunicación audiovisual de las obligaciones previstas en esta ley.<br /><br />Este derecho incluye el de participar en las audiencias públicas establecidas como requisito de prórrogas de licencias, entre otras.<br /><br />ARTICULO 3º — Objetivos. Se establecen para los servicios de comunicación audiovisual y los contenidos de sus emisiones, los siguientes objetivos:<br /><br />a) La promoción y garantía del libre ejercicio del derecho de toda persona a investigar, buscar, recibir y difundir informaciones, opiniones e ideas, sin censura, en el marco del respeto al Estado de Derecho democrático y los derechos humanos, conforme las obligaciones emergentes de la Convención Americana sobre Derechos Humanos y demás tratados incorporados o que sean incorporados en el futuro a la Constitución Nacional;<br /><br />b) La promoción del federalismo y la Integración Regional Latinoamericana;<br /><br />c) La difusión de las garantías y derechos fundamentales consagrados en la Constitución Nacional;<br /><br />d) La defensa de la persona humana y el respeto a los derechos personalísimos;<br /><br />e) La construcción de una sociedad de la información y el conocimiento, que priorice la alfabetización mediática y la eliminación de las brechas en el acceso al conocimiento y las nuevas tecnologías4;<br /><br />f) La promoción de la expresión de la cultura popular y el desarrollo cultural, educativo y social de la población;<br /><br />g) El ejercicio del derecho de los habitantes al acceso a la información pública;<br /><br />h) La actuación de los medios de comunicación en base a principios éticos;<br /><br />i) La participación de los medios de comunicación como formadores de sujetos, de actores sociales y de diferentes modos de comprensión de la vida y del mundo, con pluralidad de puntos de vista y debate pleno de las ideas5;<br /><br />j) El fortalecimiento de acciones que contribuyan al desarrollo cultural, artístico6 y educativo de las localidades donde se insertan y la producción de estrategias formales de educación masiva y a distancia, estas últimas bajo el contralor de las jurisdicciones educativas correspondientes;<br /><br />k) El desarrollo equilibrado7 de una industria nacional de contenidos que preserve y difunda el patrimonio cultural y la diversidad de todas las regiones y culturas que integran la Nación;<br /><br />l) La administración del espectro radioeléctrico en base a criterios democráticos y republicanos que garanticen una igualdad de oportunidades para todos los individuos en su acceso por medio de las asignaciones respectivas;<br /><br />m) Promover la protección y salvaguarda de la igualdad entre hombres y mujeres, y el tratamiento plural, igualitario y no estereotipado, evitando toda discriminación por género u orientación sexual8;<br /><br />n) El derecho de acceso a la información y a los contenidos de las personas con discapacidad9;<br /><br />ñ) La preservación y promoción de la identidad y de los valores culturales10 de los Pueblos Originarios.<br /><br />-------------<br /><br />2 Pluralismo como derecho y rol del Estado.- Sergio Soto, Secretario Gremial de la CTA.<br /><br />3 Coalición por una Radiodifusión Democrática; Julio Busteros, CTA Brown; Sofía Rodríguez, Colegio San Javier; Néstor Busso Fundación Alternativa Popular, Episcopado.<br /><br />4 Participación en la Sociedad de la información y el conocimiento; - Néstor Busso, Fundación Alternativa Popular - Radio Encuentro.<br /><br />Participación en la Sociedad de la información y el conocimiento - Coalición por una Radiodifusión Democrática.<br /><br />5 CTA, AMSAFE, ATE.<br /><br />6 COSITMECOS.<br /><br />7 Foro Misiones Sol Producciones.<br /><br />8 Red Par, Consejo Nacional de la Mujer, INADI, Centro Cultural de la Memoria H. Conti, periodistas, ADEM, Alianza MenEngage, Red Nacional de Jóvenes y Adolescentes para la Salud Sexual y Reproductiva, estudiantes CS. Sociales, Feministas en Acción, ATEM y Red No a la Trata, ONG Mentes Activas, FEIM, Fundación Mujeres en Igualdad (MEI), Grupo de Estudios Sociales, Revista Digital Féminas, AMUNRA, legisladoras, Grupos Vulnerables, Unidad para la Erradicación de la Explotación Sexual Infantil (Secretaría DDHH), Consejo Federal de DDHH, FM Azoteas, AMARC, Secretaría de DDHH de la Nación, Programa Juana Azurduy, Comunicación del Archivo Nacional de la Memoria.<br /><br />9 Bloque de Senadores Justicialistas de Entre Ríos; Federación Argentina de Instituciones de Ciegos y Amblíopes, INADI, CO.NA.DIS, Federación Argentina de Instituciones de Ciegos y Amblíopes, INADI, Organización Invisibles de Bariloche.<br /><br />10 Encuentro de organizaciones de los pueblos originarios: OCASTAFE, ASAMBLEA PUEBLO GUARANI, CONSEJO DE CACIQUE GUARANI, FEDERACION PILAGA, PUEBLO KOLLA DE LA PUNA, INTERTOBA, CONSEJO DE LA NACION TONOCOTE LLUTQUI, KEREIMBA IYAMBAE, UNION DE LOS PUEBLOS DE LA NACION DIAGUITA, CONFEDERACION MAPUCHE NEUQUINA, ONPIA, COORDINADORA PARLAMENTO MAPUCHE RIO NEGRO, MESA DE ORGANIZACION DE PUEBLOS ORIGINARIOS DE ALTE. BROWN, MALAL PINCHEIRA DE MENDOZA, COMUNIDAD HUARPE GUENTOTA, ORGANIZACION TERRITORIAL MAPUCHE TEHUELCHE DE PUEBLOS ORIGINARIOS SANTA CRUZ, ORGANIZACION RANQUEL MAPUCHE DE LA PAMPA, ORGANIZACION DEL PUEBLO GUARANÍ.<br /><br />NOTA artículos 2º y 3º<br /><br />Los objetivos de la ley están alineados con los textos internacionales de derechos humanos, en particular los que se exponen vinculados a la libertad de expresión:<br /><br />Convención Americana sobre Derechos Humanos (CADH artículo 13.1) Convención UNESCO de Diversidad Cultural. Constitución Nacional. Artículo 14, 32, 75 inciso 19 y 22. Principio 12 y 13 de la Declaración de Principios de Octubre de 2000 (CIDH). artículo 13. 3 inciso 3 de la CADH.<br /><br />Se agregan aspectos relacionados con expresiones de la Cumbre de la Sociedad de la Información en orden a la eliminación de la llamada brecha digital entre ricos y pobres.<br /><br />En la Declaración de Principios 12 de mayo de 2004 Construir la Sociedad de la Información: un desafío global para el nuevo milenio (disponible en http://www.itu.int/dms_pub/itu-s/md/03/wsis/doc/S03-WSIS-DOC-0004 MSW-S.doc) se expone:<br /><br />A Nuestra visión común de la Sociedad de la Información<br /><br />1 Nosotros, los representantes de los pueblos del mundo, reunidos en Ginebra del 10 al 12 de diciembre de 2003 con motivo de la primera fase de la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información, declaramos nuestro deseo y compromiso comunes de construir una Sociedad de la Información centrada en la persona, integradora y orientada al desarrollo, en que todos puedan crear, consultar, utilizar y compartir la información y el conocimiento, para que las personas, las comunidades y los pueblos puedan emplear plenamente sus posibilidades en la promoción de su desarrollo sostenible y en la mejora de su calidad de vida, sobre la base de los propósitos y principios de la Carta de las Naciones Unidas, respetando plenamente y defendiendo la Declaración Universal de Derechos Humanos.<br /><br />2 Nuestro desafío es encauzar el potencial de la tecnología de la información y la comunicación para promover los objetivos de desarrollo de la Declaración del Milenio, a saber, erradicar la pobreza extrema y el hambre, instaurar la enseñanza primaria universal, promover la igualdad de género y la autonomía de la mujer, reducir la mortalidad infantil, mejorar la salud materna, combatir el VIH/SIDA, el paludismo y otras enfermedades, garantizar la sostenibilidad del medio ambiente y fomentar asociaciones mundiales para el desarrollo que permitan forjar un mundo más pacífico, justo y próspero. Reiteramos asimismo nuestro compromiso con la consecución del desarrollo sostenible y los objetivos de desarrollo acordados, que se señalan en la Declaración y el Plan de Aplicación de Johannesburgo y en el Consenso de Monterrey, y otros resultados de las Cumbres pertinentes de las Naciones Unidas.<br /><br />3 Reafirmamos la universalidad, indivisibilidad, interdependencia e interrelación de todos los derechos humanos y las libertades fundamentales, incluido el derecho al desarrollo, tal como se consagran en la Declaración de Viena. Reafirmamos asimismo que la democracia, el desarrollo sostenible y el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales, así como el buen gobierno a todos los niveles, son interdependientes y se refuerzan entre sí. Estamos además determinados a reforzar el respeto del imperio de la ley en los asuntos internacionales y nacionales.<br /><br />4 Reafirmamos, como fundamento esencial de la Sociedad de la Información, y según se estipula en el artículo 19 de la Declaración Universal de Derechos Humanos, que todo individuo tiene derecho a la libertad de opinión y de expresión, que este derecho incluye el de no ser molestado a causa de sus opiniones, el de investigar y recibir información y opiniones, y el de difundirlas, sin limitación de fronteras, por cualquier medio de expresión. La comunicación es un proceso social fundamental, una necesidad humana básica y el fundamento de toda organización social. Constituye el eje central de la Sociedad de la Información. Todas las personas, en todas partes, deben tener la oportunidad de participar, y nadie debería quedar excluido de los beneficios que ofrece la Sociedad de la Información.<br /><br />5 Reafirmamos nuestro compromiso con lo dispuesto en el artículo 29 de la Declaración Universal de Derechos Humanos, a saber, que toda persona tiene deberes respecto a la comunidad, puesto que sólo en ella puede desarrollar libre y plenamente su personalidad, y que, en el ejercicio de sus derechos y en el disfrute de sus libertades, toda persona estará solamente sujeta a las limitaciones establecidas por la ley con el único fin de asegurar el reconocimiento y el respeto de los derechos y libertades de los demás, y de satisfacer las justas exigencias de la moral, del orden público y del bienestar general en una sociedad democrática. Estos derechos y libertades no podrán en ningún caso ser ejercidos en oposición a los propósitos y principios de las Naciones Unidas. De esta manera, fomentaremos una Sociedad de la Información en la que se respete la dignidad humana.<br /><br />Asimismo, y sin que implique ello una regulación en sí, se postula la búsqueda de la asunción de principios éticos por parte de los titulares de los servicios y quienes participan de las emisiones, acompañando la perspectiva del principio 6 de la Declaración de Principios de Octubre de 2000 de la CIDH.<br /><br />La importancia de la adopción de medidas para la alfabetización mediática es uno de los fundamentos tomados en cuenta en la Directiva 65/2007 sobre servicios de comunicación audiovisual de la Unión Europea adoptada en diciembre de 2007 por el Parlamento Europeo.<br /><br />Los aspectos tenidos en cuenta para promover el desarrollo de la industria de contenidos se reconoce en iniciativas internacionales de creación de conglomerados o "clusters" que han dado enormes resultados en países como Australia en la generación de contenidos para exhibición interna e internacional.<br /><br />En materia de derecho de acceso a la información: Principio 4 de la Declaración de Principios sobre Libertad de Expresión CIDH Octubre de 2000. (El acceso a la información en poder del Estado es un derecho fundamental de los individuos. Los Estados están obligados a garantizar el ejercicio de este derecho. Este principio sólo admite limitaciones excepcionales que deben estar establecidas previamente por la ley para el caso que exista un peligro real e inminente que amenace la seguridad nacional en sociedades democráticas).<br /><br />En lo atinente a la Sociedad de la Información cabe también tener en cuenta entre los antecedentes que el 14 de febrero de 2003, en Bávaro, República Dominicana, los países representados en la Conferencia Ministerial Regional preparatoria de América Latina y el Caribe para la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información, realizada con la colaboración de la CEPAL, en la que participó la República Argentina, suscribieron la "Declaración de Bávaro sobre la Sociedad de la Información" 11.<br /><br />En tal Declaración se acordaron principios rectores y temas prioritarios en el marco de la Sociedad de la Información "conscientes (los Estados participantes) de la necesidad de generar igualdad de oportunidades en el acceso y uso de las tecnologías de la información y comunicación, se comprometen a desarrollar acciones tendientes a superar la brecha digital, la cual refleja e incide en las diferencias económicas, sociales, culturales, educacionales, de salud y de acceso al conocimiento, entre los países y dentro de ellos".<br /><br />--------------<br /><br />11 Ver "Los caminos hacia una sociedad de la información en América Latina y el Caribe". Naciones Unidas - CEPAL Santiago de Chile, julio de 2003. Libros de la CEPAL. Nro. 72. Anexo, Pág. 119 y ss.<br /><br />Así, vale recordar que el principio rector de la Declaración, en el punto 1.b) establece que: "la sociedad de la información debe estar orientada a eliminar las diferencias socioeconómicas existentes en nuestras sociedades y evitar la aparición de nuevas formas de exclusión y transformarse en una fuerza positiva para todos los pueblos del mundo, reduciendo la disparidad entre los países en desarrollo y los desarrollados, así como en el interior de los países".<br /><br />A su vez, el Punto 1. h) de la Declaración de Bávaro expresa que: "La transición hacia la sociedad de la información debe ser conducida por los gobiernos en estrecha coordinación con la empresa privada y la sociedad civil. Deberá adoptarse un enfoque integral que suponga un diálogo abierto y participativo con toda la sociedad, para incorporar a todos los actores involucrados en el proceso de estructuración de una visión común respecto del desarrollo de una sociedad de la información en la región".<br /><br />Por su parte el Punto 1. k) de la Declaración de Bávaro, establece como principio rector que: "La existencia de medios de comunicación independientes y libres, de conformidad con el ordenamiento jurídico de cada país, es un requisito esencial de la libertad de expresión y garantía de la pluralidad de información. El libre acceso de los individuos y de los medios de comunicación a las fuentes de información debe ser asegurado y fortalecido para promover la existencia de una opinión pública vigorosa como sustento de la responsabilidad ciudadana, de acuerdo con el artículo 19 de la Declaración Universal de Derechos Humanos de las Naciones Unidas, y otros instrumentos internacionales y regionales sobre derechos humanos".<br /><br />En el mismo sentido la Resolución del Parlamento Europeo sobre el peligro que corre en la UE, y particularmente en Italia, la libertad de expresión y de información (apartado 2 del artículo 11 de la Carta de los Derechos Fundamentales) (2003/2237(INI)) dice: 6. Subraya que el concepto de medios de comunicación debe definirse de nuevo debido a la convergencia, la interoperabilidad y la mundialización; sin embargo, la convergencia tecnológica y el aumento de los servicios a través de Internet, los medios digitales, por satélite, por cable y otros medios no deben tener como resultado una ‘convergencia’ de contenidos; los aspectos esenciales son la libertad de elección del consumidor y el pluralismo de los contenidos, más que el pluralismo de la propiedad o los servicios.<br /><br />7. Señala que los medios de comunicación digitales no garantizarán de forma automática una mayor libertad de elección, dado que las mismas empresas de medios de comunicación que ya dominan los mercados nacionales y mundiales de los medios de comunicación también controlan los portales de contenidos dominantes en Internet, y que la promoción de la formación básica en la comunicación y la técnica digitales es un aspecto estratégico del desarrollo de un pluralismo duradero de los medios de comunicación; expresa su preocupación por el abandono de las frecuencias analógicas en algunas zonas de la Unión.<br /><br />14. Acoge favorablemente la creación en algunos Estados miembros de una autoridad de propiedad de medios de comunicación cuyo deber es supervisar la propiedad de los medios de comunicación y emprender investigaciones de propia iniciativa; subraya que tales autoridades deberían vigilar también el respeto efectivo de las leyes, el acceso equitativo de los diversos agentes sociales, culturales y políticos a los medios de comunicación, la objetividad y la corrección de la información ofrecida.<br /><br />15. Señala que la diversidad en la propiedad de los medios de comunicación y la competencia entre operadores no es suficiente para garantizar un pluralismo de contenidos, y que el creciente recurso a agencias de prensa tiene como resultado que aparezcan en todas partes los mismos titulares y contenidos.<br /><br />16. Considera que en la UE el pluralismo se ve amenazado por el control de los medios de comunicación por órganos o personalidades del mundo político, y por determinadas organizaciones comerciales, como por ejemplo, agencias publicitarias; que, como principio general, los gobiernos nacionales, regionales o locales no deben abusar de su posición influyendo en los medios de comunicación; que deben preverse salvaguardias aún más estrictas si un miembro del gobierno tiene intereses específicos en los medios de comunicación.<br /><br />17. Recuerda que el Libro Verde examina posibles disposiciones para evitar este tipo de conflictos de intereses, incluidas normas para definir qué personas no pueden convertirse en operadores de medios de comunicación, y normas para la transferencia de intereses o cambios en el ‘controlador’ del operador de los medios de comunicación.<br /><br />18. Considera que, por lo que se refiere al público, puede y debe realizarse el principio del pluralismo dentro de cada emisora de manera aislada, respetando la independencia y la profesionalidad de los colaboradores y de los comentaristas; por ello, hace hincapié en la importancia que reviste el hecho de que los estatutos del editor eviten la injerencia de los propietarios o accionistas o de órganos externos, como los gobiernos, en cuanto al contenido de la información.<br /><br />19. Celebra que la Comisión vaya a presentar un estudio sobre el impacto de las medidas de control sobre los mercados de publicidad televisiva, pero continúa expresando su preocupación acerca de la relación entre la publicidad y el pluralismo en los medios de comunicación, ya que las grandes empresas del sector tienen ventajas para obtener mayor espacio publicitario.<br /><br />20 Destaca expresamente que los servicios culturales y audiovisuales no son servicios en el sentido tradicional del término y que, por lo tanto, no pueden ser objeto de negociaciones de liberalización en el marco de acuerdos comerciales internacionales, como por ejemplo el AGCS (Acuerdo General sobre Comercio de Servicios).<br /><br />Medios de comunicación comerciales<br /><br />30. Se felicita por la contribución de los medios de comunicación comerciales a la innovación, el crecimiento económico y el pluralismo, pero observa que el creciente grado de integración de los mismos, su conexión con las multinacionales del sector multimedia y su constitución en estructuras de propiedad transnacional representan también una amenaza para el pluralismo.<br /><br />31. Pone de relieve que si la Comisión ejerce un control sobre las fusiones más importantes en virtud del Reglamento sobre concentración de empresas, no las evalúa bajo el prisma específico de sus concomitancias para el pluralismo, ni tiene en cuenta que las fusiones que ella autorice pueden ser examinadas y obstaculizadas por los Estados miembros, en interés precisamente de la defensa del pluralismo.<br /><br />32. Señala que incluso fusiones entre medios de comunicación de tamaño medio pueden repercutir sensiblemente sobre el pluralismo, por lo que propone que las fusiones sean examinadas de manera sistemática desde el punto de vista del pluralismo, bien por un organismo regulador de la competencia o un organismo específico, como propone la OECD, sin poner en peligro la libertad de las redacciones y las editoriales mediante intervenciones gubernamentales o reglamentarias.<br /><br />33 Hace hincapié en la diversidad de métodos existentes para determinar el grado de implantación (horizontal) de un medio de comunicación (cuota de audiencia; cuota de licencias; relación entre beneficios y frecuencias asignadas y relación entre capital de empresa y esfuerzo de radiodifusión), así como el grado de integración vertical y el de integración ‘diagonal o transversal’ de los medios de comunicación.<br /><br />79 Pide a la Comisión que examine la posibilidad de incluir los siguientes puntos en el plan de acción para el fomento del pluralismo en todos los ámbitos de actividades de la Unión Europea:<br /><br />a) La revisión de la Directiva sobre ‘Televisión sin fronteras’ a fin de dilucidar las obligaciones de los Estados miembros en relación con el fomento del pluralismo político y cultural dentro de las redacciones y entre ellas, teniendo en cuenta la necesidad de un enfoque coherente para todos los servicios y medios de comunicación;<br /><br />b) El establecimiento de condiciones mínimas a escala de la UE a fin de garantizar que el operador de radiodifusión pública sea independiente y pueda trabajar sin trabas gubernamentales, conforme a la recomendación del Consejo de Europa;<br /><br />c) El fomento del pluralismo político y cultural en la formación de los periodistas, de forma que en las redacciones o entre las distintas redacciones se reflejen adecuadamente las opiniones existentes en la sociedad;<br /><br />d) La obligación de los Estados miembros de designar un órgano regulador independiente (a semejanza del órgano regulador de telecomunicaciones o de la competencia) al que incumbiría la responsabilidad de controlar la propiedad y el acceso a los medios de comunicación, y con poderes para emprender investigaciones de propia iniciativa;<br /><br />e) El establecimiento de un grupo de trabajo europeo compuesto de representantes de órganos reguladores nacionales e independientes de medios de comunicación (véase, por ejemplo, el grupo sobre protección de datos constituido en virtud del artículo 29);<br /><br />f) Normas sobre transparencia de la propiedad de los medios de comunicación, en particular en relación con estructuras de propiedad transfronterizas, y en relación con informaciones sobre la titularidad de participaciones significativas en medios de comunicación;<br /><br />g) La obligación de enviar las informaciones sobre estructuras de propiedad de los medios de comunicación recogida en el ámbito nacional a un órgano europeo encargado de proceder a su comparación, por ejemplo, el Observatorio Europeo del sector audiovisual;<br /><br />h) Un examen de si las diferentes concepciones reglamentarias nacionales originan obstáculos en el mercado interior y de si se aprecia la necesidad de armonizar las normas nacionales por las que se limita la integración horizontal, vertical o cruzada de la propiedad en el ámbito de los medios de comunicación a fin de garantizar un ámbito competitivo justo y asegurar, en particular, la adecuada supervisión de la propiedad transfronteriza;<br /><br />i) Un examen de la necesidad de introducir en el Reglamento de la UE sobre concentración de empresas una comprobación desde el punto de vista del ‘pluralismo’, así como umbrales menos elevados para el examen de las concentraciones de empresas de medios de comunicación y la conveniencia de incluir tales disposiciones en las normativas nacionales;<br /><br />j) Directrices sobre la manera en que la Comisión va a tener en cuenta cuestiones de interés público, como el pluralismo, a la hora de aplicar la legislación en materia de competencia a las fusiones de medios de comunicación;<br /><br />k) El examen de si el mercado publicitario puede distorsionar la competencia en el ámbito de los medios de comunicación y si se requieren medidas de control específicas para garantizar un acceso equitativo en el ámbito publicitario;<br /><br />l) Una revisión de las obligaciones ‘must carry’ (obligación de transmisión) a las que están sujetos los operadores de telecomunicaciones en los Estados miembros en relación con la retransmisión de producciones de los entes de radiodifusión públicos, las tendencias del mercado y la conveniencia de adoptar nuevas medidas para facilitar la distribución de las producciones de los entes de radiodifusión públicos;<br /><br />m) El establecimiento de un derecho general de los ciudadanos europeos con respecto a todos los medios de comunicación por cuanto se refiere a informaciones no veraces, conforme a lo que recomienda el Consejo de Europa;<br /><br />n) Un examen de la necesidad de reservar la suficiente capacidad de transmisión digital a los entes de radiodifusión públicos;<br /><br />o) Un estudio científico sobre las repercusiones de las nuevas tecnologías y servicios de comunicación desde el punto de vista de las tendencias a la concentración y el pluralismo de los medios de comunicación;<br /><br />p) Un estudio comparativo de las normas nacionales en materia de información política, en particular, con ocasión de las elecciones y los referendos, y de acceso justo y no discriminatorio de las diferentes formaciones, movimientos y partidos a los medios de comunicación, así como la identificación de las mejores prácticas al respecto para garantizar el derecho de los ciudadanos a la información, que se habrán de recomendar a los Estados miembros;<br /><br />q) Posibles medidas específicas que deberían adoptarse para fomentar el desarrollo del pluralismo en los países de la adhesión;<br /><br />r) La creación de un ente independiente en los Estados miembros, a modo del Consejo de Prensa, por ejemplo, compuesto por expertos externos y encargado de entender en conflictos en torno a informaciones difundidas por medios de comunicación o periodistas;<br /><br />s) Medidas para alentar a los medios de comunicación sociales a fortalecer su independencia editorial y periodística y garantizar elevados estándares de calidad y conciencia ético-profesional, bien por medio de normas de edición u otras medidas de autorregulación;<br /><br />t) El fomento de comités de empresa en los medios de comunicación sociales, sobre todo en las compañías radicadas en los países de la adhesión.<br /><br />En el mismo orden de ideas, se reconoce la jurisprudencia de la Corte Interamericana de Derechos Humanos en materia de protección al pluralismo a lo largo de sus distintos fallos y opiniones consultivas. En función de ellos se cita el reciente caso resuelto el 3 de marzo de 2009 "Ríos vs. Venezuela" del que se extrae la siguiente cita del parágrafo 106: "Dada la importancia de la libertad de expresión en una sociedad democrática y la responsabilidad que entraña para los medios de comunicación social y para quienes ejercen profesionalmente estas labores, el Estado debe minimizar las restricciones a la información y equilibrar, en la mayor medida posible, la participación de las distintas corrientes en el debate público, impulsando el pluralismo informativo. En estos términos se puede explicar la protección de los derechos humanos de quien enfrenta el poder de los medios, que deben ejercer con responsabilidad la función social que desarrollan, y el esfuerzo por asegurar condiciones estructurales que permitan la expresión equitativa de las ideas’’. Y del mismo modo la previsión reconoce los contenidos del Principio 6º de la Declaración de Principios de la Comisión Interamericana de Derechos Humanos de Octubre de 2000 que hace referencia explícita a "la actividad periodística debe regirse por conductas éticas que en ningún caso pueden ser fijadas por los estados".<br /><br />CAPITULO II<br /><br />Definiciones<br /><br />ARTICULO 4º — Definiciones. A los efectos de la presente ley se considera:<br /><br />Agencia de publicidad: Empresa registrada para operar en el territorio nacional teniendo como objeto de explotación el asesoramiento, colaboración, y realización de mensajes publicitarios, la planificación de su pautado y la contratación de los espacios correspondientes para su difusión pública.<br /><br />Area de cobertura: El espacio geográfico donde, en condiciones reales, es posible establecer la recepción de una emisora. Normalmente es un área más amplia que el área primaria de servicio.<br /><br />Area de prestación: Espacio geográfico alcanzado por un prestador de un servicio de radiodifusión por vínculo físico.<br /><br />Area primaria de servicio: Se entenderá por área primaria de servicio de una estación de radiodifusión abierta, el espacio geográfico sobre el cual se otorga la licencia o autorización para la prestación del servicio, sin interferencias perjudiciales por otras señales, de acuerdo a las condiciones de protección previstas por la norma técnica vigente.<br /><br />Autorización12: Título que habilita a las personas de derecho público estatal y no estatal y a las universidades nacionales e institutos universitarios nacionales para prestar cada uno de los servicios previstos en esta ley, y cuyo rango y alcance se limita a su definición en el momento de su adjudicación.<br /><br />Comunicación audiovisual: La actividad cultural cuya responsabilidad editorial corresponde a un prestador de un servicio de comunicación audiovisual, o productor de señales o contenidos cuya finalidad es proporcionar programas o contenidos, sobre la base de un horario de programación, con el objeto de informar, entretener o educar al público en general a través de redes de comunicación electrónicas. Comprende la radiodifusión televisiva, hacia receptores fijos, hacia receptores móviles así, como también servicios de radiodifusión sonora, independientemente del soporte utilizado, o por servicio satelital; con o sin suscripción en cualquiera de los casos.<br /><br />Coproducción: Producción realizada conjuntamente entre un licenciatario y/o autorizado y una productora independiente en forma ocasional.<br /><br />Distribución: Puesta a disposición del servicio de comunicación audiovisual prestado a través de cualquier tipo de vínculo hasta el domicilio del usuario o en el aparato receptor cuando éste fuese móvil13.<br /><br />Dividendo digital: El resultante de la mayor eficiencia en la utilización del espectro que permitirá transportar un mayor número de canales a través de un menor número de ondas y propiciará una mayor convergencia de los servicios.<br /><br />Emisoras comunitarias: Son actores privados que tienen una finalidad social y se caracterizan por ser gestionadas por organizaciones sociales de diverso tipo sin fines de lucro. Su característica fundamental es la participación de la comunidad tanto en la propiedad del medio, como en la programación, administración, operación, financiamiento y evaluación. Se trata de medios independientes y no gubernamentales14. En ningún caso se la entenderá como un servicio de cobertura geográfica restringida.<br /><br />Empresa de publicidad: Empresa que intermedia entre un anunciante y empresas de comunicación audiovisual a efectos de realizar publicidad o promoción de empresas, productos y/o servicios15.<br /><br />Estación de origen: Aquella destinada a generar y emitir señales radioeléctricas propias pudiendo ser, a su vez, cabecera de una red de estaciones repetidoras.<br /><br />Estación repetidora: Aquella operada con el propósito exclusivo de retransmitir simultáneamente las señales radioeléctricas generadas por una estación de origen o retransmitida por otra estación repetidora, ligadas por vínculo físico o radioeléctrico.<br /><br />Licencia de radio o televisión: Título que habilita a personas distintas a las personas de derecho público estatales y no estatales y a las universidades nacionales para prestar cada uno de los servicios previstos en esta ley y cuyo rango y alcance se limita a su definición en el momento de su adjudicación.<br /><br />Película nacional: Película que cumple con los requisitos establecidos por el artículo 8º de la ley 17.741 (t.o. 2001) y sus modificatorias.<br /><br />Permiso: Título que expresa de modo excepcional la posibilidad de realizar transmisiones experimentales para investigación y desarrollo de innovaciones tecnológicas, con carácter precario y del que no se deriva ningún derecho para su titular. Su subsistencia se encuentra subordinada a la permanencia de los criterios de oportunidad o conveniencia que permitieron su nacimiento, los cuales pueden extinguirse en cualquier momento, bajo control judicial pleno y oportuno, incluso cautelar, y del pago de las tasas que pudiera fijar la reglamentación.<br /><br />Producción: Es la realización integral de un programa hasta su emisión, a partir de una determinada idea.<br /><br />Producción independiente: Producción nacional destinada a ser emitida por los titulares de los servicios de radiodifusión, realizada por personas que no tienen vinculación societaria con los licenciatarios o autorizados16.<br /><br />Producción local: Programación que emiten los distintos servicios, realizada en el área primaria respectiva o en el área de prestación del licenciatario en el caso de los servicios brindados mediante vínculo físico. Para ser considerada producción local, deberá ser realizada con participación de autores, artistas, actores, músicos, directores, periodistas, productores, investigadores y/o técnicos residentes en el lugar en un porcentaje no inferior al sesenta por ciento (60%) respecto del total de los participantes.<br /><br />Producción nacional: Programas o mensajes publicitarios producidos integralmente en el territorio nacional o realizados bajo la forma de coproducción con capital extranjero, con participación de autores, artistas, actores, músicos, directores, periodistas, productores, investigadores y técnicos argentinos o residentes en la Argentina en un porcentaje no inferior al sesenta por ciento (60%) del total del elenco comprometido.<br /><br />Producción propia: Producción directamente realizada por los licenciatarios o autorizados con el objeto de ser emitida originalmente en sus servicios17.<br /><br />Producción vinculada: Producción realizada por productoras con vinculación jurídica societaria o comercial, no ocasional con los licenciatarios o autorizados.<br /><br />-------------<br /><br />12 Iglesia y Pueblos Originarios.<br /><br />13 SAT.<br /><br />14 AMARC; FARCO; Red Nacional de Medios Alternativos, Asociación de Frecuencia Modulada, Entre Ríos, Noticiero Popular, Radio UTN.<br /><br />15 COSITMECOS.<br /><br />16 CAPIT.<br /><br />17 COSITMECOS, Subsecretario de Planificación de la Municipalidad de San Fernando.<br /><br />Productora: Persona de existencia visible o ideal responsable y titular o realizadora del proceso de operaciones por las que se gestionan y organizan secuencialmente diversos contenidos sonoros o audiovisuales, para configurar una señal o programa, o productos audiovisuales18.<br /><br />Productora publicitaria: Entidad destinada a la preparación, producción y/o contratación de publicidad en los medios previstos en esta ley por solicitud de un tercero reconocido como anunciante.<br /><br />Programa: Conjunto de sonidos, imágenes o la combinación de ambos, que formen parte de una programación o un catálogo de ofertas, emitidas con la intención de informar, educar o entretener, excluyendo las señales cuya recepción genere sólo texto alfanumérico.<br /><br />Programa educativo: Producto audiovisual cuyo diseño y estructura ha sido concebido y realizado en forma didáctica, con objetivos pedagógicos propios del ámbito educativo formal o no formal.<br /><br />Programa infantil: Producto audiovisual específicamente destinado a ser emitido por radio o televisión creado para y dirigido a niños y niñas, generado a partir de elementos estilísticos, retóricos y enunciativos de cualquier género o cruce de géneros que deben estar atravesados por condicionantes, limitaciones y características propias que apelan y entienden a la niñez como un estatus especial y diferente a otras audiencias.<br /><br />Publicidad: Toda forma de mensaje que se emite en un servicio de comunicación audiovisual a cambio de una remuneración o contraprestación similar, o bien con fines de autopromoción, por parte de una empresa pública o privada o de una persona física en relación con una actividad comercial industrial, artesanal o profesional con objeto de promocionar, a cambio de una remuneración, el suministro de bienes o prestación de servicios, incluidos bienes, inmuebles, derechos y obligaciones19.<br /><br />Publicidad no tradicional (PNT): Toda forma de comunicación comercial audiovisual consistente en incluir o referirse a un producto, servicio o marca comercial de manera que figure en un programa, a cambio de una remuneración o contraprestación similar.<br /><br />Radiocomunicación: Toda telecomunicación transmitida por ondas radioeléctricas.<br /><br />Radiodifusión: La forma de radiocomunicación destinada a la transmisión de señales para ser recibidas por el público en general, o determinable. Estas transmisiones pueden incluir programas sonoros, de televisión y/u otros géneros de emisión, y su recepción podrá ser efectuada por aparatos fijos o móviles.<br /><br />Radiodifusión abierta: Toda forma de radiocomunicación primordialmente unidireccional destinada a la transmisión de señales para ser recibidas por el público en general de manera libre y gratuita, mediante la utilización del espectro radioeléctrico.<br /><br />Radiodifusión móvil: Toda forma de radiocomunicación primordialmente unidireccional destinada a la transmisión de señales audiovisuales mediante la utilización del espectro radioeléctrico para la recepción simultánea de programas sobre la base de un horario de programación, apta para recibir el servicio en terminales móviles, debiendo los licenciatarios ser operadores que podrán ofrecer el servicio en condiciones de acceso abierto o de modo combinado o híbrido en simultáneo con servicios por suscripción distintos a la recepción fija por suscripción.<br /><br />Radiodifusión por suscripción: Toda forma de comunicación primordialmente unidireccional destinada a la transmisión de señales para ser recibidas por público determinable, mediante la utilización del espectro radioeléctrico o por vínculo físico indistintamente, por emisoras o retransmisoras terrestres o satelitales.<br /><br />Radiodifusión por suscripción con uso de espectro radioeléctrico: Toda forma de comunicación primordialmente unidireccional destinada a la transmisión de señales para ser recibidas por público determinable, mediante la utilización del espectro radioeléctrico, por emisoras o retransmisoras terrestres o satelitales.<br /><br />Radiodifusión por suscripción mediante vínculo físico: Toda forma de radiocomunicación primordialmente unidireccional destinada a la transmisión de señales para ser recibidas por públicos determinables, mediante la utilización de medios físicos.<br /><br />Radiodifusión sonora: Toda forma de radiocomunicación primordialmente unidireccional destinada a la transmisión de señales de audio sobre la base de un horario de programación, para ser recibidas por el público en general de manera libre y gratuita, mediante la utilización del espectro radioeléctrico.<br /><br />Radiodifusión televisiva: Toda forma de radiocomunicación primordialmente unidireccional destinada a la transmisión de señales audiovisuales con o sin sonido, para el visionado simultáneo de programas sobre la base de un horario de programación, para ser recibidas por el público en general, mediante la utilización del espectro radioeléctrico.<br /><br />Red de emisoras: Conjunto de estaciones vinculadas por medios físicos o radioeléctricos que transmiten simultáneamente un programa de la estación de origen, denominado cabecera.<br /><br />Servicio de radiodifusión televisiva a pedido o a demanda: Servicio ofrecido por un prestador del servicio de comunicación audiovisual para el acceso a programas en el momento elegido por el espectador y a petición propia, sobre la base de un catálogo de programas seleccionados por el prestador del servicio.<br /><br />Señal: Contenido empaquetado de programas producido para su distribución por medio de servicios de comunicación audiovisual.<br /><br />Señal de origen nacional: Contenido empaquetado de programas producido con la finalidad de ser distribuidos para su difusión mediante vínculo físico, o radioeléctrico terrestre o satelitales abiertos o codificados, que contiene en su programación un mínimo del sesenta por ciento (60%) de producción nacional por cada media jornada de programación.<br /><br />Señal extranjera: Contenido empaquetado de programas que posee menos del sesenta por ciento (60%) de producción nacional por cada media jornada de programación.<br /><br />Señal regional: La producida mediante la asociación de licenciatarios cuyas áreas de prestación cuenten cada una de ellas con menos de seis mil (6.000) habitantes y se encuentren vinculadas entre sí por motivos históricos, geográficos y/o económicos. La producción de una señal regional deberá efectuarse conforme los criterios establecidos para la producción local, incluyendo una adecuada representación de trabajadores, contenidos y producciones locales de las áreas de prestación en las que la señal es distribuida20.<br /><br />-----------<br /><br />18 CAPIT.<br /><br />19 CAPIT.<br /><br />Telefilme: Obra audiovisual con unidad temática producida y editada especialmente para su transmisión televisiva, en las condiciones que fije la reglamentación.<br /><br />ARTICULO 5º — Remisión a otras definiciones. Para la interpretación de los vocablos y conceptos técnicos que no estén previstos en la presente, se tendrán en cuenta las definiciones contenidas en la Ley Nacional de Telecomunicaciones 19.798, su reglamentación y los tratados internacionales, de telecomunicaciones o radiodifusión en los que la República Argentina sea parte.<br /><br />ARTICULO 6º — Servicios conexos. La prestación de servicios conexos tales como los telemáticos, de provisión, de transporte o de acceso a información, por parte de titulares de servicios de radiodifusión o de terceros autorizados por éstos, mediante el uso de sus vínculos físicos, radioeléctricos o satelitales, es libre y sujeta al acuerdo necesario de partes entre proveedor y transportista conforme las normas que reglamenten la actividad. Se consideran servicios conexos y habilitados a la prestación por los licenciatarios y autorizados:<br /><br />a) Teletexto;<br /><br />b) Guía electrónica de programas, entendida como la información en soporte electrónico sobre los programas individuales de cada uno de los canales de radio o televisión, con capacidad para dar acceso directo a dichos canales o señales o a otros servicios conexos o accesorios.<br /><br />NOTA artículo 6º<br /><br />La previsión de servicios conexos fue incluida en un proyecto respaldado en las previsiones de las leyes y directivas europeas de sociedad de la información, que admiten el uso de tecnologías conexas, accesorias y complementarias a los servicios de radiodifusión, que tienen en dichos sitios sus leyes propias. Así por ejemplo la Directiva Europea Nº 20/ 2002.<br /><br />ARTICULO 7º — Espectro radioeléctrico. La administración del espectro radioeléctrico, atento su carácter de bien público se efectuará en las condiciones fijadas por la presente ley y las normas y recomendaciones internacionales de la Unión Internacional de Telecomunicaciones u otros organismos pertinentes.<br /><br />Corresponde al Poder Ejecutivo nacional, a través de la autoridad de aplicación de la presente ley, la administración, asignación, control y cuanto concierna a la gestión de los segmentos del espectro radioeléctrico destinados al servicio de radiodifusión. Los servicios de radiodifusión están sujetos a la jurisdicción federal.<br /><br />En caso de asignación de espectro, la misma estará limitada a garantizar las condiciones para la prestación del servicio licenciado o autorizado, sin perjuicio de lo previsto en el artículo 6º de la presente ley.<br /><br />NOTA artículo 7º<br /><br />En este sentido, la Relatoría de Libertad de Expresión de la OEA, en su Informe Anual de 2002, pone de manifiesto que:<br /><br />44. (...) hay un aspecto tecnológico que no debe ser dejado de lado: para un mejor uso de las ondas de radio y televisión del espectro radioeléctrico, la Unión Internacional de Telecomunicaciones (UIT), distribuye grupos de frecuencias a los países, para que se encarguen de su administración en su territorio, de forma que, entre otras cosas, se eviten las interferencias entre servicios de telecomunicaciones.<br /><br />45. Por lo expresado, la Relatoría entiende que los Estados en su función de administradores de las ondas del espectro radioeléctrico deben asignarlas de acuerdo a criterios democráticos que garanticen una igualdad de oportunidades a todos los individuos en el acceso a los mismos. Esto precisamente es lo que establece el Principio 12 de la Declaración de Principios de Libertad de Expresión.<br /><br />NOTAS artículos 4º al 7º<br /><br />Convenios de la Unión Internacional de Telecomunicaciones y leyes ratificatorias que definen telecomunicaciones y radiodifusión. La reglamentación internacional sobre este tópico surge de los Convenios de la Unión Internacional de Telecomunicaciones, cuyo articulado específico, en la Recomendación 2 de la Resolución 69 UIT (incorporada a los Acuerdos de Ginebra de diciembre 1992 en Kyoto durante 1994) se expone: "teniendo en cuenta la Declaración de Derechos Humanos de 1948, la Conferencia de Plenipotenciarios de la Unión Internacional de las Telecomunicaciones, consciente de los nobles principios de la libre difusión de la información y que el derecho a la comunicación es un derecho básico de la comunidad RECOMIENDA: a los Estados parte que faciliten la libre difusión de información por los servicios de telecomunicaciones".<br /><br />En el artículo 1° apartado 11 se establece en la Constitución de la UIT que: "la Unión efectuará la atribución de frecuencias del espectro radioeléctrico y la adjudicación de frecuencias radioeléctricas y llevará el registro de las asignaciones de las frecuencias y las posiciones orbitales asociadas en la órbita de los satélites geoestacionarios, a fin de evitar toda interferencia perjudicial entre las estaciones de radiocomunicación de los distintos países".<br /><br />En el artículo 44 inciso 1 (apartado 195) se menciona que: "Los (Estados) procurarán limitar las frecuencias y el espectro utilizado al mínimo indispensable para obtener el funcionamiento satisfactorio de los servicios necesarios. A tal fin se esforzarán por aplicar los últimos adelantos de la técnica". En el inciso 2 (apartado 196): "En la utilización de bandas de frecuencias para las radiocomunicaciones, los Miembros tendrán en cuenta que las frecuencias y la órbita de los satélites geoestacionarios son recursos naturales limitados que deben utilizarse de forma racional, eficaz y económica, de conformidad con lo establecido en el Reglamento de Radiocomunicaciones, para permitir el acceso equitativo a esta órbita y a esas frecuencias a los diferentes países o grupos de países, teniendo en cuenta las necesidades especiales de los países en desarrollo y la situación geográfica de determinados países".<br /><br />La definición de Comunicación Audiovisual está planteada recogiendo las preocupaciones a la Ronda de Doha y la Conferencia Ministerial de la OMC, donde se ha exigido que los servicios históricos de radiodifusión sonora y televisiva, así como la actividad de la televisión a demanda, la definición de publicidad y productora, por sus características y consecuencias en virtud de las cuales se las incluye, entre las que se alinean los servicios audiovisuales, se excluyan de la liberalización en el marco de la Ronda de negociación relativa al AGCS. En el mismo orden de ideas, en tanto nuestro país ha ratificado la Convención de la UNESCO sobre la Protección y Promoción de la Diversidad de las Expresiones Culturales, donde se afirma, en particular, «que las actividades, los bienes y los servicios culturales son de índole a la vez económica y cultural, porque son portadores de identidades, valores y significados, y por consiguiente no deben tratarse como si solo tuviesen un valor comercial», dichas circunstancias toman un valor preponderante.<br /><br />Para la concepción de producción nacional se siguió el criterio de la certificación del producto nacional que requiere SESENTA POR CIENTO (60%) del valor agregado. Para la definición de señal se tomó en consideración el proyecto de Ley General Audiovisual del Ministerio de Industria, Comercio y Turismo de España elaborado en el año 2005.<br /><br />-------------<br /><br />20 Reducir los desequilibrios dentro del país que afectan a los medios de comunicación, en particular en lo que respecta a la infraestructura, los recursos técnicos y el desarrollo de las capacidades humanas, aprovechando todas las ventajas que ofrecen las TIC al respecto. Foro Misiones- SOL PRODUCCIONES.<br /><br />Asimismo, se incorporan precisiones terminológicas destinadas a la interpretación más eficiente y precisa de la ley, sobre todo en aquellas cuestiones derivadas de la incorporación de nuevas tecnologías o servicios, aún no explotadas pero en ciernes de ser puestas en la presencia pública, para lo cual se recopilaron modelos comparados de Estados Unidos y de la Unión Europea a esos efectos.<br /><br />Uno particularmente importante es el de dividendo digital, receptado de la Unión Internacional de Telecomunicaciones, como resultado beneficioso de la implementación de los procesos de digitalización y que ofrecerá posibilidades de hacer más eficiente y democrático la utilización del espectro (Conferencia Regional de Radiocomunicaciones de la UIT (CRR 06)).<br /><br />Las definiciones vinculadas a la actividad publicitaria están inspiradas en la Directiva Europea 65/2007. Los conceptos de licencia, autorización y permiso están asentados en las posiciones mayoritarias de la doctrina y jurisprudencia del Derecho Administrativo.<br /><br />Otra cuestión relevante es considerar los servicios de radiodifusión como primordialmente unidireccionales para facilitar la cabida en ellos de principios de interactividad que no desplacen la concepción de la oferta de programación como distintiva de la radiodifusión y admitan la existencia de aquellos complementos interactivos.<br /><br />ARTICULO 8º — Carácter de la recepción. La recepción de las emisiones de radiodifusión abierta es gratuita. La recepción de las emisiones de radiodifusión por suscripción o abono podrá ser onerosa, en las condiciones que fije la reglamentación.<br /><br />NOTA artículo 8º<br /><br />Sigue la definición de radiodifusión de la UIT como dirigida al público en general. Los servicios por abono en el derecho comparado suelen ser onerosos. Sin perjuicio de ello, el desarrollo de la televisión paga tiene en Argentina un estándar poco común en términos de tendido y alcance domiciliario.<br /><br />ARTICULO 9º — Idioma. La programación que se emita a través de los servicios contemplados por esta ley, incluyendo los avisos publicitarios y los avances de programas, debe estar expresada en el idioma oficial o en los idiomas de los Pueblos Originarios21, con las siguientes excepciones:<br /><br />a) Programas dirigidos a públicos ubicados fuera de las fronteras nacionales;<br /><br />b) Programas destinados a la enseñanza de idiomas extranjeros;<br /><br />c) Programas que se difundan en otro idioma y que sean simultáneamente traducidos o subtitulados;<br /><br />d) Programación especial destinada a comunidades extranjeras habitantes o residentes en el país;<br /><br />e) Programación originada en convenios de reciprocidad;<br /><br />f) Las letras de las composiciones musicales, poéticas o literarias.<br /><br />g) Las señales de alcance internacional que se reciban en el territorio nacional.<br /><br />TITULO II<br /><br />Autoridades<br /><br />CAPITULO I<br /><br />Autoridad Federal de Servicios de Comunicación Audiovisual<br /><br />ARTICULO 10. — Autoridad de aplicación. Créase como organismo descentralizado y autárquico en el ámbito del Poder Ejecutivo nacional, la Autoridad Federal de Servicios de Comunicación Audiovisual, como autoridad de aplicación de la presente ley22.<br /><br />ARTICULO 11. — Naturaleza y domicilio. La Autoridad Federal de Servicios de Comunicación Audiovisual poseerá plena capacidad jurídica para actuar en los ámbitos del derecho público y privado y su patrimonio estará constituido por los bienes que se le transfieran y los que adquiera en el futuro por cualquier título. Tendrá su sede principal en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y deberá establecer al menos una (1) delegación en cada provincia o región de ellas o ciudad, con un mínimo de una (1) delegación en cada localidad de más de quinientos mil (500.000) habitantes.<br /><br />ARTICULO 12. — Misiones y funciones. La Autoridad Federal de Servicios de Comunicación Audiovisual tendrá las siguientes misiones y funciones:<br /><br />1) Aplicar, interpretar y hacer cumplir la presente ley y normas reglamentarias.<br /><br />2) Elaborar y aprobar los reglamentos que regulen el funcionamiento del directorio.<br /><br />3) Formar parte de las representaciones del Estado nacional que concurran ante los organismos internacionales que correspondan y participar en la elaboración y negociación de tratados, acuerdos o convenios internacionales de radiodifusión, telecomunicaciones en cuanto fuera pertinente por afectar las disposiciones de esta ley y los referidos a los procesos vinculados a los proyectos de la Sociedad de la Información y el Conocimiento, cuando correspondiere en conjunto con otras autoridades estatales con incumbencias temáticas.<br /><br />4) Elaborar y actualizar la Norma Nacional de Servicio y las normas técnicas que regulan la actividad, en conjunto con la autoridad regulatoria y la autoridad de aplicación en materia de telecomunicaciones.<br /><br />5) Promover la participación de los servicios de comunicación audiovisual en el desarrollo de la Sociedad de la Información y el Conocimiento.<br /><br />-------------<br /><br />21 Confederación Mapuche de Neuquén, Encuentro de organizaciones de los pueblos originarios: OCASTAFE, ASAMBLEA PUEBLO GUARANI, CONSEJO DE CACIQUE GUARANI, FEDERACION PILAGA, PUEBLO KOLLA DE LA PUNA, INTERTOBA, CONSEJO DE LA NACION TONOKOTE LLUTQUI., KEREIMBA IYAMBAE, UNION DE LOS PUEBLOS DE LA NACION DIAGUITA, CONFEDERACION MAPUCHE NEUQUINA, ONPIA, COORDINADORA PARLAMENTO MAPUCHE RIO NEGRO, MESA DE ORGANIZACION DE PUEBLOS ORIGINARIOS DE ALTE. BROWN, MALAL PINCHEIRA DE MENDOZA, COMUNIDAD HUARPE GUENTOTA, ORGANIZACION TERRITORIAL MAPUCHE TEHUELCHE DE PUEBLOS ORIGINARIOS. SANTA CRUZ, ORGANIZACION RANQUEL MAPUCHE DE LA PAMPA, ORGANIZACION DEL PUEBLO GUARANÍ.<br /><br />22 Lic. Javier Torres Molina; AMARC.<br /><br />6) Aprobar los proyectos técnicos de las estaciones de radiodifusión, otorgar la correspondiente habilitación y aprobar el inicio de las transmisiones regulares, en conjunto con la autoridad regulatoria y la autoridad de aplicación en materia de telecomunicaciones.<br /><br />7) Elaborar y aprobar los pliegos de bases y condiciones para la adjudicación de servicios de comunicación audiovisual.<br /><br />8) Sustanciar los procedimientos para los concursos, adjudicación directa y autorización, según corresponda, para la explotación de servicios de comunicación audiovisual.<br /><br />9) Mantener actualizados los registros de consulta pública creados por esta ley, que deberán publicarse en el sitio de Internet de la Autoridad Federal de Servicios de Comunicación Audiovisual.<br /><br />10) Velar por el desarrollo de una sana competencia y la promoción de la existencia de los más diversos medios de comunicación que sea posible, para favorecer el ejercicio del derecho humano a la libertad de expresión y la comunicación.<br /><br />11) Adjudicar y prorrogar, en los casos que corresponda, y declarar la caducidad de las licencias, permisos y autorizaciones, sujeto a control judicial pleno y oportuno, incluso cautelar.<br /><br />12) Fiscalizar y verificar el cumplimiento de las obligaciones previstas en la presente y los compromisos asumidos por los prestadores de los servicios de comunicación audiovisual y radiodifusión en los aspectos técnicos, legales, administrativos y de contenidos.<br /><br />13) Promover y estimular la competencia y la inversión en el sector. Prevenir y desalentar las prácticas monopólicas, las conductas anticompetitivas, predatorias y/o de abuso de posición dominante en el marco de las funciones asignadas a este organismo u otros con competencia en la materia23.<br /><br />14) Aplicar las sanciones correspondientes por incumplimiento de la presente ley, sus reglamentaciones y sus actos administrativos, bajo control judicial pleno y oportuno, incluso cautelar.<br /><br />15) Declarar la ilegalidad de las estaciones y/o emisiones y promover la consecuente actuación judicial, incluso cautelar; adoptando las medidas necesarias para lograr el cese de las emisiones declaradas ilegales.<br /><br />16) Fiscalizar, percibir y administrar los fondos provenientes de gravámenes, tasas y multas, y administrar los bienes y recursos del organismo.<br /><br />17) Resolver en instancia administrativa los recursos y reclamos del público u otras partes interesadas.<br /><br />18) Modificar, sobre bases legales o técnicas, los parámetros técnicos asignados a una licencia, permiso o autorización, por los servicios registrados.<br /><br />19) Garantizar el respeto a la Constitución Nacional, las leyes y Tratados Internacionales en los contenidos emitidos por los servicios de comunicación audiovisual.<br /><br />20) Mantener y actualizar los registros públicos a que se refiere la presente.<br /><br />21) Registrar y habilitar al personal técnico y de locución que se desempeñe en los servicios de radiodifusión y de comunicación audiovisual cuando fuere pertinente, así como proveer a su formación y capacitación.<br /><br />22) Recibir en sus delegaciones y canalizar las presentaciones dirigidas a la Defensoría del Público24.<br /><br />23) Crear y administrar el Fondo de Jerarquización del personal afectado a su funcionamiento25.<br /><br />24) Proveer los recursos necesarios para el funcionamiento del Consejo Federal de Comunicación Audiovisual.<br /><br />25) Ejercer su conducción administrativa y técnica26.<br /><br />26) Establecer su estructura organizativa y funcional.<br /><br />27) Elaborar el presupuesto anual de gastos, el cálculo de recursos y la cuenta de inversión.<br /><br />28) Aceptar subsidios, legados y donaciones.<br /><br />29) Comprar, gravar y vender bienes muebles e inmuebles, conforme la normativa vigente.<br /><br />30) Celebrar toda clase de contratos y convenios de reciprocidad o de prestación de servicios con otros organismos, entidades o personas físicas o jurídicas, conforme la normativa vigente.<br /><br />31) Contratar créditos con arreglo a lo dispuesto por la normativa vigente.<br /><br />32) Nombrar, promover y remover a su personal.<br /><br />33) Dictar los reglamentos, las resoluciones y las normas de procedimiento que resulten necesarios para el mejor ejercicio de sus funciones.<br /><br />34) Responder a los requerimientos del Consejo Federal de Comunicación Audiovisual, del Defensor del Público, y de la Comisión Bicameral de Promoción y Seguimiento de la Comunicación Audiovisual.<br /><br />35) Realizar periódicamente los estudios técnicos para evaluar el nivel y efectos de las emisiones radioeléctricas en el cuerpo humano y en el ambiente, al efecto de impedir todo tipo de emisiones que resulten nocivas a la salud o provoquen daño ambiental a los fines de ponerlo en conocimiento de las autoridades competentes.<br /><br />------------<br /><br />23 En respuesta a múltiples pedidos de federalizar la Defensoría, Liliana Córdoba, CEA, Córdoba; Alejandro Claudis, UNER; Edgardo Massarotti, Paraná; Bloque Senadores Justicialistas, Entre Ríos; Dr. Ernesto Salas López, Subsecretarío Gral. Gobierno, Tucumán; Néstor Banega, Entre Ríos; entre otros.<br /><br />24 En respuesta a múltiples pedidos de federalizar la Defensoría, Liliana Córdoba, CEA, Córdoba; Alejandro Claudis, UNER; Edgardo Massarotti, Paraná; Bloque Senadores Justicialistas, Entre Ríos; Dr. Ernesto Salas López, Subsecretario Gral. Gobierno, Tucumán; Néstor Banega, Entre Ríos; entre otros.<br /><br />25 UPCN.<br /><br />26 Los incisos 25 y sgtes. se incorporaron atento que la Propuesta original omitió enunciar las competencias de la Autoridad de aplicación en cuanto a su propio funcionamiento.<br /><br />La Autoridad Federal de Servicios de Comunicación Audiovisual será objeto de control por parte de la Sindicatura General de la Nación y de la Auditoría General de la Nación. Es obligación permanente e inexcusable del directorio dar a sus actos publicidad y transparencia en materia de recursos, gastos, nombramientos de personal y contrataciones.<br /><br />ARTICULO 13. — Presupuesto. El presupuesto de la Autoridad Federal de Servicios de Comunicación Audiovisual estará conformado por:<br /><br />a) El gravamen que deben pagar los licenciatarios y demás titulares de servicios de comunicación audiovisual;<br /><br />b) Los importes resultantes de la aplicación de multas;<br /><br />c) Las donaciones y/o legados y/o subsidios que se le otorguen;<br /><br />d) Los recursos presupuestarios provenientes del Tesoro nacional; y<br /><br />e) Cualquier otro ingreso que legalmente se prevea.<br /><br />Las multas y otras sanciones pecuniarias no serán canjeables por publicidad o espacios de propaganda oficial o de bien común o interés público, pública o privada, estatal o no estatal, ni por ninguna otra contraprestación en especie.<br /><br />ARTICULO 14. — Directorio. La conducción y administración de la Autoridad Federal de Servicios de Comunicación Audiovisual será ejercida por un directorio integrado por siete (7) miembros nombrados por el Poder Ejecutivo nacional.<br /><br />El directorio estará conformado por un (1) presidente y un (1) director designados por el Poder Ejecutivo nacional; tres (3) directores propuestos por la Comisión Bicameral de Promoción y Seguimiento de la Comunicación Audiovisual, que serán seleccionados por ésta a propuesta de los bloques parlamentarios, correspondiendo uno (1) a la mayoría o primer minoría, uno (1) a la segunda minoría y uno (1) a la tercer minoría parlamentarias; dos (2) directores a propuesta del Consejo Federal de Comunicación Audiovisual, debiendo uno de ellos ser un académico representante de las facultades o carreras de ciencias de la información, ciencias de la comunicación o periodismo de universidades nacionales.<br /><br />El presidente y los directores no podrán tener intereses o vínculos con los asuntos bajo su órbita en las condiciones de la ley 25.188.<br /><br />Los directores deben ser personas de alta calificación profesional en materia de comunicación social y poseer una reconocida trayectoria democrática y republicana, pluralista y abierta al debate y al intercambio de ideas diferentes.<br /><br />Previo a la designación, el Poder Ejecutivo nacional deberá publicar el nombre y los antecedentes curriculares de las personas propuestas para el directorio.<br /><br />El presidente y los directores durarán en sus cargos cuatro (4) años y podrán ser reelegidos por un período. La conformación del directorio se efectuará dentro de los dos (2) años anteriores a la finalización del mandato del titular del Poder Ejecutivo nacional, debiendo existir dos (2) años de diferencia entre el inicio del mandato de los directores y del Poder Ejecutivo nacional.<br /><br />El presidente y los directores sólo podrán ser removidos de sus cargos por incumplimiento o mal desempeño de sus funciones o por estar incurso en las incompatibilidades previstas por la ley 25.188. La remoción deberá ser aprobada por los dos tercios (2/3) del total de los integrantes del Consejo Federal de Comunicación Audiovisual, mediante un procedimiento en el que se haya garantizado en forma amplia el derecho de defensa, debiendo la resolución que se adopta al respecto estar debidamente fundada en las causales antes previstas.<br /><br />El presidente del directorio es el representante legal de la Autoridad Federal de Servicios de Comunicación Audiovisual, estando a su cargo presidir y convocar las reuniones del directorio, según el reglamento dictado por la autoridad de aplicación en uso de sus facultades.<br /><br />Las votaciones serán por mayoría simple.<br /><br />CAPITULO II<br /><br />Consejo Federal de Comunicación Audiovisual<br /><br />ARTICULO 15. — Consejo Federal de Comunicación Audiovisual. Creación. Créase, en el ámbito de la Autoridad Federal de Servicios de Comunicación Audiovisual27, el Consejo Federal de Comunicación Audiovisual, el cual tendrá las siguientes misiones y funciones:<br /><br />a) Colaborar y asesorar en el diseño de la política pública de radiodifusión;<br /><br />b) Proponer pautas para la elaboración de los pliegos de bases y condiciones para los llamados a concurso o adjudicación directa de licencias;<br /><br />c) Confeccionar y elevar a la consideración del Poder Ejecutivo nacional el listado de eventos de trascendente interés público mencionado en el articulado del título III capítulo VII de la presente ley;<br /><br />d) Presentar ante el Defensor del Público los requerimientos del público cuando se solicitare esa intervención por parte de los interesados o cuando, por la relevancia institucional del reclamo, considerase oportuno intervenir en su tramitación;<br /><br />e) Brindar a la Comisión Bicameral de Promoción y Seguimiento de la Comunicación Audiovisual, un informe anual sobre el estado de cumplimiento de la ley y del desarrollo de la radiodifusión en la República Argentina;<br /><br />f) Convocar anualmente a los integrantes del directorio de la Autoridad Federal de Servicios de Comunicación Audiovisual, a efectos de recibir un informe pormenorizado de gestión;<br /><br />g) Dictar su reglamento interno;<br /><br />h) Asesorar a la autoridad de aplicación a su solicitud;<br /><br />i) Proponer la adopción de medidas a la autoridad de aplicación;<br /><br />j) Proponer a los jurados de los concursos;<br /><br />k) Crear comisiones permanentes o ad hoc para el tratamiento de temáticas específicas en el marco de sus competencias28;<br /><br />l) Entender en los criterios de elaboración del Plan de Servicios;<br /><br />m) Seleccionar, con base en un modelo objetivo de evaluación, los proyectos que se presenten al Fondo de Fomento Concursable;<br /><br />n) Proponer para su nombramiento por parte del Poder Ejecutivo nacional, dos (2) directores de la Autoridad Federal de Servicios de Comunicación Audiovisual, debiendo uno de ellos ser un académico representante de las facultades o carreras de ciencias de la información, ciencias de la comunicación o periodismo de universidades nacionales;<br /><br />ñ) Proponer para su nombramiento por parte del Poder Ejecutivo nacional, dos (2) directores de Radio y Televisión Argentina Sociedad del Estado, debiendo uno de ellos ser un académico representante de las facultades o carreras de ciencias de la información, ciencias de la comunicación o periodismo de universidades nacionales;<br /><br />o) Remover a los directores de la Autoridad Federal de Servicios de Comunicación Audiovisual por el voto de los dos tercios (2/3) del total de sus integrantes mediante un procedimiento en el que se haya garantizado en forma amplia el derecho de defensa, debiendo la resolución que se adopta al respecto estar debidamente fundada en las causales antes previstas.<br /><br />-------------<br /><br />27 Mercedes Viegas, SAAVIA.<br /><br />ARTICULO 16. — Integración del Consejo Federal de Comunicación Audiovisual. Los integrantes del Consejo Federal de Comunicación Audiovisual serán designados por el Poder Ejecutivo nacional, a propuesta de los sectores y jurisdicciones en el número que a continuación se detallan:<br /><br />a) Un (1) representante de cada una de las provincias y del gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Dicha representación se corresponderá con la máxima autoridad política provincial en la materia;<br /><br />b) Tres (3) representantes por las entidades que agrupen a los prestadores privados de carácter comercial29;<br /><br />c) Tres (3) representantes por las entidades que agrupen a los prestadores sin fines de lucro;<br /><br />d) Un (1) representante de las emisoras de las universidades nacionales;<br /><br />e) Un (1) representante de las universidades nacionales que tengan facultades o carreras de comunicación;<br /><br />f) Un (1) representante de los medios públicos de todos los ámbitos y jurisdicciones;<br /><br />g) Tres (3) representantes de las entidades sindicales de los trabajadores de los medios de comunicación30;<br /><br />h) Un (1) representante de las sociedades gestoras de derechos31;<br /><br />i) Un (1) representante por los Pueblos Originarios reconocidos ante el Instituto Nacional de Asuntos Indígenas (INAI)32.<br /><br />Los representantes designados durarán dos (2) años en su función, se desempeñarán en forma honoraria y podrán ser sustituidos o removidos por el Poder Ejecutivo nacional a solicitud expresa de la misma entidad que los propuso. De entre sus miembros elegirán un (1) presidente y un (1) vicepresidente, cargos que durarán dos (2) años pudiendo ser reelegidos, en caso de que sean designados nuevamente.<br /><br />El Consejo Federal de Comunicación Audiovisual se reunirá, como mínimo, cada seis (6) meses o extraordinariamente a solicitud, de al menos el veinticinco por ciento (25%) de sus miembros. El quórum se conformará, tanto en convocatorias ordinarias como extraordinarias, con la mayoría absoluta del total de sus miembros.<br /><br />ARTICULO 17. — Consejo Asesor de la Comunicación Audiovisual y la Infancia. La autoridad de aplicación deberá conformar un Consejo Asesor de la Comunicación Audiovisual y la Infancia, multidisciplinario, pluralista, y federal33 integrado por personas y organizaciones sociales con reconocida trayectoria en el tema y por representantes de niños, niñas y adolescentes.<br /><br />Su funcionamiento será reglamentado por la autoridad de aplicación de la ley. El mismo tendrá entre sus funciones:<br /><br />a) La elaboración de propuestas dirigidas a incrementar la calidad de la programación dirigida a los niños, niñas y adolescentes;<br /><br />b) Establecer criterios y diagnósticos de contenidos recomendados o prioritarios y, asimismo, señalar los contenidos inconvenientes o dañinos para los niños, niñas y adolescentes, con el aval de argumentos teóricos y análisis empíricos;<br /><br />c) Seleccionar con base en un modelo objetivo de evaluación, los proyectos que se presenten al Fondo de Fomento Concursable previsto en el artículo 153;<br /><br />d) Propiciar la realización de investigaciones y estudios sobre audiovisual e infancia y de programas de capacitación en la especialidad;<br /><br />------------<br /><br />28 En respuesta a quienes propusieron la creación de otras comisiones Red Par, Consejo Nacional de la Mujer, INADI, Centro Cultural de la Memoria H. Conti, periodistas, ADEM, Alianza MenEngage, Red Nacional de Jóvenes y Adolescentes para la Salud Sexual y Reproductiva, estudiantes CS. Sociales, Feministas en Acción, ATEM y Red No a la Trata, ONG Mentes Activas, FEIM, Fundación Mujeres en Igualdad (MEI), Grupo de Estudios Sociales, Revista Digital Feminas, AMUNRA, legisladoras, Grupos Vulnerables, Unidad para la Erradicación de la Explotación Sexual Infantil (Secretaría de DDHH), Consejo Federal de DDHH, FM Azoteas, AMARC, Secretaría DDHH de la Nación, Programa Juana Azurduy, Comunicación del Archivo Nacional de la Memoria; CO.NA.DIS; AMARC.<br /><br />29 AATECO Asociación Argentina de teledifusoras Pymes y comunitarias.<br /><br />30 SAT.<br /><br />31 ARGENTORES.<br /><br />32 Encuentro de organizaciones de los pueblos originarios: OCASTAFE, ASAMBLEA PUEBLO GUARANI, CONSEJO DE CACIQUE GUARANI, FEDERACIÓN PILAGA, PUEBLO KOLLA DE LA PUNA, INTERTOBA, CONSEJO DE LA NACION TONOCOTE LLUTQUI., KEREIMBA IYAMBAE, UNION DE LOS PUEBLOS DE LA NACION DIAGUITA, CONFEDERACION MAPUCHE NEUQUINA, ONPIA, COORDINADORA PARLAMENTO MAPUCHE RIO NEGRO, MESA DE ORGANIZACIÓN DE PUEBLOS ORIGINARIOS DE ALTE. BROWN, MALAL PINCHEIRA DE MENDOZA, COMUNIDAD HUARPE GUENTOTA, ORGANIZACIÓN TERRITORIAL MAPUCHE TEHUELCHE DE PUEBLOS ORIGINARIOS SANTA CRUZ, ORGANIZACIÓN RANQUEL MAPUCHE DE LA PAMPA, ORGANIZACIÓN DEL PUEBLO GUARANI.<br /><br />33 Sol Producciones.<br /><br />e) Apoyar a los concursos, premios y festivales de cine, video y televisión para niños, niñas y adolescentes y los cursos, seminarios y actividades que aborden la relación entre audiovisual e infancia que se realicen en el país, así como los intercambios con otros festivales, eventos y centros de investigación internacionales, en el marco de los convenios sobre audiovisual y cooperación cultural suscriptos o a suscribirse;<br /><br />f) Promover una participación destacada de la República Argentina en las cumbres mundiales de medios para niños, niñas y adolescentes que se vienen realizando en distintos países del mundo de manera bianual y apoyar las acciones preparatorias que se realicen en el país a tal fin;<br /><br />g) Formular un plan de acción para el fortalecimiento de las Relaciones del Campo Audiovisual que comprende cine, televisión, video, videojuegos, informática y otros medios y soportes que utilicen el lenguaje audiovisual, con la cultura y la educación;<br /><br />h) Proponer a los representantes del sector ante el Consejo Consultivo Honorario de los Medios Públicos;<br /><br />i) Promover la producción de contenidos para niños, niñas y adolescentes con discapacidad34;<br /><br />j) Elaborar un Programa de Formación en Recepción Crítica de Medios y Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, a fin de:<br /><br />(1) Contribuir a la capacitación y actualización de los docentes para una apropiación crítica y creativa del audiovisual y las tecnologías de la información y las comunicaciones, en su carácter de campos de conocimiento y lenguajes crecientemente articulados entre sí.<br /><br />(2) Formar las capacidades de análisis crítico, apreciación y comunicación audiovisual de los niños, niñas y adolescentes para que puedan ejercer sus derechos a la libertad de elección, de información y de expresión, en su calidad de ciudadanos y de públicos competentes de las obras audiovisuales nacionales e internacionales.<br /><br />(3) Apoyar la creación y el funcionamiento de redes de niños, niñas y adolescentes en las que sus participantes puedan generar acciones autónomas de análisis y creación de sus propios discursos audiovisuales e instancias de circulación de los mismos, como parte inescindible de su formación integral y de su condición de ciudadanos.<br /><br />(4) Aportar a la generación de condiciones de igualdad de oportunidades para el acceso a la información, conocimientos, aptitudes y tecnologías de la información y las comunicaciones que posibiliten la superación de la brecha digital y promuevan la inserción de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes en la sociedad del conocimiento y el diálogo intercultural que ella reclama.<br /><br />k) Monitorear el cumplimiento de la normativa vigente sobre el trabajo de los niños, niñas y adolescentes en la televisión;<br /><br />l) Establecer y concertar con los sectores de que se trate, criterios básicos para los contenidos de los mensajes publicitarios, de modo de evitar que éstos tengan un impacto negativo en la infancia y la juventud, teniendo en cuenta que una de las principales formas de aprendizaje de los niños es imitar lo que ven.<br /><br />NOTA artículo 17<br /><br />La incorporación de preceptos sobre la protección de la infancia y la adolescencia mediante un ámbito de consulta dentro de la Autoridad de aplicación guarda consistencia con la propuesta formulada por 10 PUNTOS PARA UNA TELEVISIÓN DE CALIDAD para nuestros niños, niñas y adolescentes35.<br /><br />CAPÍTULO III<br /><br />Comisión Bicameral de Promoción y Seguimiento de la Comunicación Audiovisual<br /><br />ARTICULO 18. — Comisión Bicameral. Créase en el ámbito del Congreso de la Nación, la Comisión Bicameral de Promoción y Seguimiento de la Comunicación Audiovisual, que tendrá el carácter de Comisión Permanente. La Comisión Bicameral se integrará por ocho (8) senadores y ocho (8) diputados nacionales, según resolución de cada Cámara. Dictará su propio reglamento.<br /><br />De entre sus miembros elegirán un (1) presidente, un (1) vicepresidente y un (1) secretario; cargos que serán ejercidos anualmente en forma alternada por un representante de cada Cámara.<br /><br />La comisión tendrá las siguientes competencias:<br /><br />a) Proponer al Poder Ejecutivo nacional, los candidatos para la designación de tres (3) miembros del directorio de la Autoridad Federal de Servicios de Comunicación Audiovisual, y de tres (3) miembros del directorio de Radio y Televisión Argentina Sociedad del Estado y del titular de la Defensoría del Público de Servicios de Comunicación Audiovisual por resolución conjunta de ambas Cámaras;<br /><br />b) Recibir y evaluar el informe presentado por el Consejo Consultivo Honorario de los Medios Públicos e informar a sus respectivos cuerpos orgánicos, dando a publicidad sus conclusiones36;<br /><br />c) Velar por el cumplimiento de las disposiciones referidas a Radio y Televisión Argentina Sociedad del Estado;<br /><br />d) Evaluar el desempeño de los miembros del directorio de la Autoridad Federal de Servicios de Comunicación Audiovisual y del Defensor del Público;<br /><br />e) Dictaminar sobre la remoción por incumplimiento o mal desempeño de su cargo al Defensor del Público; en un procedimiento en el que se haya garantizado en forma am plia el derecho de defensa, debiendo la resolución que se adopta al respecto estar debidamente fundada<br /><br />------------<br /><br />34 CO.NA.DIS.<br /><br />35 Firmado por Asociación Civil las Otras Voces, Asociación Civil Nueva Mirada; Fund TV, Signis Argentina; SAVIAA (Sociedad Audiovisual para la Infancia y la Adolescencia Argentinas); CASACIDN, PERIODISMO SOCIAL.<br /><br />36 Red PAR, Consejo Nacional de la Mujer, INADI, Centro Cultural de la Memoria H. Conti, periodistas, ADEM, Alianza MenEngage, Red Nacional de Jóvenes y Adolescentes para la Salud Sexual y Reproductiva, estudiantes CS. Sociales, Feministas en Acción, ATEM y Red No a la Trata, ONG Mentes Activas, FEIM, Fundación Mujeres en Igualdad (MEI), Grupo de Estudios Sociales, Revista Digital Feminas, AMUNRA, legisladoras, Grupos Vulnerables, Unidad para la Erradicación de la Explotación Sexual Infantil (Secretaría de DDHH), Consejo Federal de DDHH, FM Azoteas, AMARC, Secretaría de DDHH de la Nación, Programa Juana Azurduy, Comunicación del Archivo Nacional de la Memoria.<br /><br />CAPITULO IV<br /><br />Defensoría del Público de Servicios de Comunicación Audiovisual<br /><br />ARTICULO 19. — Defensoría del Público de Servicios de Comunicación Audiovisual. Créase la Defensoría del Público de Servicios de Comunicación Audiovisual, que tendrá las siguientes misiones y funciones:<br /><br />a) Recibir y canalizar las consultas, reclamos y denuncias del público de la radio y la televisión y demás servicios regulados por la presente teniendo legitimación judicial y extrajudicial para actuar de oficio, por sí y/o en representación de terceros, ante toda clase de autoridad administrativa o judicial. No obstará a su legitimación judicial la existencia o no de causa individual, siendo su legitimación tanto subjetiva como objetiva y por los derechos de incidencia colectiva previstos expresa o implícitamente en la Constitución Nacional y otros que hacen al desarrollo del Estado democrático y social de derecho y a la forma republicana de gobierno;<br /><br />b) Llevar un registro de las consultas, reclamos y denuncias presentados por los usuarios en forma pública o privada y a través de los medios habilitados a tal efecto;<br /><br />c) Convocar a las organizaciones intermedias públicas o privadas, centros de estudios e investigación u otras entidades de bien público en general, para crear un ámbito participativo de debate permanente sobre el desarrollo y funcionamiento de los medios de comunicación;<br /><br />d) Realizar un seguimiento de los reclamos y denuncias presentados e informar a las autoridades competentes, a los interesados, a la prensa y al público en general sobre sus resultados y publicar sus resultados37;<br /><br />e) Presentar ante la Comisión Bicameral de Promoción y Seguimiento de la Comunicación Audiovisual un informe anual de sus actuaciones;<br /><br />f) Convocar a audiencias públicas en diferentes regiones del país a efecto de evaluar el adecuado funcionamiento de los medios de radiodifusión y participar en aquellas previstas por la presente o convocadas por las autoridades en la materia;<br /><br />g) Proponer modificaciones de normas reglamentarias en las áreas vinculadas con su competencia o cuestionar judicialmente la legalidad o razonabilidad de las existentes o que se dicten en el futuro, sin plazo de caducidad, dejando a salvo el respeto a la autoridad de cosa juzgada judicial;<br /><br />h) Formular recomendaciones públicas a las autoridades con competencia en materia de radiodifusión las cuales serán de tratamiento obligatorio;<br /><br />i) Representar los intereses del público y de la colectividad, en forma individual o en su conjunto, en sede administrativa o judicial, con legitimación procesal en virtud de la cual puede solicitar la anulación de actos generales o particulares, la emisión, modificación o sustitución de actos, y otras peticiones cautelares o de fondo necesarias para el mejor desempeño de su función.<br /><br />La Defensoría del Público de Servicios de Comunicación Audiovisual se expresará a través de recomendaciones públicas a los titulares, autoridades o profesionales de los medios de comunicación social contemplados en esta ley, o de presentaciones administrativas o judiciales en las que se les ordene ajustar sus comportamientos al ordenamiento jurídico en cuanto se aparten de él, en los casos ocurrentes.<br /><br />Las delegaciones de la autoridad de aplicación deberán recibir actuaciones dirigidas a la Defensoría del Público de Servicios de Comunicación Audiovisual, remitiendo dichas actuaciones a la Defensoría en forma inmediata38.<br /><br />NOTA artículo 19<br /><br />La Defensoría del Público fue incorporada al Proyecto de Ley de Radiodifusión del Consejo para la Consolidación de la Democracia y recogida en proyectos posteriores. Existen figuras similares como la del Garante en la legislación italiana, el Defensor del Oyente y del Telespectador de Radio Televisión de Andalucía.<br /><br />Otro supuesto es contemplar que cada estación radiodifusora tenga su propio defensor. En este sentido la legislación colombiana prevé en el artículo 11 de la ley 335 de 1996.— "Los operadores privados del servicio de televisión deberán reservar el CINCO POR CIENTO (5%) del total de su programación para presentación de programas de interés público y social. Uno de estos espacios se destinará a la defensoría del televidente. El defensor del televidente será designado por cada operador privado del servicio de televisión".<br /><br />La Corte Constitucional en Sentencia C— 350 del 29 de julio de 1997 declaró EXEQUIBLE el presente artículo en el entendido de que dicha norma no se refiere a ninguna forma de participación ciudadana, para la gestión y fiscalización del servicio público de la televisión, ni la desarrolla. Dicha forma de participación deberá ser regulada por el legislador en el menor tiempo posible).<br /><br />ARTICULO 20. — Titular de la Defensoría del Público. Requisitos. El titular de la Defensoría del Público será designado por resolución conjunta de ambas Cámaras, a propuesta de la Comisión Bicameral de Promoción y Seguimiento de la Comunicación Audiovisual, debiendo reunir los mismos requisitos que los exigidos para integrar el directorio de la Autoridad Federal de Servicios de Comunicación Audiovisual.<br /><br />Previo a la designación, el Congreso de la Nación deberá publicar el nombre y los antecedentes curriculares de la persona propuesta para la Defensoría del Público y garantizar los mecanismos suficientes para que los ciudadanos en general, las organizaciones no gubernamentales, los colegios y asociaciones profesionales, las entidades académicas y de derechos humanos, puedan presentar las posturas, observaciones y circunstancias que consideren de interés expresar respecto del candidato.<br /><br />Su mandato será de cuatro (4) años, pudiendo ser renovado por única vez.<br /><br />El Defensor del Público no podrá tener intereses o vínculos con los asuntos bajo su órbita en las condiciones de la ley 25.188.<br /><br />Podrá ser removido por incumplimiento o mal desempeño de su cargo por el Congreso de la Nación, previo dictamen de la Comisión Bicameral de Promoción y Seguimiento de la Comunicación Audiovisual, en un procedimiento en el que se haya garantizado en forma amplia el derecho de defensa, debiendo la resolución que se adopta al respecto estar debidamente fundada.<br /><br />Su ámbito de actuación y dependencia orgánica será la Comisión Bicameral de Promoción y Seguimiento de la Comunicación Audiovisual, debiendo aplicar en su actuación el procedimiento reglado por la ley 24.284 en lo pertinente.<br /><br />NOTA artículo 20<br /><br />Se reconocen instancias similares en el funcionamiento de institutos que rinden con habitualidad a comisiones bicamerales, tal como la del Defensor del Pueblo.<br /><br />------------<br /><br />37 Red PAR, Consejo Nacional de la Mujer, INADI, Centro Cultural de la Memoria H. Conti, periodistas, ADEM, Alianza MenEngage, Red Nacional de Jóvenes y Adolescentes para la Salud Sexual y Reproductiva, estudiantes CS. Sociales, Feministas en Acción, ATEM y Red No a la Trata, ONG Mentes Activas, FEIM, Fundación Mujeres en Igualdad (MEI), Grupo de Estudios Sociales, Revista Digital Feminas, AMUNRA, legisladoras, Grupos Vulnerables, Unidad para la Erradicación de la Explotación Sexual Infantil (Secretaría de DDHH), Consejo Federal de DDHH, FM Azoteas, AMARC, Secretaría de DDHH de la Nación, Programa Juana Azurduy, Comunicación del Archivo Nacional de la Memoria.<br /><br />38 En respuesta a múltiples pedidos de federalizar la Defensoría, Liliana Córdoba, CEA, Córdoba; Alejandro Claudis, UNER; Edgardo Massarotti, Paraná; Bloque Senadores Justicialistas, Entre Ríos; Dr. Ernesto Salas López, Subsecretarío Gral. Gobierno, Tucumán; Néstor Banega, Entre Ríos; entre otros.<br /><br />TITULO III<br /><br />Prestación de la actividad de los servicios de comunicación audiovisual<br /><br />CAPITULO I<br /><br />Prestadores de los servicios de comunicación audiovisual<br /><br />ARTICULO 21. — Prestadores. Los servicios previstos por esta ley serán operados por tres (3) tipos de prestadores: de gestión estatal, gestión privada con fines de lucro y gestión privada sin fines de lucro. Son titulares de este derecho:<br /><br />a) Personas de derecho público estatal y no estatal;<br /><br />b) Personas de existencia visible o de existencia ideal, de derecho privado, con o sin fines de lucro.<br /><br />NOTA artículo 21<br /><br />La existencia de tres franjas de la actividad radiodifusora sin condicionamientos que violen estándares de libertad de expresión responde a múltiples e históricas demandas que en el país recién fueron reparadas por la ley 26.053. No obstante, parece importante recoger que en la reciente reunión de los Relatores de Libertad de Expresión en la mencionada Declaración Conjunta sobre la Diversidad en la Radiodifusión (Amsterdam, diciembre de 2007), se expresó: "Los diferentes tipos de medios de comunicación — comerciales, de servicios públicos y comunitarios — deben ser capaces de operar en, y tener acceso equitativo a todas las plataformas de transmisión disponibles. Las medidas especificas para promover la diversidad pueden incluir el reservar frecuencias adecuadas para diferentes tipos de medios, contar con must-carry rules (sobre el deber de transmisión), requerir que tanto las tecnologías de distribución como las de recepción sean complementarias y/o interoperables, inclusive a través de las fronteras nacionales, y proveer acceso no discriminatorio a servicios de ayuda, tales como guías de programación electrónica.<br /><br />En un estudio presentado en septiembre de 2007 por el Parlamento Europeo39, titulado El Estado de los medios comunitarios en la Unión Europea se advierte sobre la importancia del reconocimiento legal de los medios comunitarios. La investigación muestra que el reconocimiento de dicho status legal posibilita a las organizaciones de los medios comunitarios a comprometerse con las reglas de las autoridades regulatorias, asociarse con otras organizaciones, establecer alianzas como así también contar con anunciantes, lo cual contribuye a su desarrollo sustentable.<br /><br />Por su parte la Declaración de Principios de Ginebra 2003 de la Cumbre Mundial de la Sociedad de la Información, declaró la necesidad de "fomentar la diversidad de regímenes de propiedad de los medios de comunicación" y la Convención sobre Diversidad Cultural de la UNESCO (2005) establece que los Estados tienen la obligación y el derecho de "adoptar medidas para promover la diversidad de los medios de comunicación social".<br /><br />En el mismo orden de ideas, la Corte Interamericana de Derechos Humanos en la Opinión Consultiva 5/85 tiene dicho: 85 "...en principio la libertad de expresión requiere que los medios de comunicación estén virtualmente abiertos a todos sin discriminación o, más exactamente, que no haya individuos o grupos que a priori, estén excluidos del acceso a tales medios, exige igualmente ciertas condiciones respecto de estos, de manera que, en la práctica, sean verdaderos instrumentos de esa libertad y no vehículos para restringirla. Son los medios de comunicación social los que sirven para materializar el ejercicio de la libertad de expresión, de tal modo que sus condiciones de funcionamiento deben adecuarse a los requerimientos de esa libertad. Para ello es indispensable la pluralidad de medios y la prohibición de todo monopolio respecto de ellos, cualquiera fuera la forma que pretenda adoptar...".<br /><br />Se ve también recogida esta tesitura de universalidad de medios y sujetos por la Corte Interamericana de Derechos Humanos, cuando subraya, con arreglo al art. 13 del Pacto antes trascripto, las dimensiones individuales y sociales de la libertad de expresión: "así como comprende el derecho de cada uno a tratar de comunicar a los otros sus propios puntos de vista implica también el derecho de todos a conocer opiniones y noticias. Para el ciudadano común tiene tanta importancia el conocimiento de la opinión ajena o de la información que disponen otros como el derecho a difundir la propia"... y también: "La libertad de prensa no se agota en el reconocimiento teórico del derecho a hablar o escribir, sino que comprende, inseparablemente, el derecho a utilizar cualquier medio apropiado para difundir el pensamiento y hacerlo llegar al mayor número de destinatarios..." (Opinión Consultiva 5/85, Cons. 31).<br /><br />Asimismo, la Corte Interamericana entiende que: "Cuando la Convención proclama que la libertad de pensamiento y expresión comprende el derecho de difundir informaciones e ideas "por cualquier...procedimiento", está subrayando que la expresión y la difusión del pensamiento y de la información son indivisibles, de modo de que una restricción de las probabilidades de divulgación representa directamente, y en la misma medida, un límite al derecho de expresarse libremente" (Opinión Consultiva OC-5/85, Cons. 31).<br /><br />Si se toma en cuenta el Derecho Comparado cabe resaltar que Francia a través de la ley 86-1067 del 30 de septiembre de 1986, reconoce los tres sectores a los que denomina como público, privado comercial y privado asociativo no comercial (texto de la ley disponible en www.csa.fr).<br /><br />Irlanda también reconoce estos tres sectores, en la Broadcasting Act del año 2001, situación que se repite en el Reino Unido a partir de la aprobación de la Ley de Comunicaciones del año 2003.<br /><br />Australia también reconoce en su Radiocommunications Act de 1992 los servicios de radiodifusión nacional (estatal), comercial y comunitaria y resalta entre los objetivos de la ley la necesidad de promover la diversidad en los servicios de radiodifusión.<br /><br />Además, permitirá la concreción de la obtención de su calidad de legitimados como actores de la vida de la comunicación social como licenciatarios y permisionarios a personas sin fines de lucro que históricamente fueron excluidas como los cultos religiosos, las sociedades de fomento, las mutuales, las asociaciones civiles, los sindicatos y otros participantes de la vida cultural argentina.<br /><br />ARTICULO 22. — Autorizaciones. Las personas enunciadas en el inciso a) del artículo 21 que propongan instalar y explotar un servicio de comunicación audiovisual, deberán obtener la correspondiente autorización por parte de la autoridad de aplicación, en las condiciones que fije la reglamentación.<br /><br />NOTA artículo 22<br /><br />La división entre autorizaciones y licencias como títulos legales que facultan a la explotación de localizaciones radioeléctricas para la radiodifusión es utilizada en Uruguay para distinguir entre radiodifusoras estatales y privadas.<br /><br />En el mismo sentido, en la legislación mejicana se distingue entre concesionarios y permisionarios según tengan o no fines de lucro. Aquí se distinguiría por el modo de acceso a la licencia y por la pertenencia a la administración del Estado o universidad.<br /><br />Asimismo se reconoce el carácter de los Pueblos Originarios, en cuanto les ha sido reconocida su personalidad jurídica en la Constitución Nacional (artículo 75 inc. 17).<br /><br />-------------<br /><br />39 Documento realizado en el ámbito del Parlamento Europeo por el Directorio General para Políticas Internas de la Unión Europea. Departamento de Políticas Estructurales y de Cohesión. Cultura y Educación. Septiembre de 2007. Autor: CERN European Affaire (KEA) Bélgica. Oficial responsable: M. Gonçalo Macedo. Bruselas, Parlamento Europeo, 2007.<br /><br />El estudio está disponible en Internet en: http://www.europarl.europa.eu/activities/ expert/eStudies.do?language=EN.<br /><br />ARTICULO 23. — Licencias. Las licencias se adjudicarán a las personas incluidas en el artículo 21 inciso b) y a las personas de derecho público no estatales en cuanto no se encuentre previsto en esta ley que corresponde otorgárseles una autorización40.<br /><br />ARTICULO 24. — Condiciones de admisibilidad — Personas físicas. Las personas de existencia visible, como titulares de licencias de radiodifusión, las personas de existencia visible en cuanto socios de las personas de existencia ideal con fines de lucro, deberán reunir al momento de su presentación al proceso de adjudicación de la licencia y mantener durante su vigencia, las siguientes condiciones:<br /><br />a) Ser argentino nativo o por opción, o naturalizado con una residencia mínima de cinco (5) años en el país;<br /><br />b) Ser mayor de edad y capaz41;<br /><br />c) No haber sido funcionario de gobiernos de facto, en los cargos y rangos que a la fecha prevé el artículo 5º incisos a) hasta inciso o) e incisos q), r), s) y v) de la ley 25.188 o las que en el futuro la modifiquen o reemplacen;<br /><br />d) Poder demostrar el origen de los fondos comprometidos en la inversión a realizar;<br /><br />e) Las personas de existencia visible en cuanto socios de las personas de existencia ideal con fines de lucro y los integrantes de los órganos de administración y fiscalización de las personas de existencia ideal sin fines de lucro deberán acreditar el origen de los fondos en tanto comprometan inversiones a título personal;<br /><br />f) No estar incapacitado o inhabilitado, civil o penalmente, para contratar o ejercer el comercio, ni haber sido condenado por delito doloso, de acción pública o instancia privada;<br /><br />g) No ser deudor moroso de obligaciones fiscales, previsionales, sindicales, de seguridad social o de las entidades gestoras de derechos42, ni ser deudor del gravamen y/o multas instituidas en la presente ley;<br /><br />h) No ser magistrado judicial, legislador, funcionario público ni militar o personal de seguridad en actividad. Esta condición no será exigible cuando se trate de meros integrantes de una persona de existencia ideal sin fines de lucro;<br /><br />i) No ser director o administrador de persona jurídica, ni accionista que posea el diez por ciento (10%) o más de las acciones que conforman la voluntad social de una persona jurídica prestadora por licencia, concesión o permiso de un servicio público nacional, provincial o municipal.<br /><br />ARTICULO 25. — Condiciones de admisibilidad — Personas de existencia ideal. Las personas de existencia ideal como titulares de licencias de servicios de comunicación audiovisual y como socias de personas de existencia ideal titulares de servicios de comunicación audiovisual deberán reunir al momento de su presentación al proceso de adjudicación de la licencia y mantener durante su vigencia, las siguientes condiciones:<br /><br />a) Estar legalmente constituidas en el país. Cuando el solicitante fuera una persona de existencia ideal en formación, la adjudicación de la licencia se condicionará a su constitución regular;<br /><br />b) No tener vinculación jurídica societaria ni sujeción directa o indirecta con empresas de servicios de comunicación audiovisual extranjeras.<br /><br />En el caso de las personas de existencia ideal sin fines de lucro, sus directivos y consejeros no deberán tener vinculación directa o indirecta con empresas de servicios de comunicación audiovisual y de telecomunicaciones, nacionales o extranjeras del sector privado comercial. Para el cumplimiento de este requisito deberá acreditarse que el origen de los fondos de la persona de existencia ideal sin fines de lucro no se encuentra vinculado directa o indirectamente a empresas de servicios de comunicación audiovisual y de telecomunicaciones, nacionales o extranjeras del sector privado comercial43;<br /><br />c) No podrán ser filiales o subsidiarias de sociedades extranjeras, ni realizar actos, contratos o pactos societarios que permitan una posición dominante del capital extranjero en la conducción de la persona jurídica licenciataria.<br /><br />Las condiciones establecidas en los incisos b) y c) no serán aplicables cuando según tratados internacionales en los que la Nación sea parte se establezca reciprocidad efectiva44 en la actividad de servicios de comunicación audiovisual45;<br /><br />d) No ser titular o accionista que posea el diez por ciento (10%) o más de las acciones o cuotas partes que conforman la voluntad social de una persona de existencia ideal titular o accionista de una persona de existencia ideal prestadora por licencia, concesión o permiso de un servicio público nacional, provincial o municipal;<br /><br />e) Las personas de existencia ideal de cualquier tipo, no podrán emitir acciones, bonos, debentures, títulos o cualquier tipo de obligaciones negociables, ni constituir fideicomisos sobre sus acciones sin autorización de la autoridad de aplicación, cuando mediante los mismos se concedieren a terceros derechos a participar en la formación de la voluntad social.<br /><br />En ningún caso se autoriza la emisión de acciones, bonos, debentures, títulos o cualquier tipo de obligaciones negociables o constitución de fideicomisos sobre acciones, cuando de estas operaciones resultase comprometido un porcentaje mayor al treinta por ciento (30%) del capital social que concurre a la formación de la voluntad social.<br /><br />Esta prohibición alcanza a las sociedades autorizadas o que se autoricen a realizar oferta pública de acciones, las que sólo podrán hacerlo en los términos del artículo 54 de la presente ley;<br /><br />f) No ser deudor moroso de obligaciones fiscales, previsionales, sindicales, de seguridad social o de las entidades gestoras de derechos, ni ser deudor del gravamen y/o multas instituidas en la presente ley;<br /><br />g) Poder demostrar el origen de los fondos comprometidos en la inversión a realizar.<br /><br />-----------<br /><br />40 Episcopado, Pueblos Originarios.<br /><br />41 Se ha cuestionado el concepto de idoneidad y de experiencia en el sector como requisito para ser licenciatario, atento que afectaría a los nuevos actores que propone la ley.<br /><br />42 ARGENTORES.<br /><br />43 César Baldoni, FM La Posta; FARCO, Pascual Calicchio, Barrios de Pie, Soledad Palomino, Agrupación La Vallese, Alan Arias, Santiago Pampillón, Federación Juvenil Comunista , Edgardo Perez, Agrupación Comandante Andresito, Analía Rodríguez, Red Eco.<br /><br />44 Coalición Por Una Radiodifusión Democrática.<br /><br />45 Coalición por una Radiodifusión Democrática; Alejandro Caudis, Facultad de Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Entre Ríos.<br /><br />ARTICULO 26. — Las personas de existencia visible como titulares de licencias de servicios de comunicación audiovisual, las personas de existencia visible en cuanto socios de las personas de existencia ideal con fines de lucro, los integrantes de los órganos de administración y fiscalización de las personas de existencia ideal con y sin fines de lucro y las personas de existencia ideal como titulares de licencias de servicios de comunicación audiovisuales y como socias de personas de existencia ideal accionistas o titulares de servicios de comunicación audiovisuales, no podrán ser adjudicatarias ni participar bajo ningún título de la explotación de licencias de servicios de comunicación audiovisuales cuando dicha participación signifique de modo directo o indirecto el incumplimiento a lo dispuesto por el artículo 45 de la presente ley (Multiplicidad de licencias).<br /><br />ARTICULO 27. — Sociedades controladas y vinculadas. Los grados de control societario, así como también los grados de vinculación societaria directa e indirecta, deberán ser acreditados en su totalidad, a los fines de permitir a la autoridad de aplicación el conocimiento fehaciente de la conformación de la voluntad social.<br /><br />ARTICULO 28. — Requisitos generales. La autoridad de aplicación deberá evaluar las propuestas para la adjudicación de licencias teniendo en cuenta las exigencias de esta ley y sobre la base del arraigo y propuesta comunicacional46. Los otros requisitos que se prevén son condiciones de admisibilidad.<br /><br />ARTICULO 29. — Capital social. Se aplicarán a las personas de existencia ideal las previsiones del artículo 2º párrafos primero y segundo de la ley 25.750.<br /><br />Cuando el prestador del servicio fuera una sociedad comercial deberá tener un capital social de origen nacional, permitiéndose la participación de capital extranjero hasta un máximo del treinta por ciento (30%) del capital accionario y que otorgue derecho a voto hasta por el mismo porcentaje del treinta por ciento (30%) siempre que este porcentaje no signifique poseer directa o indirectamente el control de la voluntad societaria.<br /><br />NOTA artículo 29<br /><br />Conforme ley 25.750, que determina el carácter de "bien cultural" de los servicios de radiodifusión y en consecuencia establece restricciones para que los mismos sean adquiridos y/o controlados por capitales extranjeros.<br /><br />En este sentido ha señalado que "Las restricciones a la propiedad extranjera puede estar legítimamente diseñadas para promover la producción cultural nacional y las opiniones. En muchos países, el control dominante local sobre un recurso nacional de tal importancia es también considerado necesario"47.<br /><br />ARTICULO 30. — Excepción48. No será aplicable lo dispuesto en el inciso d) del artículo 25 cuando se tratare de personas de existencia ideal sin fines de lucro, las que podrán ser titulares de licencias de servicios de comunicación audiovisual49.<br /><br />Cuando se tratare de servicios de comunicación audiovisual por suscripción prestados por vínculo físico y exista otro prestador en la misma área de servicio, la autoridad de aplicación deberá, en cada caso concreto, realizar una evaluación integral de la solicitud que contemple el interés de la población, dar publicidad de la solicitud en el Boletín Oficial y en la página web de la autoridad de aplicación. En caso de presentarse oposición por parte de otro licenciatario de la misma área de prestación, la autoridad de aplicación deberá solicitar un dictamen a la autoridad de aplicación de la ley 25.156 que establezca las condiciones de prestación de los servicios. El plazo para presentar oposiciones es de treinta (30) días corridos desde la fecha de publicación de la solicitud en el Boletín Oficial.<br /><br />En todos los casos, los licenciatarios de servicios públicos sin fines de lucro que obtengan licencias de servicios de comunicación audiovisual en los términos y condiciones fijadas en este artículo deberán cumplir con las siguientes obligaciones:<br /><br />a) Conformar una unidad de negocio a los efectos de la prestación del servicio de comunicación audiovisual y llevarla en forma separada de la unidad de negocio del servicio público del que se trate;<br /><br />b) Llevar una contabilidad separada y facturar por separado las prestaciones correspondientes al servicio licenciado;<br /><br />c) No incurrir en prácticas anticompetitivas tales como las prácticas atadas y los subsidios cruzados con fondos provenientes del servicio público hacia el servicio licenciado;<br /><br />d) Facilitar —cuando sea solicitado— a los competidores en los servicios licenciados el acceso a su propia infraestructura de soporte, en especial postes, mástiles y ductos, en condiciones de mercado. En los casos en que no existiera acuerdo entre las partes, se deberá pedir intervención a la autoridad de aplicación;<br /><br />e) No incurrir en prácticas anticompetitivas en materia de derechos de exhibición de los contenidos a difundir por sus redes y facilitar un porcentaje creciente a determinar por la autoridad de aplicación a la distribución de contenidos de terceros independientes.<br /><br />Organos de Administración y Fiscalización. Será compatible para los integrantes de los órganos de administración y fiscalización de las personas de existencia ideal sin fines de lucro prestadoras de servicios públicos contempladas en este artículo desempeñarse en tal función.<br /><br />ARTICULO 31. — Condiciones societarias. Además de las condiciones y requisitos establecidos por los artículos 24, 25, 26, 27, 28, 29 y 30, las personas de existencia ideal licenciatarias de servicios de comunicación audiovisual deberán cumplir las siguientes condiciones:<br /><br />a) En caso de tratarse de sociedades por acciones, las acciones deberán ser nominativas no endosables;<br /><br />b) Se considerará como una misma persona a las sociedades controlantes y controladas, de<br /><br />conformidad con lo instituido por el artículo 33 de la Ley de Sociedades Comerciales 19.550 y modificatorias;<br /><br />c) Tener por objeto social único y exclusivo la prestación y explotación de los servicios contemplados en la presente ley y otras actividades de comunicación salvo: (i) la excepción prevista en el artículo 30; (ii) que la actividad no vinculada a la comunicación audiovisual estuviese autorizada con anterioridad, en cuyo caso excepcionalmente se podrá continuar con dichas actividades, constituyendo a tales fines unidades de negocios separadas entre la actividad como licenciataria de comunicación audiovisual y las otras actividades dentro de una misma sociedad, llevando contabilidades separadas entre ambas actividades.<br /><br />-------------<br /><br />46 Remplaza el requisito de trayectoria y experiencia en el sector, a los fines de permitir el ingreso de los nuevos actores.<br /><br />47 Broadcasting, Voice, and Accountability: A Public Interest Approach to Policy, Law, and Regulation Steve Buckley • Kreszentia Duer, Toby Mendel • Seán O Siochrú, with Monroe E. Price • Mark Raboy (Copyright © 2008 by The International Bank for Reconstruction and Development, The World Bank Group All rights reserved Published in the United States of America by The World Bank Group Manufactured in the United States of America cISBN-13: 978-0-8213-7295-1 (cloth : alk. paper).<br /><br />48 Las cooperativas han señalado la necesidad de reformular el precitado artículo toda vez que consideraban que la exigencia de previa y vinculante consulta a Defensa de la Competencia resultaba discriminador.<br /><br />49 Cooperativa Río Tercero de Obras y Servicios Públicos.<br /><br />CAPITULO II<br /><br />Régimen para la adjudicación de licencias y autorizaciones<br /><br />ARTICULO 32. — Adjudicación de licencias para servicios que utilizan espectro radioeléctrico. Las licencias correspondientes a los servicios de comunicación audiovisual no satelitales que utilicen espectro radioeléctrico, contemplados en esta ley, serán adjudicadas, mediante el régimen de concurso público abierto y permanente.<br /><br />Las licencias para servicios de comunicación audiovisual abierta cuya área primaria de servicio supere los cincuenta (50) kilómetros y que se encuentren localizadas en poblaciones de más de quinientos mil (500.000) habitantes, serán adjudicadas, previo concurso, por el Poder Ejecutivo nacional. Las correspondientes a los restantes servicios de comunicación audiovisual abierta y servicios de comunicación audiovisual por suscripción que utilicen vínculos radioeléctricos no satelitales y que se encuentren planificadas, serán adjudicadas por la autoridad de aplicación.<br /><br />En todos los casos y en forma previa a la adjudicación se requerirá informe técnico de los organismos competentes.<br /><br />Para las convocatorias se deberán adoptar criterios tecnológicos flexibles que permitan la optimización del recurso por aplicación de nuevas tecnologías con el objeto de facilitar la incorporación de nuevos participantes en la actividad.<br /><br />Las frecuencias cuyo concurso establezca el plan técnico que no sean adjudicadas se mantendrán en concurso público, abierto y permanente, debiendo la autoridad de aplicación llamar a nuevo concurso, ante la presentación de un aspirante a prestador del servicio.<br /><br />Cuando un interesado solicite la apertura de un concurso, el llamado deberá realizarse dentro de los sesenta (60) días corridos de presentada la documentación y las formalidades que establezca la reglamentación.<br /><br />Podrá solicitarse la inclusión en el Plan Técnico de toda localización radioeléctrica no prevista en el mismo a petición de parte interesada, si se verifica su factibilidad y compatibilidad técnica con el Plan Técnico. Verificada su factibilidad, deberá llamarse a concurso para la adjudicación de la misma.<br /><br />NOTA artículo 32<br /><br />A nivel internacional se recogen básicamente tres lineamientos sobre la cuestión de la administración del espectro en general. Sobre todo para las telecomunicaciones: "La respuesta de los reguladores a estas dificultades no ha sido homogénea: en un extremo de la escala están los países que, como España, se mantienen fieles al modelo tradicional de mando y control, con atribución rígida y asignación concursada, en caso de escasez de frecuencias, mientras que en un lugar intermedio se situarían las legislaciones y los reguladores que optan por adjudicar cada vez más segmentos del espectro en base a competiciones de mercado (subastas) o, en tercer lugar, admiten posteriormente un mercado secundario de los derechos de uso que (con alguna variante) proporciona esa convergencia"50.<br /><br />Opta por la recomendación de mecanismos democráticos y transparentes el Sistema Interamericano de DDHH en la Declaración de Octubre de 2000 (punto 12) y particularmente el Informe 2001 sobre Guatemala, de la Relatoría de Libertad de Expresión de la OEA, en el punto 30 se expone: "El Relator Especial recibió información sobre aspectos relacionados con radiodifusión y la preocupación que existe en relación con el marco jurídico y criterios para la concesión de frecuencias de radio. Una de las preocupaciones fundamentales es que el Gobierno siga otorgando concesiones basándose únicamente en criterios económicos que dejan sin acceso a sectores minoritarios de la sociedad guatemalteca tales como los indígenas, los jóvenes y las mujeres. En este sentido, la entrega o renovación de licencias de radiodifusión, debe estar sujeta a un procedimiento claro, justo y objetivo que tome en consideración la importancia de los medios de comunicación para que la ciudadanía participe informadamente en el proceso democrático".<br /><br />Así también la mayoría de los proyectos existentes de leyes de radiodifusión optan primordialmente por este método.<br /><br />Existen antecedentes que distinguen el modo de acceso a las licencias que involucran asignación de espectro por medio de concursos. Se sigue un criterio orientado a que no se entregue a simple petición de parte un bien que no es ilimitado.<br /><br />En igual orden, la legislación española vigente establece régimen de concursos51, lo propio la chilena52, la mexicana, la reciente uruguaya sobre normas comunitarias, y en Canadá: la CRTC (Canadian Radio-television and Telecommunications Commission) debe tomar en cuenta las propuestas de programación al momento de asignar una licencia.<br /><br />El anteproyecto citado del Ministerio de Industria Español sigue ese criterio. La diferencia con la asignación a demanda de parte de espectro o por vía de licitación radica en la selección de propuestas de contenido. Caso contrario entraría en régimen de telecomunicaciones y por lo tanto quedaría incluido en el trato de OMC (Organización Mundial de Comercio) en vez de estarse en los Convenios de Diversidad de la UNESCO y en previsiones de cláusulas de excepción cultural.<br /><br />------------<br /><br />50 El espectro radioeléctrico. Una perspectiva multidisciplinar (I): Presente y ordenación jurídica del espectro radioeléctrico. De: David Couso Saiz Fecha: Septiembre 2007, Origen: Noticias Jurídicas, disponible en http://noticias.juridicas.com/artículos/15-Derecho%20Administrativo/200709 25638998711254235235.htmI<br /><br />51 MINISTERIO DE FOMENTO. RESOLUCION de 10-03-2000 [BOE 061/2000. Publicado 11-03-2000. Ref. 2000/04765. Páginas. 10256 a 10257]. RESOLUCION de 10 de marzo de 2000, de la Secretaría General de Comunicaciones, por la que se hace público el Acuerdo del Consejo de Ministros de 10 de marzo de 2000 por el que se resuelve el concurso público convocado para la adjudicación, mediante procedimiento abierto, de 10 concesiones para la explotación del servicio público, en gestión indirecta, de radiodifusión sonora digital terrenal.<br /><br />52 La autorización para la instalación, operación y explotación del servicio de radiodifusión televisiva, libre recepción, requiere de una concesión otorgada por concurso público, mediante resolución del Consejo, previa toma de razón de la Contraloría General de la República (artículo 15º de la Ley Nº 18.838 de 1989).<br /><br />La posibilidad de inserción de localizaciones radioeléctricas no previstas inicialmente reconoce un modelo flexible de administración de espectro que favorezca la pluralidad. Al respecto se ha dicho que los planes de frecuencias internacionales se aprueban en conferencias de radiocomunicaciones competentes para aplicaciones especificas, regiones geográficas y bandas de frecuencias que están sujetas a una planificación de frecuencias a priori en las conferencias de radiocomunicaciones competentes. Un plan de frecuencias es un cuadro, o de forma más general una función, que asigna las características adecuadas a cada estación (o grupo de estaciones) de radiocomunicaciones. El nombre "planificación de frecuencias" es un vestigio de los primeros tiempos de las radiocomunicaciones cuando únicamente podían variar la frecuencia de funcionamiento de una estación radioeléctrica y su emplazamiento geográfico. Los planes internacionales son generales y contienen un número mínimo de detalles. Por el contrario, los planes de frecuencias para el diseño y la explotación incluyen todos los detalles necesarios en el funcionamiento de la estación.<br /><br />En los planes de frecuencias a priori, las bandas de frecuencias específicas y las zonas de servicio asociadas se reservan para aplicaciones particulares mucho antes de que éstas entren en funcionamiento real. La distribución del recurso del espectro se realiza basándose en las necesidades previstas o declaradas por las partes interesadas. Este método fue utilizado, por ejemplo, en la Conferencia Mundial de Radiocomunicaciones de 1997 (CMR-97) que estableció otro plan para el servicio de radiodifusión por satélite en las bandas de frecuencias 11,7-12,2 GHz en la Región 3 y 11,7-12,5 GHz en la Región 1 y un plan para los enlaces de conexión del servicio de radiodifusión por satélite en el servicio fijo por satélite en las bandas de frecuencias 14,5-14,8 y 17,3-18,1 GHz en las Regiones 1 y 3. Ambos planes están anexos al Reglamento de Radiocomunicaciones.<br /><br />Los defensores del enfoque a priori indican que el método ad hoc no es equitativo porque traslada todos los problemas a los últimos en llegar que deben acomodar sus necesidades a las de los usuarios ya existentes. Los que se oponen, por otro lado, indican que la planificación a priori paraliza los progresos tecnológicos y desemboca en un "almacenamiento" de los recursos, entendido este término en el sentido de que los recursos no se utilizan sino que se mantienen en reserva. Sin embargo, cuando no se emplean los recursos no rinden beneficios"53.<br /><br />Se entiende apropiado agregar cómo un seminario de la UIT examina la situación: "Las empresas privadas están realizando actividades considerables de investigación y desarrollo sobre sistemas radioeléctricos cognoscitivos y las correspondientes configuraciones de red. Por consiguiente, y dado que se ha de comenzar a trabajar sobre el punto 1.19 del orden del día de la CMR-11, el UIT-R organizó el 4 de febrero de 2008 un seminario sobre sistemas radioeléctricos definidos por soporte lógico y sistemas radioeléctricos cognoscitivos, con miras a examinar cuestiones de radiocomunicaciones que podrían mejorarse con la utilización de ese tipo de sistemas".<br /><br />ARTICULO 33. — Aprobación de pliegos. Los pliegos de bases y condiciones para la adjudicación de licencias de los servicios previstos en esta ley deberán ser aprobados por la autoridad de aplicación.<br /><br />Los pliegos serán elaborados teniendo en cuenta características diferenciadas según se trate de pliegos para la adjudicación de licencias a personas jurídicas según sean éstas con o sin fines de lucro54.<br /><br />ARTICULO 34. — Criterios de evaluación de solicitudes y propuestas55. Los criterios de evaluación de solicitudes y propuestas para la adjudicación de los servicios de comunicación audiovisual, sin perjuicio de lo dispuesto por los artículos 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, deberán responder56 a los siguientes criterios:<br /><br />a) La ampliación o, en su defecto, el mantenimiento del pluralismo en la oferta de servicios de comunicación audiovisual y en el conjunto de las fuentes de información, en el ámbito de cobertura del servicio;<br /><br />b) Las garantías para la expresión libre y pluralista de ideas y opiniones en los servicios de comunicación audiovisual cuya responsabilidad editorial y de contenidos vaya a ser asumida por el adjudicatario;<br /><br />c) La satisfacción de los intereses y necesidades de los potenciales usuarios del servicio de comunicación audiovisual, teniendo en cuenta el ámbito de cobertura del servicio, las características del servicio o las señales que se difundirían y, si parte del servicio se va prestar mediante acceso pagado, la relación más beneficiosa para el abonado entre el precio y las prestaciones ofrecidas, en tanto no ponga en peligro la viabilidad del servicio;<br /><br />d) El impulso, en su caso, al desarrollo de la Sociedad de la Información que aportará el servicio mediante la inclusión de servicios conexos, servicios adicionales interactivos y otras prestaciones asociadas;<br /><br />e) La prestación de facilidades adicionales a las legalmente exigibles para asegurar el acceso al servicio de personas discapacitadas o con especiales necesidades;<br /><br />f) El aporte al desarrollo de la industria de contenidos;<br /><br />g) El desarrollo de determinados contenidos de interés social;<br /><br />h) Los criterios que, además, puedan fijar los pliegos de condiciones.<br /><br />NOTA artículo 34<br /><br />Los criterios de verificación de admisibilidad se amparan en los Principios 12 y 13 de la Declaración de Principios de la Comisión Interamericana de Derechos Humanos, ya que la circunstancia de puntuar la oferta económica conduce a una situación de asimilación de subasta de espectro. En este sentido, la Comisión Interamericana, además del ya mencionado Informe sobre Guatemala se ha expresado sobre Paraguay en marzo de 2001, fijando como estándar un antecedente para toda la región. En una de las tres recomendaciones planteadas al gobierno paraguayo establece "la necesidad de aplicar criterios democráticos en la distribución de las licencias para las radioemisoras y canales de televisión. Dichas asignaciones no deben ser hechas basadas solamente en criterios económicos, sino también en criterios democráticos que garanticen una igualdad de oportunidad al acceso de las mismas". Respecto a Guatemala en ese mismo año en el Informe se recomienda: "Que se investigue a profundidad la posible existencia de un monopolio de hecho en los canales de televisión abierta, y se implementen mecanismos que permitan una mayor pluralidad en la concesión de los mismos. (...) Que se revisen las reglamentaciones sobre concesiones de televisión y radiodifusión para que se incorporen criterios democráticos que garanticen una igualdad de oportunidades en el acceso a los mismos".<br /><br />------------<br /><br />53 Gestión del espectro* Ryszard Struzak Miembro de la Junta del Reglamento de Radiocomunicaciones (RRB) y copresidente del Grupo de Trabajo E1de la Unión Radiocientífica Internacional (URSI) Disponible en http://www.itu.int./itunews/issue/1999/05/perspect-es.html.<br /><br />54 Coalición por una Radiodifusión Democrática, Red Nacional de Medios Alternativos, Asociación Civil Grupo Pro Derechos de los Niños y Radio Comunitaria FM del Chenque, Lic. Javier Torres Molina, Pablo Antonini, Radio comunitaria Estación SUR, FARCO, Pascual Calicchio, Barrios de Pie.<br /><br />55 Se han recibido múltiples aportes solicitando la enunciación de criterios para la elaboración de los pliegos que hagan énfasis en los aspectos patrimoniales de las propuestas y que por el contrario, la función social y los aspectos culturales sean los determinantes.<br /><br />56 Coalición por una Radiodifusión Democrática, Red Nacional de Medios Alternativos.<br /><br />ARTICULO 35. — Capacidad patrimonial. La capacidad patrimonial será evaluada a efectos de verificar las condiciones de admisibilidad y viabilidad de la propuesta.<br /><br />ARTICULO 36. — Calificación. En cada llamado a concurso o procedimiento de adjudicación, la autoridad de aplicación deberá insertar la grilla de puntaje a utilizar correspondiente a la propuesta comunicacional, conforme los objetivos expuestos en los artículos 2º y 3º, así como una grilla de puntaje referida a la trayectoria de las personas de existencia visible que formen parte del proyecto, a fin de priorizar el mayor arraigo57.<br /><br />Los licenciatarios deberán conservar las pautas y objetivos de la propuesta comunicacional expresados por la programación comprometida, durante toda la vigencia de la licencia.<br /><br />ARTICULO 37. — Asignación a personas de existencia ideal de derecho público estatal, Universidades Nacionales, Pueblos Originarios e Iglesia Católica. El otorgamiento de autorizaciones para personas de existencia ideal de derecho público estatal, para universidades nacionales, institutos universitarios nacionales, Pueblos Originarios y para la Iglesia Católica se realiza a demanda y de manera directa, de acuerdo con la disponibilidad de espectro, cuando fuera pertinente 58.<br /><br />NOTA artículo 37<br /><br />Se compadece con el reconocimiento de las personas de existencia ideal de carácter público como prestadores de servicios de comunicación audiovisual. Asimismo reconoce la naturaleza jurídica que la Constitución Nacional le atribuye a los Pueblos Originarios y el estatus jurídico de la Iglesia Católica en nuestro país.<br /><br />ARTICULO 38. — Adjudicación para Servicios de Radiodifusión por Suscripción. La Autoridad Federal de Servicios de Comunicación Audiovisual adjudicará a demanda las licencias para la instalación y explotación de servicios de comunicación audiovisual por suscripción que utilicen vínculo físico o emisiones satelitales. En estos casos el otorgamiento de la licencia no implica la adjudicación de bandas de espectro ni puntos orbitales.<br /><br />NOTA artículo 38<br /><br />En materia de adjudicación a prestadores de servicios satelitales se limita el carácter de la asignación a su objetivo especifico y no garantiza más espectro que el necesario para la prestación asignada.<br /><br />ARTICULO 39. — Duración de la licencia. Las licencias se otorgarán por un período de diez (10) años a contar desde la fecha de la resolución de la Autoridad Federal de Servicios de Comunicación Audiovisual que autoriza el inicio de las emisiones regulares59.<br /><br />NOTA artículo 39<br /><br />Se sigue el criterio de la nueva legislación española de 2005, que promueve el impulso de la televisión digital. En este caso se elevaron los plazos de duración de las licencias de cinco a diez años. La misma cantidad establece Paraguay. El plazo de duración de las licencias en Estados Unidos60 es de ocho años y de siete años en Canadá.<br /><br />ARTICULO 40. — Prórroga. Las licencias serán susceptibles de prórroga por única vez, por un plazo de diez (10) años, previa celebración de audiencia pública realizada en la localidad donde se preste el servicio, de acuerdo a los principios generales del derecho público en dicha materia.<br /><br />El pedido de prórroga deberá ser iniciado por el titular de la licencia, por lo menos con dieciocho (18) meses de anticipación a la fecha de vencimiento. El análisis de la solicitud estará condicionado a la presentación de la totalidad de la documentación taxativamente indicada por la reglamentación.<br /><br />No podrán obtener prórroga de la licencia quienes hayan sido sancionados reiteradamente con falta grave, según la tipificación establecida por la presente ley y sus reglamentos.<br /><br />Al vencimiento de la prórroga, los licenciatarios podrán presentarse nuevamente a concurso o procedimiento de adjudicación.<br /><br />Las autorizaciones se otorgarán por tiempo indeterminado.<br /><br />NOTA artículo 40<br /><br />La realización de audiencias públicas para la renovación de licencias ha sido adoptada por Canadá donde la CRTC no puede expedir licencias, revocarlas o suspenderlas, o establecer el cumplimiento de los objetivos de la misma sin audiencia pública (art. 18 Broadcasting Act, 1991). La única excepción es que no sea requerida por razones de interés público, situación que debe ser justificada.<br /><br />También en la ley orgánica de Uruguay que prevé la constitución de la Unidad Regulatoria de Servicios de Comunicaciones URSEC, se prevé en el artículo 86 inciso v) "convocar a audiencia pública cuando lo estime necesario, previa notificación a todas las partes interesadas, en los casos de procedimientos iniciados de oficio o a instancia de parte, relacionados con incumplimientos de los marcos regulatorios respectivos". Lo propio ocurre con la reciente Ley de Radiodifusión Comunitaria de noviembre de 2007.<br /><br />Del mismo modo la FCC de los Estados Unidos mantiene esta disciplina61. La Federal Communications Commission (FCC), organismo regulador de los Estados Unidos de América establece el mecanismo y la razonabilidad de proteger información a pedido de partes balanceando el interés público y privado, conforme surge de GC Docket Nº 96-55 FC, Sección II.B.21, y FCC Rules, Sección 457.<br /><br />------------<br /><br />57 Pedro Oitana, Radiodifusores Independientes Asociados.<br /><br />58 Pueblos Originarios, Episcopado.<br /><br />59 Tal como se prevé en España y Canadá.<br /><br />60 Estados Unidos: CFR 73 sección 1020: Las concesiones iniciales de licencias ordinariamente deberán ser entregadas hasta un día específico en cada estado o territorio en que la estación esté colocada. Si fuera entregada con posterioridad a esa fecha, deberá correr hasta la próxima fecha de cierre prevista en esta sección. Ambos tipos de licencias, radios y TV, deberán ordinariamente ser renovadas por ocho años. Sin embargo, si la FCC entiende que el interés público, su conveniencia y necesidad deben ser servidos, puede expedir tanto una licencia inicial o una renovación por un término menor y las subsiguientes por OCHO (8) años.<br /><br />Por tanto, la licencia se otorga por hasta OCHO (8) años, pudiendo renovarse por plazos iguales en más de una ocasión, en el entendido de que el órgano regulador puede modificar los tiempos de las licencias y permisos, si a su juicio ello sirve al interés público, conveniencia o necesidad, o si con ello se cumple de mejor manera con la ley y los tratados.<br /><br />61 Participando en las audiencias públicas.<br /><br />En el régimen norteamericano, se plantea que el LTF realizará audiencias en seis ciudades del país. El sitio web de LTF, www.fcc.gov/localism el horario y el lugar en donde se llevarán cabo tales audiencias.<br /><br />El propósito de estas audiencias es conocer la opinión de los ciudadanos, de las organizaciones cívicas y de la industria sobre las transmisiones de radio y televisión y el localismo. A pesar de que el formato puede cambiar de una audiencia a otra, el LTF espera que cada audiencia les dé a los ciudadanos la oportunidad de participar a través de un micrófono abierto. El LTF anunciará los detalles sobre cada audiencia antes de su fecha programada y publicará esta información en su sitio web para los miembros del público que estén interesados en participar en la misma. Se invita a que los radioescuchas y televidentes que tengan comentarios generales sobre las transmisiones de radio y televisión y el servicio local, den sus puntos de vista en estas audiencias.<br /><br />ARTICULO 41. — Transferencia de las licencias. Las autorizaciones y licencias de servicios de comunicación audiovisual son intransferibles62.<br /><br />Excepcionalmente se autoriza la transferencia de acciones o cuotas partes de las licencias luego de cinco (5) años de transcurrido el plazo de la licencia y cuando tal operación fuera necesaria para la continuidad del servicio, respetando que se mantenga en los titulares de origen más del cincuenta por ciento (50%) del capital suscripto o por suscribirse y que represente más del cincuenta por ciento (50%) de la voluntad social. La misma estará sujeta a la previa comprobación por la autoridad de aplicación que deberá expedirse por resolución fundada sobre la autorización o rechazo de la transferencia solicitada teniendo en cuenta el cumplimiento de los requisitos solicitados para su adjudicación y el mantenimiento de las condiciones que motivaron la adjudicación.<br /><br />La realización de transferencias sin la correspondiente y previa aprobación será sancionada con la caducidad de pleno derecho de la licencia adjudicada y será nula de nulidad absoluta.<br /><br />Personas de existencia ideal sin fines de lucro. Las licencias concedidas a prestadores de gestión privada sin fines de lucro son intransferibles.<br /><br />NOTA artículo 41<br /><br />En España, el Real Decreto 3302/81, del 18 de diciembre, regula las transferencias de concesiones de emisoras de radiodifusión privadas. Esta disposición declara transferibles las emisoras privadas, previa autorización del Gobierno, siempre que el adquirente reúna las mismas condiciones para el otorgamiento de la concesión primitiva (art. 1.1).<br /><br />Un control estricto de las transferencias es advertido especialmente por la doctrina española, entre ellos, Luís de Carreras Serra, en Régimen Jurídico de la Información, Ariel Derecho, Barcelona, 1996 (págs. 305 a 307).<br /><br />(Nota Infoleg: por art. 6° de la Resolución N° 473/2010 de la Autoridad Federal de Servicios de Comunicación Audiovisual B.O. 31/12/2010 se fija el 24 de junio de 2010 como fecha de inicio del régimen del presente Artículo)<br /><br />ARTICULO 42. — Inembargabilidad. Cualquiera fuese la naturaleza de la licencia y/o la autorización, las mismas son inembargables y no se puede constituir sobre ellas más derechos que los expresamente contemplados en la presente ley.<br /><br />ARTICULO 43. — Bienes afectados. A los fines de esta ley, se declaran afectados a un servicio de comunicación audiovisual los bienes imprescindibles para su prestación regular. Considéranse tales aquellos que se detallan en los pliegos de bases y condiciones y en las propuestas de adjudicación como equipamiento mínimo de cada estación y los elementos que se incorporen como reposición o reequipamiento.<br /><br />Los bienes declarados imprescindibles podrán ser enajenados o gravados con prendas o hipotecas, sólo para el mejoramiento del servicio, con la previa autorización de la autoridad de aplicación y en los términos que establezca la reglamentación. La inobservancia de lo establecido, determinará la nulidad del acto jurídico celebrado y configura falta grave63.<br /><br />ARTICULO 44. — Indelegabilidad. La explotación de los servicios de comunicación audiovisual adjudicados por una licencia o autorización, será realizada por su titular.<br /><br />Será considerada delegación de explotación y configura falta grave:<br /><br />a) Ceder a cualquier título o venta de espacios para terceros de la programación de la emisora en forma total o parcial;<br /><br />b) Celebrar contratos de exclusividad con empresas comercializadoras de publicidad;<br /><br />c) Celebrar contratos de exclusividad con organizaciones productoras de contenidos;<br /><br />d) Otorgar mandatos o poderes a terceros o realizar negocios jurídicos que posibiliten sustituir total o parcialmente a los titulares en la explotación de las emisoras;<br /><br />e) Delegar en un tercero la distribución de los servicios de comunicación audiovisual64.<br /><br />NOTA artículo 44<br /><br />La indelegabilidad de la prestación obedece al mantenimiento de la titularidad efectiva de la explotación de la emisora por quienes accedieron a la condición de licenciatario por estar calificados para la misma, y que en forma previa fueron evaluados por la Autoridad de aplicación. Si se autorizara a que un tercero se hiciera cargo por vías indirectas se estaría faltando a la rigurosidad del procedimiento adjudicatario y a los principios que la propia ley intenta impulsar. Sí se admite, como en muchísimos países, la posibilidad de convenios de coproducción con externos vinculados o no, situación que los procesos de integración vertical de la actividad de la comunicación audiovisual han mostrado, aunque con la limitación de la no delegación de la prestación.<br /><br />ARTICULO 45. — Multiplicidad de licencias. A fin de garantizar los principios de diversidad, pluralidad y respeto por lo local se establecen limitaciones a la concentración de licencias.<br /><br />En tal sentido, una persona de existencia visible o ideal podrá ser titular o tener participación en sociedades titulares de licencias de servicios de radiodifusión, sujeto a los siguientes límites:<br /><br />1. En el orden nacional:<br /><br />a) Una (1) licencia de servicios de comunicación audiovisual sobre soporte satelital. La titularidad de una licencia de servicios de comunicación audiovisual satelital por suscripción excluye la posibilidad de ser titular de cualquier otro tipo de licencias de servicios de comunicación audiovisual;<br /><br />b) Hasta diez (10) licencias de servicios de comunicación audiovisual más la titularidad del registro de una señal de contenidos, cuando se trate de servicios de radiodifusión sonora, de radiodifusión televisiva abierta y de radiodifusión televisiva por suscripción con uso de espectro radioeléctrico;<br /><br />Estas audiencias no tienen como fin resolver las inquietudes o disputas relacionadas con una estación en particular; lo que se logra mejor a través del proceso de quejas y renovación de licencias descrito anteriormente. Sin embargo se agradece los comentarios de los radioescuchas y televidentes sobre el desempeño de una estación específica con licencia para transmitir en las comunidades del área donde se realiza cada audiencia. Dichos comentarios podrían ayudar a que el LTF identifique más ampliamente cuáles son las tendencias de las transmisiones de radio y televisión en cuanto a los asuntos e interés locales.<br /><br />-------------<br /><br />62 Coalición por una Radiodifusión Democrática.<br /><br />63 Esta disposición es relevante a los fines de preservar la integridad patrimonial de los licenciatarios, considerando además que la enajenación de los bienes afectados permitiría la elusión del concepto de "intransferibilidad de las licencias" consagrado en el proyecto.<br /><br />64 SAT.<br /><br />c) Hasta veinticuatro (24) licencias, sin perjuicio de las obligaciones emergentes de cada licencia otorgada, cuando se trate de licencias para la explotación de servicios de radiodifusión por suscripción con vínculo físico en diferentes localizaciones. La autoridad de aplicación determinará los alcances territoriales y de población de las licencias.<br /><br />La multiplicidad de licencias —a nivel nacional y para todos los servicios — en ningún caso podrá implicar la posibilidad de prestar servicios a más del treinta y cinco por ciento (35%) del total nacional de habitantes o de abonados a los servicios referidos en este artículo, según corresponda.<br /><br />2. En el orden local:<br /><br />a) Hasta una (1) licencia de radiodifusión sonora por modulación de amplitud (AM);<br /><br />b) Una (1) licencia de radiodifusión sonora por modulación de frecuencia (FM) o hasta dos (2) licencias cuando existan más de ocho (8) licencias en el área primaria de servicio;<br /><br />c) Hasta una (1) licencia de radiodifusión televisiva por suscripción, siempre que el solicitante no fuera titular de una licencia de televisión abierta;<br /><br />d) Hasta una (1) licencia de radiodifusión televisiva abierta siempre que el solicitante no fuera titular de una licencia de televisión por suscripción;<br /><br />En ningún caso la suma del total de licencias otorgadas en la misma área primaria de servicio o conjunto de ellas que se superpongan de modo mayoritario, podrá exceder la cantidad de tres (3) licencias.<br /><br />3. Señales:<br /><br />La titularidad de registros de señales deberá ajustarse a las siguientes reglas:<br /><br />a) Para los prestadores consignados en el apartado 1, subapartado "b", se permitirá la titularidad del registro de una (1) señal de servicios audiovisuales;<br /><br />b) Los prestadores de servicios de televisión por suscripción no podrán ser titulares de registro de señales, con excepción de la señal de generación propia.<br /><br />Cuando el titular de un servicio solicite la adjudicación de otra licencia en la misma área o en un área adyacente con amplia superposición, no podrá otorgarse cuando el servicio solicitado utilice la única frecuencia disponible en dicha zona.<br /><br />NOTA artículo 45<br /><br />La primera premisa a considerar radica en el Principio 12 de la Declaración de Principios sobre Libertad de Expresión de la Comisión Interamericana de Derechos Humanos sobre la Presencia de Monopolios u Oligopolios en la Comunicación Social y en el Capítulo IV del Informe 2004 de la Relatoría Especial, apartado D, conclusiones, las cuales señalan:<br /><br />"D. Conclusiones<br /><br />La Relatoría reitera que la existencia de prácticas monopólicas y oligopólicas en la propiedad de los medios de comunicación social afecta seriamente la libertad de expresión y el derecho de información de los ciudadanos de los Estados miembros, y no son compatibles con el ejercicio del derecho a la libertad de expresión en una sociedad democrática.<br /><br />Las continuas denuncias recibidas por la Relatoría en relación con prácticas monopólicas y oligopólicas en la propiedad de los medios de comunicación social de la región indican que existe una grave preocupación en distintos sectores de la sociedad civil en relación con el impacto que el fenómeno de la concentración en la propiedad de los medios de comunicación puede representar para garantizar el pluralismo como uno de los elementos esenciales de la libertad de expresión.<br /><br />La Relatoría para la Libertad de Expresión recomienda a los Estados miembros de la OEA que desarrollen medidas que impidan las prácticas monopólicas y oligopólicas en la propiedad de los medios de comunicación social, así como mecanismos efectivos para ponerlas en efecto. Dichas medidas y mecanismos deberán ser compatibles con el marco previsto por el artículo 13 de la Convención y el Principio 12 de la Declaración de Principios sobre Libertad de Expresión.<br /><br />La Relatoría para la Libertad de Expresión considera que es importante desarrollar un marco jurídico que establezca claras directrices que planteen criterios de balance entre la eficiencia de los mercados de radiodifusión y la pluralidad de la información. El establecimiento de mecanismos de supervisión de estas directrices será fundamental para garantizar la pluralidad de la información que se brinda a la sociedad".<br /><br />La segunda premisa se asienta en consideraciones, ya expuestas, del derecho comparado explicitada claramente en las afirmaciones y solicitudes del Parlamento Europeo mencionadas más arriba.<br /><br />En orden a la tipología de la limitación a la concentración, tal como el reciente trabajo "Broadcasting, Voice, and Accountability: A Public Interest Approach to Policy, Law, and Regulation" de Steve Buckley • Kreszentia Duer, Toby Mendel • Seán ’O Siochrú, con Monroe E. Price y Mark Raboy sostiene "Las reglas generales de concentración de la propiedad diseñadas para reformar la competencia y proveer a bajo costo mejor servicio, son insuficientes para el sector de la radiodifusión. Sólo proveen niveles mínimos de diversidad, muy lejanos de aquello que es necesario para maximizar la capacidad del sector de la radiodifusión para entregar a la sociedad valor agregado. La excesiva concentración de la propiedad debe ser evitada no sólo por sus efectos sobre la competencia, sino por sus efectos en el rol clave de la radiodifusión en la sociedad, por lo que requiere específicas y dedicadas medidas. Como resultado, algunos países limitan esta propiedad, por ejemplo, con un número fijo de canales o estableciendo un porcentaje de mercado. Estas reglas son legítimas en tanto no sean indebidamente restrictivas, teniendo en cuenta cuestiones como la viabilidad y la economía de escala y cómo pueden afectar la calidad de los contenidos. Otras formas de reglas para restringir la concentración y propiedad cruzada son legítimas e incluyen medidas para restringir la concentración vertical Por ejemplo, propiedad de radiodifusores y agencias de publicidad, y propiedad cruzada por dueños de diarios en el mismo mercado o mercados solapados".<br /><br />En cuanto a la porción de mercado asequible por un mismo licenciatario, se ha tomado en consideración un sistema mixto de control de concentración, viendo al universo de posibles destinatarios no solo por la capacidad efectiva de llegada a los mismos por una sola licenciataria, sino también por la cantidad y calidad de las licencias a recibir por un mismo interesado. Se ha tomado en cuenta para tal diseño el modelo regulatorio de los Estados Unidos que cruza la cantidad de licencias por área de cobertura y por naturaleza de los servicios adjudicados por las mismas, atendiendo a la cantidad de medios de igual naturaleza ubicados en esa área en cuestión, con los límites nacionales y locales emergentes del cálculo del porcentaje del mercado que se autoriza a acceder, tratándose los distintos universos de diferente manera, ya sea que se trate de abonados en servicios por suscripción o de población cuando se tratare de servicios de libre recepción o abiertos.<br /><br />ARTICULO 46. — No concurrencia. Las licencias de servicios de radiodifusión directa por satélite y las licencias de servicios de radiodifusión móvil tendrán como condición de otorgamiento y continuidad de su vigencia —cada una de ellas— que no podrán ser acumuladas con licencias de otros servicios propios de distinta clase o naturaleza, salvo para la transmisión del servicio de televisión terrestre abierta existente en forma previa a los procesos de transición a los servicios digitalizados y el canal que lo reemplace oportunamente.<br /><br />ARTICULO 47. — Adecuación por incorporación de nuevas tecnologías. Preservando los derechos de los titulares de licencias o autorizaciones, la autoridad de aplicación deberá elevar un informe al Poder Ejecutivo nacional y a la Comisión Bicameral, en forma bianual, analizando la adecuación de las reglas sobre multiplicidad de licencias y no concurrencia con el objeto de optimizar el uso del espectro por la aplicación de nuevas tecnologías65.<br /><br />NOTA artículo 47<br /><br />En la propuesta formulada se agrega una hipótesis de trabajo hacia el futuro en el que el dividendo digital permitiría una mayor flexibilidad de normas. Para tal fin se ha tomado en consideración las instancias que la ley de Comunicaciones de Estados Unidos de 1996, —sección 202 h)— ha dado a la FCC para adaptar de modo periódico las reglas de concentración por impacto de las tecnologías y la aparición de nuevos actores, hipótesis prevista que se consolidó por las obligaciones que la justicia federal impuso a esa Autoridad de aplicación tras el fallo "Prometheus"66.<br /><br />Este artículo prevé que por desarrollos tecnológicos se modifiquen las reglas de compatibilidad y multiplicidad de licencias. La situación es perfectamente comprensible. En el mundo analógico el tope de una licencia para un servicio de TV por área de cobertura tiene sentido. Puede dejar de tenerlo cuando como resultado de la incorporación de digitalización de la TV se multipliquen los canales existentes, tanto por la migración de tecnologías, el uso del UHF y los multiplex.<br /><br />Existe un mínimo de licencias establecidas en el proyecto, que se corresponden con la actual realidad tecnológica, que aun circunda el mundo analógico. Este mínimo no puede ser reducido ni revisado. Ahora bien, existe un universo de posibilidades tecnológicas. Es razonable entonces, crear un instrumento legal flexible que permita a la Argentina adoptar estas nuevas tecnologías, tal como lo han hecho otros países.<br /><br />ARTICULO 48. — Prácticas de concentración indebida. Previo a la adjudicación de licencias o a la autorización para la cesión de acciones o cuotas partes, se deberá verificar la existencia de vínculos societarios que exhiban procesos de integración vertical u horizontal de actividades ligadas, o no, a la comunicación social.<br /><br />El régimen de multiplicidad de licencias previsto en esta ley no podrá alegarse como derecho adquirido frente a las normas generales que, en materia de desregulación, desmonopolización o defensa de la competencia, se establezcan por la presente o en el futuro.<br /><br />Se considera incompatible la titularidad de licencias de distintas clases de servicios entre sí cuando no den cumplimiento a los límites establecidos en los artículos 45, 46 y concordantes.<br /><br />NOTA artículos 45, 46 y 48:<br /><br />Los regímenes legales comparados en materia de concentración indican pautas como las siguientes:<br /><br />En Inglaterra existe un régimen de licencias nacionales y regionales (16 regiones). Allí la suma de licencias no puede superar el quince por ciento (15%) de la audiencia.<br /><br />Del mismo modo, los periódicos con más del veinte por ciento (20%) del mercado no pueden ser licenciatarios y no pueden coexistir licencias nacionales de radio y TV.<br /><br />En Francia, la actividad de la radio está sujeta a un tope de población cubierta con los mismos contenidos. Por otra parte, la concentración en TV admite hasta 1 servicio nacional y 1 de carácter local (hasta 6 millones de habitantes) y están excluidos los medios gráficos que superen el veinte por ciento (20%) del mercado.<br /><br />En Italia el régimen de TV autoriza hasta 1 licencia por área de cobertura y hasta 3 en total. Y para Radio se admite 1 licencia por área de cobertura y hasta 7 en total, además no se puede cruzar la titularidad de las licencias locales con las nacionales.<br /><br />En Estados Unidos por aplicación de las leyes antimonopólicas, en cada área no se pueden superponer periódicos y TV abierta. Asimismo, las licencias de radio no pueden superar el 15% del mercado local, la audiencia potencial nacional no puede superar el treinta y cinco por ciento (35%) del mercado y no se pueden poseer en simultáneo licencias de TV abierta y radio.<br /><br />Se siguen en este proyecto, además, las disposiciones de la ley 25.156 sobre Defensa de la Competencia y Prohibición del Abuso de la Posición Dominante, así como los criterios de la jurisprudencia nacional en la aplicación de la misma. Téngase en cuenta además, la importancia de evitar acciones monopólicas o de posición dominante en un área como la aquí tratada. Por ello mismo, del Art. 12 inc. 13) de esta ley, surge la facultad de la autoridad de aplicación del presente régimen de denunciar ante la Comisión Nacional de Defensa de la Competencia, cualquier conducta que se encuentre prohibida por la ley 25.156.<br /><br />ARTICULO 49. — Régimen especial para emisoras de baja potencia. La autoridad de aplicación establecerá mecanismos de adjudicación directa para los servicios de comunicación audiovisual abierta de muy baja potencia, cuyo alcance corresponde a las definiciones previstas en la norma técnica de servicio, con carácter de excepción, en circunstancias de probada disponibilidad de espectro y en sitios de alta vulnerabilidad social y/o de escasa densidad demográfica y siempre que sus compromisos de programación estén destinados a satisfacer demandas comunicacionales de carácter social.<br /><br />Estas emisoras podrán acceder a prórroga de licencia al vencimiento del plazo, siempre y cuando se mantengan las circunstancias de disponibilidad de espectro que dieran origen a tal adjudicación. En caso contrario, la licencia se extinguirá y la localización radioeléctrica deberá ser objeto de concurso.<br /><br />La Autoridad Federal de Servicios de Comunicación Audiovisual no autorizará en ningún caso el aumento de la potencia efectiva radiada o el cambio de localidad, a las estaciones de radiodifusión cuya licencia haya sido adjudicada por imperio del presente artículo.<br /><br />ARTICULO 50. — Extinción de la licencia. Las licencias se extinguirán:<br /><br />a) Por vencimiento del plazo por el cual se adjudicó la licencia sin que se haya solicitado la prórroga, conforme lo establece el artículo 40 o vencimiento del plazo de la prórroga;<br /><br />b) Por fallecimiento del titular de la licencia, salvo lo dispuesto por el artículo 51;<br /><br />c) Por la incapacidad del licenciatario o su inhabilitación en los términos del artículo 152 bis del Código Civil;<br /><br />d) Por la no recomposición de la sociedad en los casos previstos en los artículos 51 y 52 de esta ley;<br /><br />e) Por renuncia a la licencia;<br /><br />f) Por declaración de caducidad;<br /><br />g) Por quiebra del licenciatario;<br /><br />h) Por no iniciar las emisiones regulares vencido el plazo fijado por la autoridad competente;<br /><br />i) Por pérdida o incumplimiento de los requisitos para la adjudicación establecidos en la presente, previo cumplimiento de sumario con garantía de derecho de defensa;<br /><br />j) Por suspensión injustificada de las emisiones durante más de quince (15) días en el plazo de un (1) año;<br /><br />Continuidad del servicio. En caso de producirse la extinción de la licencia por alguna de las causales previstas, la autoridad de aplicación podrá disponer medidas transitorias que aseguren la continuidad del servicio hasta su normalización con el objeto de resguardar el interés público y social.<br /><br />------------<br /><br />65 Coalición Por Una Radiodifusión Democrática, Centro Socialista Zona Sur, Santa Rosa, Episcopado, entre otros que requirieron una redacción más concreta del tema de la revisión bianual.<br /><br />66 http://www.fcc.gov/ogc,/documents/opinions/2004/03-3388-062404.pdf.<br /><br />ARTICULO 51. — Fallecimiento del titular. En el caso de fallecimiento del titular de una licencia, sus herederos deberán en un plazo máximo de sesenta (60) días comunicar dicha circunstancia a la autoridad de aplicación.<br /><br />Deberá acreditarse ante la autoridad de aplicación en un plazo máximo de ciento veinte (120) días desde el fallecimiento del titular o socio, el inicio del juicio de sucesión pudiendo continuar con la explotación de la licencia, el o los herederos que acrediten, en un plazo de noventa (90) días corridos a partir de la pertinente declaratoria de herederos, el cumplimiento de las condiciones y requisitos exigidos para ser licenciatario. Cuando se trate de más de un heredero, éstos deberán constituirse en sociedad bajo las condiciones previstas en la presente ley.<br /><br />En cualquier caso se requerirá la autorización previa de la autoridad competente.<br /><br />El incumplimiento de estas obligaciones será causal de caducidad de la licencia.<br /><br />ARTICULO 52. — Recomposición societaria. En los casos de fallecimiento o pérdida de las condiciones y requisitos personales exigidos por la presente norma por los socios de sociedades comerciales, la licenciataria deberá presentar ante la Autoridad Federal de Servicios de Comunicación Audiovisual una propuesta que posibilite recomponer la integración de la persona jurídica.<br /><br />Si de la presentación efectuada resultase que el socio propuesto no cumple las condiciones y requisitos establecidos en el artículo 23 y concordantes, la Autoridad Federal de Servicios de Comunicación Audiovisual declarará la caducidad de la licencia.<br /><br />ARTICULO 53. — Asambleas. A los efectos de esta ley serán nulas las decisiones adoptadas en las reuniones o asambleas de socios en las que no hayan participado, exclusivamente, aquellos reconocidos como tales por la autoridad de aplicación.<br /><br />ARTICULO 54. — Apertura del capital accionario. Las acciones de las sociedades titulares de servicios de comunicación audiovisual abierta, podrán comercializarse en el mercado de valores en un total máximo del quince por ciento (15%) del capital social con derecho a voto. En el caso de los servicios de comunicación audiovisual por suscripción ese porcentaje será de hasta el treinta por ciento (30%).<br /><br />ARTICULO 55. — Fideicomisos. Debentures. Debe requerirse autorización previa a la autoridad de aplicación para la constitución de fideicomisos sobre las acciones de sociedades licenciatarias cuando ellas no se comercialicen en el mercado de valores y siempre que, mediante ellos, se concedieren a terceros derechos de participar en la formación de la voluntad social.<br /><br />Quienes requieran autorización para ser fideicomisario o para adquirir cualquier derecho que implique posible injerencia en los derechos políticos de las acciones de sociedades licenciatarias deberán acreditar que reúnen las mismas condiciones establecidas para ser adjudicatario de licencias y que esa participación no vulnera los límites establecidos por esta ley. Las sociedades titulares de servicios de comunicación audiovisual no podrán emitir debentures sin autorización previa de la autoridad de aplicación.<br /><br />CAPITULO III<br /><br />Registros67<br /><br />ARTICULO 56. — Registro de accionistas. El registro de accionistas de las sociedades por acciones deberá permitir verificar en todo momento, el cumplimiento de las disposiciones relativas a la titularidad del capital accionario y las condiciones de los accionistas. El incumplimiento de esta disposición configurará falta grave.<br /><br />ARTICULO 57. — Registro Público de Licencias y Autorizaciones. La Autoridad Federal de Servicios de Comunicación Audiovisual llevará actualizado, con carácter público, el Registro Público de Licencias y Autorizaciones que deberá contener los datos que permitan identificar al licenciatario o autorizado, sus socios, integrantes de los órganos de administración y fiscalización, parámetros técnicos, fechas de inicio y vencimiento de licencias y prórrogas, infracciones, sanciones y demás datos que resulten de interés para asegurar la transparencia. La autoridad de aplicación deberá establecer un mecanismo de consulta pública vía Internet68.<br /><br />ARTICULO 58. — Registro Público de Señales y Productoras. La Autoridad Federal de Servicios de Comunicación Audiovisual llevará actualizado, con carácter público, el Registro Público de Señales y Productoras.<br /><br />Serán incorporadas al mismo:<br /><br />a) Productoras de contenidos destinados a ser difundidos a través de los servicios regulados por esta ley al solo efecto de constatar el cumplimiento de las cuotas de producción;<br /><br />b) Empresas generadoras y/o comercializadoras de señales o derechos de exhibición para distribución de contenidos y programas por los servicios regulados por esta ley.<br /><br />La reglamentación determinará los datos registrales a completar por las mismas y cuáles datos deberán ser de acceso público, debiendo la autoridad de aplicación establecer un mecanismo de consulta pública vía Internet.<br /><br />------------<br /><br />67 Sergio Soto, Secretario Gremial de la CTA.<br /><br />68 Dr. Ernesto Salas Lopez, Subsecretario General, Gob. de Tucumán.<br /><br />NOTA artículo 58<br /><br />Existen en Canadá y en Gran Bretaña, extensiones de licencia para señales en particular o para los proveedores de contenidos. En Gran Bretaña por ejemplo la ley determina que los proveedores de contenidos pueden ser diferentes del propietario del multiplex y necesitan de una licencia general de la Independent Television Comission.<br /><br />ARTICULO 59. — Registro Público de Agencias de Publicidad y Productoras Publicitarias. La Autoridad Federal de Servicios de Comunicación Audiovisual, llevará el Registro Público de Agencias de Publicidad y Productoras Publicitarias, cuya inscripción será obligatoria para la comercialización de espacios en los servicios de radiodifusión. La reglamentación determinará los datos registrales a completar por las mismas y cuáles deberán ser públicos. El registro incluirá:<br /><br />a) Las agencias de publicidad que cursen publicidad en los servicios regidos por esta ley;<br /><br />b) Las empresas que intermedien en la comercialización de publicidad de los servicios regidos por esta ley.<br /><br />La autoridad de aplicación deberá mantener actualizado el registro de licencias y autorizaciones y establecer un mecanismo de consulta pública vía Internet.<br /><br />ARTICULO 60. — Señales. Los responsables de la producción y emisión de señales empaquetadas que se difundan en el territorio nacional deberán cumplir con los siguientes requisitos:<br /><br />a) Inscribirse en el registro mencionado en esta ley;<br /><br />b) Designar un representante legal o agencia con poderes suficientes;<br /><br />c) Constituir domicilio legal en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.<br /><br />La falta de cumplimiento de las disposiciones será considerada falta grave, así como la distribución o retransmisión de las señales para los que lo hicieran sin la mencionada constancia.<br /><br />Los licenciatarios o autorizados a prestar los servicios regulados en la presente ley no podrán difundir o retransmitir señales generadas en el exterior que no cumplan los requisitos mencionados.<br /><br />ARTICULO 61. — Agencias de Publicidad y Productoras Publicitarias. Los licenciatarios o autorizados a prestar los servicios regulados en la presente ley no podrán difundir avisos publicitarios de cualquier tipo, provenientes de agencias de publicidad o productoras publicitarias que no hayan dado cumplimiento a lo dispuesto en el registro creado por el artículo 59.<br /><br />CAPITULO IV<br /><br />Fomento de la diversidad y contenidos regionales<br /><br />ARTICULO 62. — Autorización de redes. Las emisoras de radiodifusión integrantes de una red, no podrán iniciar transmisiones simultáneas hasta tanto la Autoridad Federal de Servicios de Comunicación Audiovisual no hubiere dictado la autorización del correspondiente convenio o contrato de creación de la red y de acuerdo a lo previsto en el artículo 63.<br /><br />La Autoridad Federal de Servicios de Comunicación Audiovisual dispondrá de sesenta (60) días hábiles para expedirse sobre la solicitud. En caso de silencio de la administración se tendrá por conferida la autorización si la presentación contara con la totalidad de los elementos requeridos.<br /><br />No podrán constituirse redes de radio y/o televisión entre licenciatarios con una misma área de prestación69, salvo que se tratase de localidades de hasta cincuenta mil (50.000) habitantes, y siempre que se trate de retransmisión de contenidos locales. La autoridad de aplicación podrá exceptuar a localidades en provincias con baja densidad demográfica.<br /><br />ARTICULO 63. — Vinculación de emisoras. Se permite la constitución de redes de radio y televisión exclusivamente entre prestadores de un mismo tipo y clase de servicio70 con límite temporal, según las siguientes pautas:<br /><br />a) La emisora adherida a una o más redes no podrá cubrir con esas programaciones más del treinta por ciento (30%) de sus emisiones diarias;<br /><br />b) Deberá mantener el cien por ciento (100%) de los derechos de contratación sobre la publicidad emitida en ella;<br /><br />c) Deberá mantener la emisión de un servicio de noticias local y propio en horario central.<br /><br />Por excepción, podrán admitirse redes de mayor porcentaje de tiempo de programación, cuando se proponga y verifique la asignación de cabeceras múltiples para la realización de los contenidos a difundir.<br /><br />Los prestadores de diverso tipo y clase de servicios, siempre que no se encuentren localizados en una misma área de prestación, podrán recíprocamente acordar las condiciones de retransmisión de programas determinados, siempre que esta retransmisión de programas no supere el diez por ciento (10%) de las emisiones mensuales71.<br /><br />Para la transmisión de acontecimientos de interés relevante, se permite sin limitaciones la constitución de redes de radio y televisión abiertas.<br /><br />ARTICULO 64. — Excepciones. Quedan exceptuados del cumplimiento del inciso a) del artículo 63 los servicios de titularidad del Estado nacional, los Estados provinciales, las universidades nacionales, los institutos universitarios nacionales y las emisoras de los Pueblos Originarios.<br /><br />-----------<br /><br />69 Cristian Jensen.<br /><br />70 CTA Brown, Cristian Jensen.<br /><br />71 Tiene por objeto permitir que una radio comunitaria o sindical pueda por ejemplo transmitir un partido de fútbol.<br /><br />CAPITULO V<br /><br />Contenidos de la programación<br /><br />ARTICULO 65. — Contenidos. Los titulares de licencias o autorizaciones para prestar servicios de comunicación audiovisual deberán cumplir con las siguientes pautas respecto al contenido de su programación diaria:<br /><br />1. Los servicios de radiodifusión sonora:<br /><br />a. Privados y no estatales:<br /><br />i. Deberán emitir un mínimo de setenta por ciento (70%) de producción nacional.<br /><br />ii. Como mínimo el treinta por ciento (30%) de la música emitida deberá ser de origen nacional, sea de autores o intérpretes nacionales, cualquiera sea el tipo de música de que se trate por cada media jornada de transmisión. Esta cuota de música nacional deberá ser repartida proporcionalmente a lo largo de la programación, debiendo además asegurar la emisión de un cincuenta por ciento (50 %) de música producida en forma independiente donde el autor y/o intérprete ejerza los derechos de comercialización de sus propios fonogramas mediante la transcripción de los mismos por cualquier sistema de soporte teniendo la libertad absoluta para explotar y comercializar su obra72. La Autoridad Federal de Servicios de Comunicación Audiovisual podrá eximir de esta obligación a estaciones de radiodifusión sonora dedicadas a colectividades extranjeras o a emisoras temáticas.<br /><br />iii. Deberán emitir un mínimo del cincuenta por ciento (50%) de producción propia que incluya noticieros o informativos locales.<br /><br />b. Las emisoras de titularidad de Estados provinciales, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, municipios y universidades nacionales:<br /><br />i. Deberán emitir un mínimo del sesenta por ciento (60%) de producción local y propia, que incluya noticieros o informativos locales.<br /><br />ii. Deberán emitir un mínimo del veinte por ciento (20%) del total de la programación para difusión de contenidos educativos, culturales y de bien público.<br /><br />2. Los servicios de radiodifusión televisiva abierta:<br /><br />a. Deberán emitir un mínimo del sesenta por ciento (60%) de producción nacional;<br /><br />b. Deberán emitir un mínimo del treinta por ciento (30%) de producción propia que incluya informativos locales;<br /><br />c. Deberán emitir un mínimo del treinta por ciento (30%) de producción local independiente cuando se trate de estaciones localizadas en ciudades con más de un millón quinientos mil (1.500.000) habitantes. Cuando se encuentren localizados en poblaciones de más de seiscientos mil (600.000) habitantes, deberán emitir un mínimo del quince por ciento (15%) de producción local independiente y un mínimo del diez por ciento (10%) en otras localizaciones73.<br /><br />3. Los servicios de televisión por suscripción de recepción fija:<br /><br />a. Deberán incluir sin codificar las emisiones y señales de Radio Televisión Argentina Sociedad del Estado, todas las emisoras y señales públicas del Estado nacional y en todas aquellas en las que el Estado nacional tenga participación;<br /><br />b. Deberán ordenar su grilla de programación de forma tal que todas las señales correspondientes al mismo género se encuentren ubicadas en forma correlativa y ordenar su presentación en la grilla conforme la reglamentación que a tal efecto se dicte, dando prioridad a las señales locales, regionales y nacionales74;<br /><br />c. Los servicios de televisión por suscripción no satelital, deberán incluir como mínimo una (1) señal de producción local propia que satisfaga las mismas condiciones que esta ley establece para las emisiones de televisión abierta, por cada licencia o área jurisdiccional que autorice el tendido. En el caso de servicios localizados en ciudades con menos de seis mil (6.000) habitantes el servicio podrá ser ofrecido por una señal regional75;<br /><br />d. Los servicios de televisión por suscripción no satelital deberán incluir, sin codificar, las emisiones de los servicios de televisión abierta de origen cuya área de cobertura coincida con su área de prestación de servicio;<br /><br />e. Los servicios de televisión por suscripción no satelital deberán incluir, sin codificar, las señales generadas por los Estados provinciales, Ciudad Autónoma de Buenos Aires y municipios y universidades nacionales que se encuentren localizadas en su área de prestación de servicio;<br /><br />f. Los servicios de televisión por suscripción satelital deberán incluir, sin codificar, las señales abiertas generadas por los Estados provinciales, por la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y municipios, y por las universidades nacionales;<br /><br />g. Los servicios de televisión por suscripción satelital deberán incluir como mínimo una (1) señal de producción nacional propia76 que satisfaga las mismas condiciones que esta ley establece para las emisiones de televisión abierta;<br /><br />h. Los servicios de televisión por suscripción deberán incluir en su grilla de canales un mínimo de señales originadas en países del MERCOSUR y en países latinoamericanos con los que la República Argentina haya suscripto o suscriba a futuro convenios a tal efecto, y que deberán estar inscriptas en el registro de señales previsto en esta ley77.<br /><br />Televisión Móvil. El Poder Ejecutivo nacional establecerá las condiciones pertinentes en la materia objeto de este artículo para el servicio de televisión móvil, sujetas a la ratificación de las mismas por parte de la Comisión Bicameral prevista en esta ley.<br /><br />NOTA artículo 65<br /><br />Las perspectivas planteadas en el proyecto se compadecen con las políticas adoptadas por países o regiones que cuentan con producción cultural y artística en condiciones de desarrollarse y que además necesitan ser defendidas.<br /><br />Respecto a las señales de los medios públicos y la necesidad de su inclusión en las grillas de los servicios de señales múltiples, en la declaración de diciembre de 2007 titulada "Declaración Conjunta sobre Diversidad en la Radiodifusión" la Relatoría de Libertad de Expresión menciona: "Los diferentes tipos de medios de comunicación —comerciales, de servicio público y comunitarios— deben ser capaces de operar en, y tener acceso equitativo a todas las plataformas de transmisión disponibles. Las medidas específicas para promover la diversidad pueden incluir el reservar frecuencias adecuadas para diferentes tipos de medios, contar con must-carry rules (sobre el deber de transmisión), requerir que tanto las tecnologías de distribución como las de recepción sean complementarias y/o interoperables, inclusive a través de las fronteras nacionales, y proveer acceso no discriminatorio a servicios de ayuda, tales como guías de programación electrónica.<br /><br />-----------<br /><br />72 Diego Boris, Unión de Músicos Independientes.<br /><br />73 Sol Producciones, Schmucler, cineasta.<br /><br />74 Jorge Curle, Canal 6 Misiones.<br /><br />75 Alfredo Carrizo, Catamarca.<br /><br />76 SAT.<br /><br />77 Agrupación Comandante Andresito.<br /><br />En la planificación de la transición de la radiodifusión análoga a la digital se debe considerar el impacto que tiene en el acceso a los medios de comunicación y en los diferentes tipos de medios. Esto requiere un plan claro para el cambio que promueva, en lugar de limitar los medios públicos. Se deben adoptar medidas para asegurar que el costo de la transición digital no limite la capacidad de los medios comunitarios para operar. Cuando sea apropiado, se debe considerar reservar, a mediano plazo, parte del espectro para la transmisión análoga de radio. Al menos parte del espectro liberado a través de la transición digital se debe reservar para uso de radiodifusión".<br /><br />Las previsiones reglamentarias tienden a que se permita la actualización de las grillas en una forma consistente con las facultades de la Autoridad de aplicación y del Poder Ejecutivo nacional, que están inspiradas en la sección 202 h) de la Ley de Comunicaciones de Estados Unidos.<br /><br />En cuanto a la protección de las cuotas nacionales de programación, importa reconocer que la legislación canadiense es estricta en materia de defensa de su producción audiovisual78, como también lo son las premisas de la Directiva Europea de Televisión de 1989 (art. 4)79. En nuestro país, se trata de cumplir el mandato del artículo 75 inciso 19 de la Constitución Nacional y de los compromisos firmados ante la UNESCO al suscribir la Convención sobre la Protección y la Promoción de la diversidad de las Expresiones Culturales.<br /><br />ARTICULO 66. — Accesibilidad. Las emisiones de televisión abierta, la señal local de producción propia en los sistemas por suscripción y los programas informativos, educativos, culturales y de interés general de producción nacional, deben incorporar medios de comunicación visual adicional en el que se utilice subtitulado oculto (closed caption), lenguaje de señas y audio descripción, para la recepción por personas con discapacidades sensoriales, adultos mayores y otras personas que puedan tener dificultades para acceder a los contenidos. La reglamentación determinará las condiciones progresivas de su implementación80.<br /><br />NOTA artículo 66<br /><br />La previsión incorporada tiende a satisfacer las necesidades comunicacionales de personas con discapacidades auditivas que no solamente pueden ser atendidas con lenguaje de señas, ya que en programas con ambientación ellas resultan evidentemente insuficientes. Los sistemas de closed caption están establecidos con un marco de progresividad exigible en el 47 C.F.R. § 79.1 de la legislación estadounidense.<br /><br />Asimismo, lo recoge el punto 64 de los Fundamentos de la Directiva 65/2007 de la UE y el artículo 3 quater en cuanto establece que: "Los Estados miembros alentarán a los servicios de comunicación audiovisual bajo su jurisdicción a garantizar que sus servicios sean gradualmente accesibles a las personas con una discapacidad visual o auditiva".<br /><br />En el mismo sentido Francia aprobó la ley 2005-102 (en febrero de 2005) tendiente a garantizar la igualdad de oportunidades y derechos de las personas con discapacidades visuales y auditivas.<br /><br />ARTICULO 67. — Cuota de pantalla del cine y artes audiovisuales nacionales81. Los servicios de comunicación audiovisual que emitan señales de televisión deberán cumplir la siguiente cuota de pantalla:<br /><br />Los licenciatarios de servicios de televisión abierta deberán exhibir en estreno televisivo en sus respectivas áreas de cobertura, y por año calendario, ocho (8) películas de largometraje nacionales, pudiendo optar por incluir en la misma cantidad hasta tres (3) telefilmes nacionales, en ambos casos producidos mayoritariamente por productoras independientes nacionales, cuyos derechos de antena hubieran sido adquiridos con anterioridad a la iniciación del rodaje.<br /><br />Todos los licenciatarios de servicios de televisión por suscripción del país y los licenciatarios de servicios de televisión abierta cuya área de cobertura total comprenda menos del veinte por ciento (20%) de la población del país, podrán optar por cumplir la cuota de pantalla adquiriendo, con anterioridad al rodaje, derechos de antena de películas nacionales y telefilmes producidos por productoras independientes nacionales, por el valor del cero coma cincuenta por ciento (0,50%) de la facturación bruta anual del año anterior82.<br /><br />Las señales que no fueren consideradas nacionales, autorizadas a ser retransmitidas por los servicios de televisión por suscripción, que difundieren programas de ficción en un total superior al cincuenta por ciento (50%) de su programación diaria, deberán destinar el valor del cero coma cincuenta por ciento (0,50%) de la facturación bruta anual del año anterior a la adquisición, con anterioridad a la iniciación del rodaje, de derechos de antena de películas nacionales.<br /><br />NOTA artículo 67<br /><br />La ley francesa que reglamenta el ejercicio de la libertad de comunicación audiovisual (ley 86-1067) establece "...los servicios de comunicación audiovisual que difundan obras cinematográficas... (tienen) la obligación de incluir, especialmente en las horas de gran audiencia, por lo menos un 60% de obras europeas y un 40% de obras de expresión original francesa...". Las obras francesas contribuyen a cumplir el porcentaje previsto para las obras europeas. Esto comprende tanto a la televisión abierta como a las señales de cable o satelitales. El Decreto 90-66, al reglamentar esa disposición legal, estableció que los porcentajes que exige la ley deben ser satisfechos anualmente y en tanto en relación al número de obras cinematográficas exhibidas como a la totalidad del tiempo dedicado en el año a la difusión de obras audiovisuales. (Arts. 7° y 8°).<br /><br />Como antecedente normativo el Decreto 1248/2001 de "Fomento de la Actividad Cinematográfica Nacional", estableció en su artículo 9° que "Las salas y demás lugares de exhibición del país deberán cumplir las cuotas de pantalla de películas nacionales de largometraje y cortometraje que fije el Poder Ejecutivo nacional en la reglamentación de la presente ley y las normas que para su exhibición dicte el Instituto Nacional de Cine y Artes Audiovisuales".<br /><br />En este marco cabe tener presente que conforme el artículo 1º Res. Nº 1582/2006/INCAA — 15-08-2006, modificatoria de la Res. Nº 2016/04, la cuota pantalla es "la cantidad mínima de películas nacionales que deben exhibir obligatoriamente las empresas que por cualquier medio o sistema exhiban películas, en un período determinado".<br /><br />---------<br /><br />78 La piedra basal del sistema de radiodifusión canadiense es el contenido canadiense. Bajo los términos de la sección 3º de la Broadcasting Act., el desarrollo de la actividad debe tener por miras:<br /><br />El desarrollo y puesta en conocimiento del público del talento canadiense.<br /><br />La maximización del uso de la creatividad canadiense.<br /><br />La utilización de la capacidad del sector de la producción independiente.<br /><br />La Canadian Broadcasting Corp. como sistema de radiodifusión público, debe contribuir activamente con el flujo e intercambio de las expresiones culturales.<br /><br />La sección 10 de la Broadcasting Act (section 10) facultó a la CRTC a decidir qué es aquello que constituye "programa canadiense" y la proporción de tiempo que en los servicios debe ser destinado a la difusión de la programación canadiense. La CRTC ha establecido un sistema de cuotas para regular la cantidad de programación canadiense en un contexto de dominación estadounidense en la actividad. La CRTC utiliza un sistema de puntajes para determinar la calidad de la programación canadiense en TV y radio AM (incluida la música) que atiende a la cantidad de canadienses involucrados en la producción de una canción, álbum, film o programa. La sección 7 de la "TV Broadcasting Regulations" requiere al licenciatario público (CBC — Televisión de Québec, etc) dedicar no menos del sesenta por ciento (60 %) de la programación de la última tarde y noche (prime time) a la emisión de programación canadiense y no menos del cincuenta por ciento (50%) a los licenciatarios privados.<br /><br />En definiciones tomadas por la CRTC desde el año 1998, la CRTC aumentó los contenidos canadienses en radiodifusión sonora (tanto AM como FM) al treinta y cinco por ciento (35 %). También definió mínimos canadienses en las estaciones que difunden "specialty channels"<br /><br />79 CAPITULO III. Promoción de la distribución y de la producción de programas televisivos. Artículo 4:<br /><br />1. Los Estados miembros velarán, siempre que sea posible y con los medios adecuados, para que los organismos de radiodifusión televisiva reserven para obras europeas, con arreglo al artículo 6°, una proporción mayoritaria de su tiempo de difusión, con exclusión del tiempo dedicado a las informaciones, a manifestaciones deportivas, a juegos, a la publicidad o a los servicios de teletexto. Dicha proporción, habida cuenta de las responsabilidades del organismo de radiodifusión televisiva para con su público en materia de información, de educación, de cultura y de entretenimiento, deberá lograrse progresivamente con arreglo a criterios adecuados.<br /><br />80 Bloque de Senadores Justicialistas, Area Inclusión CO.NA.DIS, Federación Argentina de Instituciones de Ciegos y Amblíopes, Cristian Rossi, INADI, Organización Invisibles de Bariloche.<br /><br />81 INCAA, Asoc Arg. de Actores, Asoc. Argentina de Directores de Cine, Asoc. Bonaerense de Cinematografistas, Asoc. De Directores Productores de Cine Documental Independiente de Argentina, Asoc. De Productores de Cine Infantil, Asoc. De Productotes Independientes, Asoc. Argentina de Productores de Cine y Medios Audiovisuales, Sociedad General de Autores de la Argentina, Asoc. de Realizadores y Productores de Artes Audiovisuales, Asoc. Gral. Independiente de Medios Audiovisuales, Cámara Argentina de la Industria Cinematográfica, Directores Argentinos Cinematográficos, Directores Independientes de Cine, Federación Argentina de Cooperativas de Trabajo Cinematográfico, Federación Arg. de Prods. Cinematográficos y Audiovisuales, Proyecto Cine Independiente, Sindicato de la Industria Cinematográfica Argentina, Unión de la Ind. Cinematográfica, Unión de Prods. Independientes de Medios Audiovisuales.<br /><br />82 Sol Producciones.<br /><br />ARTICULO 68. — Protección de la niñez y contenidos dedicados.83 En todos los casos los contenidos de la programación, de sus avances y de la publicidad deben ajustarse a las siguientes condiciones:<br /><br />a) En el horario desde las 6.00 y hasta las 22.00 horas deberán ser aptos para todo público;<br /><br />b) Desde las 22.00 y hasta las 6.00 horas se podrán emitir programas considerados aptos para mayores.<br /><br />En el comienzo de los programas que no fueren aptos para todo público, se deberá emitir la calificación que el mismo merece, de acuerdo a las categorías establecidas en este artículo.<br /><br />Durante los primeros treinta (30) segundos de cada bloque se deberá exhibir el símbolo que determine la autoridad de aplicación al efecto de posibilitar la identificación visual de la calificación que le corresponda.<br /><br />En el caso en que la hora oficial no guarde uniformidad en todo el territorio de la República, la autoridad de aplicación modificará el horario de protección al menor que establece este artículo al efecto de unificar su vigencia en todo el país.<br /><br />No será permitida la participación de niños o niñas menores de doce (12) años en programas que se emitan entre las 22.00 y las 8.00 horas, salvo que éstos hayan sido grabados fuera de ese horario, circunstancia que se deberá mencionar en su emisión.<br /><br />La reglamentación determinará la existencia de una cantidad mínima de horas de producción y transmisión de material audiovisual específico para niños y niñas en todos los canales de televisión abierta, cuyo origen sea como mínimo el cincuenta por ciento (50%) de producción nacional y establecerá las condiciones para la inserción de una advertencia explícita previa cuando por necesidad de brindar información a la audiencia (noticieros /flashes) pueden vulnerarse los principios de protección al menor en horarios no reservados para un público adulto84.<br /><br />NOTA artículo 68<br /><br />Tanto el presente artículo como los objetivos educacionales previstos en el artículo 3º y las definiciones pertinentes contenidas en el artículo 4º tienen en cuenta la "Convención sobre los Derechos del Niño" de jerarquía constitucional conforme el Artículo 75 inciso 22 de la Constitución Nacional.<br /><br />La Convención, aprobada por nuestro país mediante la ley 23.849, reconoce en su artículo 17 la importante función que desempeñan los medios de comunicación y obliga a los Estados a velar porque el niño tenga acceso a información y material procedente de diversas fuentes nacionales e internacionales, en especial la información y el material que tengan por finalidad promover su bienestar social, espiritual y moral y su salud física y mental. Los Estados partes, con tal objeto:<br /><br />a) Alentarán a los medios de comunicación a difundir información y materiales de interés social y cultural para el niño, de conformidad con el espíritu del artículo 29;<br /><br />b) Promoverán la cooperación internacional en la producción, el intercambio y la difusión de esa información y esos materiales procedentes de diversas fuentes culturales, nacionales e internacionales; y<br /><br />c) Promoverán la elaboración de directrices apropiadas para proteger al niño contra toda información y material perjudicial para su bienestar, teniendo en cuenta las disposiciones de los artículos. 13 y 18.<br /><br />En México, Perú, Venezuela y otros países, existen sistemas legales de protección de la niñez a través del sistema de horario de protección.<br /><br />ARTICULO 69. — Codificación. No serán de aplicación el inciso a) del artículo 68 en los servicios de televisión por suscripción de emisiones codificadas, en las que se garantice que a las mismas sólo se accede por acción deliberada de la persona que las contrate o solicite.<br /><br />ARTICULO 70. — La programación de los servicios previstos en esta ley deberá evitar contenidos que promuevan o inciten tratos discriminatorios basados en la raza, el color, el sexo, la orientación sexual, el idioma, la religión, las opiniones políticas o de cualquier otra índole, el origen nacional o social, la posición económica, el nacimiento, el aspecto físico, la presencia de discapacidades o que menoscaben la dignidad humana o induzcan a comportamientos perjudiciales para el ambiente o para la salud de las personas y la integridad de los niños, niñas o adolescentes85.<br /><br />ARTICULO 71. — Quienes produzcan, distribuyan, emitan o de cualquier forma obtengan beneficios por la transmisión de programas y/o publicidad velarán por el cumplimiento de lo dispuesto por las leyes 23.344, sobre publicidad de tabacos, 24.788 —Ley Nacional de lucha contra el Alcoholismo—, 25.280, por la que se aprueba la Convención Interamericana para la eliminación de todas las formas de discriminación contra las personas con discapacidad, 25.926, sobre pautas para la difusión de temas vinculados con la salud, 26.485 —Ley de protección integral para prevenir, sancionar, y erradicar la violencia contra las mujeres en los ámbitos en que desarrollen sus relaciones interpersonales— y 26.061, sobre protección integral de los derechos de las niñas, niños y adolescentes así como de sus normas complementarias y/o modificatorias y de las normas que se dicten para la protección de la salud y de protección ante conductas discriminatorias86.<br /><br />________<br /><br />83 INADI.<br /><br />84 Sol Producciones.<br /><br />85 Periodistas de Argentina en Red por una Comunicación No Sexista –PAR-Red PAR, Consejo Nacional de la Mujer, INADI, Centro Cultural de la Memoria H. Conti, periodistas, ADEM, Alianza MenEngage, Red Nacional de Jóvenes y Adolescentes para la Salud Sexual y Reproductiva, estudiantes CS. Sociales, Feministas en Acción, ATEM y Red No a la Trata, ONG Mentes Activas, FEIM, Fundación Mujeres en Igualdad (MEI), Grupo de Estudios Sociales, Revista Digital Feminas, AMUNRA, legisladoras, Grupos Vulnerables, Unidad para la Erradicación de la Explotación Sexual Infantil (Secretaría de DDHH), Consejo Federal de DDHH, FM Azoteas, AMARC, Secretaría de DDHH de la Nación, Programa Juana Azurduy, Comunicación del Archivo Nacional de la Memoria.<br /><br />CAPITULO VI<br /><br />Obligaciones de los licenciatarios y autorizados<br /><br />ARTICULO 72. — Obligaciones. Los titulares de licencias y autorizaciones de servicios de comunicación audiovisual deberán observar, además de las obligaciones instituidas, las siguientes:<br /><br />a) Brindar toda la información y colaboración que requiera la autoridad de aplicación y que fuera considerada necesaria o conveniente para el adecuado cumplimiento de las funciones que les competen;<br /><br />b) Prestar gratuitamente a la autoridad de aplicación el servicio de monitoreo de sus emisiones en la forma técnica y en los lugares que determinen las normas reglamentarias;<br /><br />c) Registrar o grabar las emisiones, conservándolas durante el plazo y en las condiciones que establezca la autoridad de aplicación;<br /><br />d) Mantener un archivo de la producción emitida cuyos contenidos deberán estar disponibles para el resguardo público. A tales fines, las emisoras deberán remitir al Archivo General de la Nación los contenidos que le sean requeridos. Queda prohibida la utilización comercial de estos archivos;<br /><br />e) Cada licenciatario o autorizado debe poner a disposición, como información fácilmente asequible, una carpeta de acceso público a la que deberá sumarse su exhibición sobre soporte digital en internet. En la misma deberán constar:<br /><br />(i) Los titulares de la licencia o autorización,<br /><br />(ii) Compromisos de programación que justificaron la obtención de la licencia, en su caso,<br /><br />(iii) Integrantes del órgano directivo,<br /><br />(iv) Especificaciones técnicas autorizadas en el acto de otorgamiento de la licencia o autorización,<br /><br />(v) Constancia del número de programas destinados a programación infantil, de interés público, de interés educativo,<br /><br />(vi) La información regularmente enviada a la autoridad de aplicación en cumplimiento de la ley,<br /><br />(vii) Las sanciones que pudiera haber recibido la licenciataria o autorizada,<br /><br />(viii) La(s) pauta(s) de publicidad oficial que recibiera el licenciatario, de todas las jurisdicciones nacionales, provinciales, municipales y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, detallando cada una de ellas.<br /><br />f) Incluir una advertencia cuando se trate de contenidos previamente grabados en los programas periodísticos, de actualidad o con participación del público;<br /><br />g) Poner a disposición del público al menos una vez por día de emisión a través de dispositivos de sobreimpresión en los medios audiovisuales, la identificación y el domicilio del titular de la licencia o autorización.<br /><br />NOTA artículo 72<br /><br />Los tres primeros incisos guardan consistencia con obligaciones existentes en la mayor parte de las reglamentaciones del derecho comparado y no ofrecen mayores novedades. En el caso del inciso d), se promueve una instancia de participación y control social y de la comunidad. La previsión propuesta se inspira en el "Public Inspection File" establecido por la legislación estadounidense en la sección 47 C.F.R. § 73.3527 (Código de Regulaciones federales aplicables a radiodifusión y telecomunicaciones. Allí deben constar:<br /><br />a) Los términos de autorización de la estación.<br /><br />b) La solicitud y materiales relacionados.<br /><br />c) Los acuerdos de los ciudadanos, cuando correspondiera.<br /><br />d) Los mapas de cobertura.<br /><br />e) Las condiciones de propiedad de los titulares de la estación.<br /><br />f) Los detalles de los tiempos de emisiones políticas según las disposiciones de la Sección 73.1943 de la CFR.<br /><br />g) Las políticas para igualdad de oportunidades en el empleo.<br /><br />h) Un link o ejemplar según corresponda del documento de la FCC The Public and Broadcasting.<br /><br />i) Las cartas de la audiencia.<br /><br />j) El detalle de la programación dejando constancia de la programación educativa, cultural, infantil o las condiciones generales de la misma.<br /><br />k) Lista de donantes o patrocinadores.<br /><br />l) Materiales relacionados con investigaciones o quejas llevados por la FCC respecto de la estación).<br /><br />ARTICULO 73. — Abono Social87. Los prestadores de servicios de radiodifusión por suscripción a título oneroso, deberán disponer de un abono social implementado en las condiciones que fije la reglamentación, previa audiencia pública y mediante un proceso de elaboración participativa de normas.<br /><br />________<br /><br />86 Periodistas de Argentina en Red por una Comunicación No Sexista –PAR, Red PAR, Consejo Nacional de la Mujer, INADI, Centro Cultural de la Memoria H. Conti, periodistas, ADEM, Alianza MenEngage, Red Nacional de Jóvenes y Adolescentes para la Salud Sexual y Reproductiva, estudiantes CS. Sociales, Feministas en Acción, ATEM y Red No a la Trata, ONG Mentes Activas, FEIM, Fundación Mujeres en Igualdad (MEI), Grupo de Estudios Sociales, Revista Digital Feminas, AMUNRA, legisladoras, Grupos Vulnerables, Unidad para la Erradicación de la Explotación Sexual Infantil (Secretaría de DDHH), Consejo Federal de DDHH, FM Azoteas, AMARC, Secretaría de DDHH de la Nación, Programa Juana Azurduy, Comunicación del Archivo Nacional de la Memoria.<br /><br />87 Incluir en el abono a prestadores satelitales- Cooperativa de Provisión y Comercialización de Servicios de Radiodifusión, COLSECOR.<br /><br />La oferta de señales que se determine para la prestación del servicio con abono social, deberá ser ofrecida a todos los prestadores a precio de mercado y en las mismas condiciones en todo el país88.<br /><br />NOTA artículo 73<br /><br />El abono social atiende a que, en ciertos sitios, el prestador de servicio de radiodifusión por suscripción a título oneroso, es el único servicio que existe para mirar televisión. En Estados Unidos las autoridades concedentes pueden actuar en ese sentido (debe señalarse que no todo está regulado por la FCC sino que las ciudades o condados tienen facultades regulatorias y entre ellas las de fijación de tarifas89.<br /><br />Se busca de este modo que todos los habitantes tengan acceso a los servicios de radiodifusión y comunicación audiovisual. La regulación del precio del abono quedará en cabeza de la Autoridad de aplicación90.<br /><br />ARTICULO 74. — Publicidad política. Los licenciatarios de servicios de comunicación audiovisual estarán obligados a cumplir los requisitos establecidos en materia de publicidad política y ceder espacios en su programación a los partidos políticos durante las campañas electorales conforme lo establecido en la ley electoral. Dichos espacios no podrán ser objeto de subdivisiones o nuevas cesiones.<br /><br />ARTICULO 75. — Cadena nacional o provincial. El Poder Ejecutivo nacional y los poderes ejecutivos provinciales podrán, en situaciones graves, excepcionales o de trascendencia institucional, disponer la integración de la cadena de radiodifusión nacional o provincial, según el caso, que será obligatoria para todos los licenciatarios.<br /><br />ARTICULO 76. — Avisos oficiales y de interés público. La Autoridad Federal de Servicios de Comunicación Audiovisual podrá disponer la emisión de mensajes de interés público. Los titulares de licencias de radiodifusión deberán emitir, sin cargo, estos mensajes según la frecuencia horaria determinada y conforme a la reglamentación.<br /><br />Los mensajes declarados de interés público no podrán tener una duración mayor a los ciento veinte (120) segundos y no se computarán en el tiempo de emisión de publicidad determinado en el artículo 82 de la presente.<br /><br />Para los servicios por suscripción esta obligación se referirá únicamente a la señal de producción propia.<br /><br />El presente artículo no será de aplicación cuando los mensajes formen parte de campañas publicitarias oficiales a las cuales se les apliquen fondos presupuestarios para sostenerlas o se difundan en otros medios de comunicación social a los que se les apliquen fondos públicos para sostenerlos.<br /><br />Este tiempo no será computado a los efectos del máximo de publicidad permitido por la presente ley.<br /><br />La autoridad de aplicación dispondrá, previa consulta al Consejo Federal de Servicios de Comunicación Audiovisual, los topes de publicidad oficial que podrán recibir los servicios de carácter privado comercial o sin fines de lucro atendiendo las condiciones socioeconómicas, demográficas y de mercado de las diferentes localizaciones.<br /><br />Para la inversión publicitaria oficial el Estado deberá contemplar criterios de equidad y razonabilidad en la distribución de la misma, atendiendo los objetivos comunicacionales del mensaje en cuestión.<br /><br />CAPITULO VII<br /><br />Derecho al acceso a los contenidos de interés relevante<br /><br />ARTICULO 77. — Derecho de acceso. Se garantiza el derecho al acceso universal —a través de los servicios de comunicación audiovisual— a los contenidos informativos de interés relevante y de acontecimientos deportivos, de encuentros futbolísticos u otro género o especialidad.<br /><br />Acontecimientos de interés general. El Poder Ejecutivo nacional adoptará las medidas reglamentarias para que el ejercicio de los derechos exclusivos para la retransmisión o emisión televisiva de determinados acontecimientos de interés general de cualquier naturaleza, como los deportivos, no perjudique el derecho de los ciudadanos a seguir dichos acontecimientos en directo y de manera gratuita, en todo el territorio nacional.<br /><br />En el cumplimiento de estas previsiones, el Consejo Federal de Comunicación Audiovisual deberá elaborar un listado anual de acontecimientos de interés general para la retransmisión o emisión televisiva, respecto de los cuales el ejercicio de derechos exclusivos deberá ser justo, razonable y no discriminatorio.<br /><br />Dicho listado será elaborado después de dar audiencia pública a las partes interesadas, con la participación del Defensor del Público de Servicios de Comunicación Audiovisual.<br /><br />El listado será elaborado anualmente con una anticipación de al menos seis (6) meses, pudiendo ser revisado por el Consejo Federal de Comunicación Audiovisual en las condiciones que fije la reglamentación.<br /><br />_______<br /><br />88 Lorena Soledad Polachine, Canal 5 La Leonesa.<br /><br />89 En el sitio web de la FCC http://www.fcc.gov/cgb/consumerfacts/spanish/cablerates.html se encuentra la siguiente definición: ¿Cómo son reguladas las tarifas de televisión por cable?.<br /><br />Antecedentes su Autoridad de Franquicia Local (LFA, por sus siglas en inglés) regula las tarifas que puede cobrar su compañía de cable por los servicios básicos, y su compañía de cable determina las tarifas que usted paga por otra programación y servicios de cable, tales como los canales de películas "premium" con cargo adicional y programas deportivos "Pay-Per-Viel" de pago por evento.<br /><br />Su Autoridad de Franquicia Local (LFA) – la ciudad, el condado, u otras organizaciones gubernamentales autorizadas por su estado para regular el servicio de televisión por cable– puede regular las tarifas que su compañía de cable cobra por el servicio básico. El servicio básico debe incluir la mayoría de las emisoras locales de televisión, así como los canales públicos, educativos, y gubernamentales requeridos por la franquicia negociada entre su LFA y su compañía de cable. Si la FCC constata que una compañía local de cable está sujeta a "competencia efectiva" (según la define la ley federal), puede ser que la LFA no regule las tarifas que cobra por el servicio básico. Las tarifas que cobran ciertas compañías de cable pequeñas no están sujetas a esta regulación. Estas tarifas son determinadas por las compañías. Su LFA también hace cumplir los reglamentos de la FCC que determinan si las tarifas para servicio básico que cobra el operador de cable son razonables. La LFA revisa los informes de justificación de tarifas presentados por los operadores de cable. Comuníquese con su LFA si tiene preguntas sobre las tarifas del servicio básico.<br /><br />90 Ver en este sentido la regulación establecida por la FCC http://www.fcc.gov/cgb/consumerfacts/spanish/cablerates. htmlse para el establecimiento de las tarifas en cuestión.<br /><br />ARTICULO 78. — Listado. Criterios. Para la inclusión en el listado de acontecimientos de interés general deberán tenerse en cuenta, al menos, los siguientes criterios:<br /><br />a) Que el acontecimiento haya sido retransmitido o emitido tradicionalmente por televisión abierta;<br /><br />b) Que su realización despierte atención de relevancia sobre la audiencia de televisión;<br /><br />c) Que se trate de un acontecimiento de importancia nacional o de un acontecimiento internacional relevante con una participación de representantes argentinos en calidad o cantidad significativa.<br /><br />ARTICULO 79. — Condiciones. Los acontecimientos de interés relevante deberán emitirse o retransmitirse en las mismas condiciones técnicas y de medios de difusión que las establecidas en la ley 25.342.<br /><br />ARTICULO 80. — Cesión de derechos. Ejercicio del derecho de acceso.<br /><br />La cesión de los derechos para la retransmisión o emisión, tanto si se realiza en exclusiva como si no tiene tal carácter, no puede limitar o restringir el derecho a la información.<br /><br />Tal situación de restricción y la concentración de los derechos de exclusividad no deben condicionar el normal desarrollo de la competición ni afectar la estabilidad financiera e independencia de los clubes. Para hacer efectivos tales derechos, los titulares de emisoras de radio o televisión dispondrán de libre acceso a los recintos cerrados donde vayan a producirse los mismos.<br /><br />El ejercicio del derecho de acceso a que se refiere el párrafo anterior, cuando se trate de la obtención de noticias o imágenes para la emisión de breves extractos libremente elegidos en programas informativos no estarán sujetos a contraprestación económica cuando se emitan por televisión, y tengan una duración máxima de tres (3) minutos por cada acontecimiento o, en su caso, competición deportiva, y no podrán transmitirse en directo.<br /><br />Los espacios informativos radiofónicos no estarán sujetos a las limitaciones de tiempo y de directo contempladas en el párrafo anterior.<br /><br />La retransmisión o emisión total o parcial por emisoras de radio de acontecimientos deportivos no podrá ser objeto de derechos exclusivos.<br /><br />NOTA artículos 77, 78, 79, 80<br /><br />Se toman como fuentes los principios y regulaciones que sobre la materia establecen la reciente Directiva Europea Nº 65/2007, así como ley 21/1997, del 3 de julio, reguladora de las Emisiones y Retransmisiones de Competiciones y Acontecimientos Deportivos de España, y resoluciones de tribunales de defensa de la competencia, incluidos los antecedentes de la propia CNDC de la Argentina.<br /><br />La existencia de derechos exclusivos acordados entre particulares trae aparejada no sólo la exclusión de parte de la población al pleno ejercicio del derecho de acceso sino, además, una potencial restricción del mercado en cuanto impiden la concurrencia de otros actores, y por ende, restringen irrazonablemente las vías de emisión y retransmisión de este tipo de eventos.<br /><br />Es importante señalar la relevancia que tienen para la población este tipo de acontecimientos, en particular los de naturaleza deportiva. Es función del Estado articular los mecanismos para que este derecho al acceso no implique en su ejercicio una afectación del desarrollo del evento o bien una afectación patrimonial de las entidades que deben facilitar los medios para permitir estas emisiones o retransmisiones. Por lo cual, en este Capítulo, no sólo se da prevalencia al derecho a la información por sobre cualquier derecho exclusivo que pudiera ser alegado, sino que además se establecen garantías de gratuidad para determinados tipos de transmisiones.<br /><br />Ver a este respecto el documento "Problemas de competencia en el sector de distribución de programas de televisión en la Argentina" del año 2007, elaborado por Comisión Nacional de Defensa de la Competencia (CNDC), dentro del marco del programa de subsidios para la investigación en temas de competencia en el sector de distribución, financiado por el Centro de Investigación para el Desarrollo Internacional de Canadá (International Development Research Center, IDRC). En particular el capítulo 5 que trabaja sobre los ejemplos comparados.<br /><br />CAPITULO VIII<br /><br />Publicidad<br /><br />ARTICULO 81. — Emisión de publicidad. Los licenciatarios o autorizados de los servicios de comunicación audiovisual podrán emitir publicidad conforme a las siguientes previsiones:<br /><br />a) Los avisos publicitarios deberán ser de producción nacional cuando fueran emitidos por los servicios de radiodifusión abierta o en los canales o señales propias de los servicios por suscripción o insertas en las señales nacionales;<br /><br />b) En el caso de servicios de televisión por suscripción, sólo podrán insertar publicidad en la señal correspondiente al canal de generación propia91;<br /><br />c) En el caso de la retransmisión de las señales de TV abierta, no se podrá incluir tanda publicitaria a excepción de aquellos servicios por suscripción ubicados en el área primaria de cobertura de la señal abierta;<br /><br />d) Las señales transmitidas por servicios por suscripción sólo podrán disponer de los tiempos de tanda publicitaria previstos en el artículo 82 mediante su contratación directa con cada licenciatario y/o autorizado92;<br /><br />e) Se emitirán con el mismo volumen de audio y deberán estar separados del resto de la programación93;<br /><br />f) No se emitirá publicidad subliminal entendida por tal la que posee aptitud para producir estímulos inconscientes presentados debajo del umbral sensorial absoluto94;<br /><br />g) Se cumplirá lo estipulado para el uso del idioma y la protección al menor;<br /><br />h) La publicidad destinada a niñas y niños no debe incitar a la compra de productos explotando su inexperiencia y credulidad95;<br /><br />________<br /><br />91 Juan Ponce, Radio Uno, Néstor Busso, Fundación Alternativa Popular, Coalición por una Radiodifusión Democrática, Gobernador Jorge Capitanich en nombre de la Cámara de Cableoperadores del Norte.<br /><br />92 Cámara de Cableoperadores del Norte.<br /><br />93 Agustín Azzara.<br /><br />94 María Cristina Rosales, comunicadora social, CTA Brown.<br /><br />95 Coalición por una Radiodifusión Democrática.<br /><br />i) Los avisos publicitarios no importarán discriminaciones de raza, etnia, género, orientación sexual, ideológicos, socio-económicos o nacionalidad, entre otros; no menoscabarán la dignidad humana, no ofenderán convicciones morales o religiosas, no inducirán a comportamientos perjudiciales para el ambiente o la salud física y moral de los niños, niñas y adolescentes;<br /><br />j) La publicidad que estimule el consumo de bebidas alcohólicas o tabaco o sus fabricantes sólo podrá ser realizada de acuerdo con las restricciones legales que afectan a esos productos96;<br /><br />k) Los programas dedicados exclusivamente a la promoción o venta de productos sólo se podrán emitir en las señales de servicios de comunicación audiovisual expresamente autorizadas para tal fin por la autoridad de aplicación y de acuerdo a la reglamentación correspondiente;<br /><br />l) Los anuncios, avisos y mensajes publicitarios promocionando tratamientos estéticos y/o actividades vinculadas al ejercicio profesional en el área de la salud, deberán contar con la autorización de la autoridad competente para ser difundidos y estar en un todo de acuerdo con las restricciones legales que afectasen a esos productos o servicios97;<br /><br />m) La publicidad de juegos de azar deberá contar con la previa autorización de la autoridad competente;<br /><br />n) La instrumentación de un mecanismo de control sistematizado que facilite la verificación de su efectiva emisión;<br /><br />ñ) Cada tanda publicitaria televisiva se deberá iniciar y concluir con el signo identificatorio del canal o señal, a fin de distinguirla del resto de la programación;<br /><br />o) La emisión de publicidad deberá respetar las incumbencias profesionales98;<br /><br />p) Los programas de publicidad de productos, infomerciales y otros de similar naturaleza no podrán ser contabilizados a los fines del cumplimiento de las cuotas de programación propia y deberán ajustarse a las pautas que fije la autoridad de aplicación para su emisión99.<br /><br />No se computará como publicidad la emisión de mensajes de interés público dispuestos por la Autoridad Federal de Servicios de Comunicación Audiovisual y la emisión de la señal distintiva, así como las condiciones legales de venta o porción a que obliga la ley de defensa del consumidor100.<br /><br />ARTICULO 82. — Tiempo de emisión de publicidad. El tiempo de emisión de publicidad queda sujeto a las siguientes condiciones:<br /><br />a) Radiodifusión sonora: hasta un máximo de catorce (14) minutos por hora de emisión;<br /><br />b) Televisión abierta: hasta un máximo de doce (12) minutos por hora de emisión;<br /><br />c) Televisión por suscripción; los licenciatarios podrán insertar publicidad en la señal de generación propia, hasta un máximo de ocho (8) minutos por hora101.<br /><br />Los titulares de registro de señales podrán insertar hasta un máximo de seis (6) minutos por hora. Sólo se podrá insertar publicidad en las señales que componen el abono básico de los servicios por suscripción. Los titulares de señales deberán acordar con los titulares de los servicios por suscripción la contraprestación por dicha publicidad;<br /><br />d) En los servicios de comunicación audiovisual por suscripción, cuando se trate de señales que llegan al público por medio de dispositivos que obligan a un pago adicional no incluido en el servicio básico, no se podrá insertar publicidad102;<br /><br />e) La autoridad de aplicación podrá determinar las condiciones para la inserción de publicidad en las obras artísticas audiovisuales de unidad argumental; respetando la integralidad de la unidad narratival103;<br /><br />f) Los licenciatarios y titulares de derechos de las señales podrán acumular el límite máximo horario fijado en bloques de hasta cuatro (4) horas por día de programación.<br /><br />En los servicios de comunicación audiovisual, el tiempo máximo autorizado no incluye la promoción de programación propia. Estos contenidos no se computarán dentro de los porcentajes de producción propia exigidos en esta ley.<br /><br />La emisión de programas dedicados exclusivamente a la televenta, a la promoción o publicidad de productos y servicios deberá ser autorizada por la autoridad de aplicación.<br /><br />La reglamentación establecerá las condiciones para la inserción de promociones, patrocinios y publicidad dentro de los programas.<br /><br />NOTA artículos 81 y 82<br /><br />Las previsiones vinculadas a la difusión de publicidad se vinculan a la necesidad de garantizar la subsistencia de las estaciones de televisión abierta del interior del país. En el mismo orden de ideas, se prevé un gravamen que tiene como hecho imponible a la publicidad inserta en señales no nacionales y la imposibilidad de desgravar, de conformidad a las previsiones del impuesto a las ganancias, las inversiones en publicidad extranjeras o señales no nacionales que pudieran realizar anunciantes argentinos. Este criterio se inspira en las previsiones del artículo 19 de la Ley Income Tax Act de Canadá.<br /><br />En orden a los límites de tiempo, se amparan en las previsiones del derecho comparado, sobre todo la Unión Europea, a cuya colación corresponde mencionar que el 6 de mayo ppdo, la Comisión Europea notificó a España un dictamen motivado por no respetar las normas de la Directiva «Televisión sin fronteras» en materia de publicidad televisada. Este procedimiento de infracción, comenzado en julio de 2007, se basa en un informe de vigilancia que reveló que las cadenas de televisión españolas más importantes, tanto públicas como privadas, superan ampliamente y de forma regular el límite de 12 minutos de anuncios publicitarios y telecompras por hora de reloj. Este límite, que es el que mantiene también la nueva Directiva «Servicios de medios audiovisuales sin fronteras», tiene como objetivo proteger al público contra un exceso de interrupciones publicitarias y promover un modelo europeo de televisión de calidad.<br /><br />ARTICULO 83. — Toda inversión en publicidad a ser difundida mediante servicios de radiodifusión que no cumplieran con la condición de señal nacional, será exceptuada de los derechos de deducción previstos en el artículo 80 de la Ley de Impuesto a las Ganancias (t.o. 1997) y sus modificatorias.<br /><br />________<br /><br />96 Francisco A. D’ Onofrio, médico y periodista, Tucumán.<br /><br />97 Raúl Marti, Alicia Tabarés de González Hueso.<br /><br />98 Sindicato Argentino de Locutores. Argentores.<br /><br />99 Foro Nacional de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones.<br /><br />100 Secretaría de Defensa del Consumidor.<br /><br />101 CTA Brown.<br /><br />102 Jonatan Colombino.<br /><br />103 Argentores.<br /><br />TITULO IV<br /><br />Aspectos técnicos<br /><br />CAPITULO I<br /><br />Habilitación y regularidad de los servicios<br /><br />ARTICULO 84. — Inicio de las transmisiones. Los adjudicatarios de licencias y autorizaciones deben cumplimentar los requisitos técnicos establecidos en un plazo no mayor de ciento ochenta (180) días corridos contados a partir de la adjudicación o autorización. Cumplidos los requisitos, la Autoridad Federal de Servicios de Comunicación Audiovisual conjuntamente con la autoridad técnica pertinente, procederá a habilitar técnicamente las instalaciones y dictar la resolución de inicio regular del servicio.<br /><br />Hasta tanto no se dicte el acto administrativo autorizando el inicio de transmisiones regulares, las mismas tendrán carácter de prueba y ajuste de parámetros técnicos, por lo que queda prohibida la difusión de publicidad.<br /><br />ARTICULO 85. — Regularidad. Los titulares de servicios de comunicación audiovisual y los titulares de registro de señales deben asegurar la regularidad y continuidad de las transmisiones y el cumplimiento de los horarios de programación, los que deberán ser comunicados a la Autoridad Federal de Servicios de Comunicación Audiovisual.<br /><br />ARTICULO 86. — Tiempo mínimo de transmisión. Los licenciatarios de servicios de comunicación audiovisual abiertos y los titulares de servicios de comunicación audiovisual por suscripción en su señal propia deben ajustar su transmisión en forma continua y permanente a los siguientes tiempos mínimos por día:<br /><br /> <br /> <br /><br />Radio<br /> <br /><br />TV<br /><br />Área primaria de servicio de SEISCIENTOS MIL(600.000) o más habitantes<br /> <br /><br />DIECISEIS (16) horas<br /> <br /><br />CATORCE (14) horas<br /><br />Área primaria de servicio de entre CIEN MIL (100.000) y SEISCIENTOS MIL (600.000) habitantes<br /> <br /><br />CATORCE (14) horas<br /> <br /><br />DIEZ (10) horas<br /><br />Área primaria de servicio de entre TREINTA MIL (30.000) y CIEN MIL (100.000) habitantes<br /> <br /><br />DOCE (12) horas<br /> <br /><br />OCHO (8) horas<br /><br />Área primaria de servicio de entre TRES MIL (3.000) y TREINTA MIL (30.000) habitantes<br /> <br /><br />DOCE (12) horas<br /> <br /><br />SEIS (6) horas<br /><br />Área primaria de servicio de menos de TRES MIL (3.000) habitantes<br /> <br /><br />DIEZ (10) horas<br /> <br /><br />SEIS (6) horas<br /><br />CAPITULO II<br /><br />Regulación técnica de los servicios<br /><br />ARTICULO 87. — Instalación y operatividad. Los servicios de comunicación audiovisual abierta y/o que utilicen espectro radioeléctrico se instalarán y operarán con sujeción a los parámetros técnicos y la calidad de servicio que establezca la Norma Nacional de Servicio elaborada por la autoridad de aplicación y los demás organismos con jurisdicción en la materia.<br /><br />El equipamiento técnico y las obras civiles de sus instalaciones se ajustarán al proyecto técnico presentado.<br /><br />ARTICULO 88. — Norma nacional de servicio. La Autoridad Federal de Servicios de Comunicación Audiovisual confeccionará y modificará, con la participación de la respectiva autoridad técnica, la Norma Nacional de Servicio con sujeción a los siguientes criterios:<br /><br />a) Las normas y restricciones técnicas que surjan de los tratados internacionales vigentes en los que la Nación Argentina sea signataria;<br /><br />b) Los requerimientos de la política nacional de comunicación y de las jurisdicciones municipales y provinciales;<br /><br />c) El aprovechamiento del espectro radioeléctrico que promueva la mayor cantidad de emisoras;<br /><br />d) Las condiciones geomorfológicas de la zona que será determinada como área de prestación104.<br /><br />Toda localización radioeléctrica no prevista en la norma, podrá ser adjudicada a petición de parte interesada, según el procedimiento que corresponda, si se verifica su factibilidad y compatibilidad radioeléctrica con las localizaciones previstas en la Norma Nacional de Servicio.<br /><br />El Plan Técnico de Frecuencias y las Normas Técnicas de Servicio serán considerados objeto de información positiva, y deberán estar disponibles en la página web de la Autoridad Federal de Servicios de Comunicación Audiovisual.<br /><br />ARTICULO 89. — Reservas en la administración del espectro radioeléctrico. En oportunidad de elaborar el Plan Técnico de Frecuencias, la Autoridad Federal de Servicios de Comunicación Audiovisual deberá realizar las siguientes reservas de frecuencias, sin perjuicio de la posibilidad de ampliar las reservas de frecuencia en virtud de la incorporación de nuevas tecnologías que permitan un mayor aprovechamiento del espectro radioeléctrico:<br /><br />a) Para el Estado nacional se reservarán las frecuencias necesarias para el cumplimiento de los objetivos de Radio y Televisión Argentina Sociedad del Estado, sus repetidoras operativas, y las repetidoras necesarias a fin de cubrir todo el territorio nacional;<br /><br />b) Para cada Estado provincial y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires se reservará una (1) frecuencia de radiodifusión sonora por modulación de amplitud (AM), una (1) frecuencia de radiodifusión sonora por modulación de frecuencia (FM) y una (1) frecuencia de televisión abierta, con más las repetidoras necesarias a fin de cubrir todo el territorio propio;<br /><br />c) Para cada Estado municipal una (1) frecuencia de radiodifusión sonora por modulación de frecuencia (FM);<br /><br />d) En cada localización donde esté la sede central de una universidad nacional, una (1) frecuencia de televisión abierta, y una (1) frecuencia para emisoras de radiodifusión sonora. La autoridad de aplicación podrá autorizar mediante resolución fundada la operación de frecuencias adicionales para fines educativos, científicos, culturales o de investigación que soliciten las universidades nacionales;<br /><br />________<br /><br />104 Asoc. Misionera de Radios.<br /><br />e) Una (1) frecuencia de AM, una (1) frecuencia de FM y una (1) frecuencia de televisión para los Pueblos Originarios en las localidades donde cada pueblo esté asentado;<br /><br />f) El treinta y tres por ciento (33%) de las localizaciones radioeléctricas planificadas, en todas las bandas de radiodifusión sonora y de televisión terrestres, en todas las áreas de cobertura para personas de existencia ideal sin fines de lucro105.<br /><br />Las reservas de frecuencias establecidas en el presente artículo no pueden ser dejadas sin efecto.<br /><br />Teniendo en cuenta las previsiones del artículo 160, la Autoridad Federal de Servicios de Comunicación Audiovisual destinará las frecuencias recuperadas por extinción, caducidad de licencia o autorización, o por reasignación de bandas por migración de estándar tecnológico, a la satisfacción de las reservas enunciadas en el presente artículo, especialmente las contempladas en los incisos e) y f).<br /><br />NOTA artículo 89<br /><br />Las previsiones vinculadas a la reserva de espectro radioeléctrico se apoyan en la necesidad de la existencia de las tres franjas de operadores de servicios, de conformidad a las recomendaciones de la Relatoría de Libertad de Expresión ya planteadas con anterioridad. Por ello, se preserva un porcentaje para las entidades sin fines de lucro que admita su desarrollo, al igual que para el sector comercial privado. En los supuestos destinados al conjunto de medios operados por el Estado en cualquiera de sus jurisdicciones, se procura su reconocimiento como actor complementario y no subsidiario del conjunto de los servicios de comunicación audiovisual. Se procura un desarrollo armónico atendiendo a los espacios futuros a crearse por vía de los procesos de digitalización, en los que la pluralidad debe ser garantizada.<br /><br />ARTICULO 90. — Variación de parámetros técnicos. La autoridad de aplicación de esta ley, por aplicación de la Norma Nacional de Servicio, en conjunto con la autoridad regulatoria y la autoridad de aplicación en materia de Telecomunicaciones, podrán variar los parámetros técnicos de las estaciones de radiodifusión, sin afectar las condiciones de competencia en el área de cobertura de la licencia, sin que se genere para sus titulares ningún tipo de derecho indemnizatorio o resarcitorio.<br /><br />En la notificación por la que se comunique la modificación del parámetro técnico se determinará el plazo otorgado, que en ningún caso será menor a los ciento ochenta (180) días corridos.<br /><br />ARTICULO 91. — Transporte. La contratación del transporte de señales punto a punto entre el proveedor de las mismas y el licenciatario, en el marco de las normas técnicas y regulatorias correspondientes queda sujeta al acuerdo de las partes.<br /><br />CAPITULO III<br /><br />Nuevas tecnologías y servicios<br /><br />ARTICULO 92. — Nuevas tecnologías y servicios. La incorporación de nuevas tecnologías y servicios que no se encuentren operativos a la fecha de entrada en vigencia de la presente ley, será determinada por el Poder Ejecutivo nacional de acuerdo a las siguientes pautas:<br /><br />a) Armonización del uso del espectro radioeléctrico y las normas técnicas con los países integrantes del Mercosur y de la Región II de la Unión Internacional de Telecomunicaciones (UIT);<br /><br />b) La determinación de nuevos segmentos del espectro radioeléctrico y de normas técnicas que aseguren la capacidad suficiente para la ubicación o reubicación del total de los radiodifusores instalados, procurando que la introducción tecnológica favorezca la pluralidad y el ingreso de nuevos operadores. Para lo cual concederá licencias en condiciones equitativas y no discriminatorias;<br /><br />c) La Autoridad Federal de Servicios de Comunicación Audiovisual podrá, con intervención de la autoridad técnica, autorizar las emisiones experimentales para investigación y desarrollo de innovaciones tecnológicas, las que no generarán derechos y para las cuales se concederá el respectivo permiso. Las frecuencias asignadas quedarán sujetas a devolución inmediata, a requerimiento de la autoridad de aplicación;<br /><br />d) La reubicación de los radiodifusores no podrá afectar las condiciones de competencia en el área de cobertura de la licencia, sin perjuicio de la incorporación de nuevos actores en la actividad según el inciso b) del presente;<br /><br />e) La posibilidad de otorgar nuevas licencias a nuevos operadores para brindar servicios en condiciones de acceso abierto o de modo combinado o híbrido en simultáneo con servicios abiertos o con servicios por suscripción.<br /><br />En el caso de presencia de posiciones dominantes en el mercado de servicios existentes, la autoridad de aplicación deberá dar preferencia, en la explotación de nuevos servicios y mercados, a nuevos participantes en dichas actividades.<br /><br />NOTA artículo 92<br /><br />La Declaración sobre Diversidad en la Radiodifusión de 2007 de la Relatoría de Libertad de Expresión sostiene: "En la planificación de la transición de la radiodifusión análoga a la digital se debe considerar el impacto que tiene en el acceso a los medios de comunicación y en los diferentes tipos de medios. Esto requiere un plan claro para el cambio que promueva, en lugar de limitar, los medios públicos. Se deben adoptar medidas para asegurar que el costo de la transición digital no limite la capacidad de los medios comunitarios para operar. Cuando sea apropiado, se debe considerar reservar, a mediano plazo, parte del espectro para la transmisión análoga de radio. Al menos parte del espectro liberado a través de la transición digital se debe reservar para uso de radiodifusión".<br /><br />Ahora bien, al plantearse la necesidad de nuevos actores, además de instancias de democratización y desconcentración en la propiedad de los medios de comunicación y contenidos, en virtud de las cuestiones ya expuestas, se recogen instancias de protección a la competencia como las resueltas por la Comisión Europea al autorizar condicionadamente los procesos de fusión entre Stream y Telepiú106, como dice Herbert Ungerer, Jefe de División de la Comisión Europea para la Competencia en el área de Información, Comunicación y Multimedia en su trabajo "Impact of European Competition Policy on Media (Impacto de la Política Europea de la Competencia en los Medios)".<br /><br />"Como la digitalización multiplica la capacidad de canales disponibles en números del 5 a 10, el mayor punto de preocupación desde una perspectiva de la competencia debe ser transformar este medio ambiente multicarrier en una verdaderamente más ancha opción para los usuarios. Esto implica que el mayor objetivo de las políticas de competencia en el área es el mantenimiento, o creación, de un nivel de campo de juego durante la transición. En pocas palabras, la digitalización debe llevarnos a más actores en el mercado y no menos. No debe llevar a los actores tradicionales, en muchas instancias ya muy poderosos, a usar los nuevos canales para reforzar su situación aún más, en detrimento de los entrantes a los mercados y los nuevos medios que están desarrollando tales como los nuevos proveedores con base en Internet. Tampoco debe llevar a actores poderosos en los mercados aledaños a elevar sus posiciones dominantes indebidamente ni los recientemente en desarrollo mercados de los medios. Durante la transición nosotros debemos fortalecer el pluralismo y las estructuras pro competitivas"106107 .<br /><br />_________<br /><br />105 AMARC.<br /><br />105 Ver informe en: http://europa.eu/rapid/pressReleasesAction.do?reference=1P/03/478&format=PDF&aged=1&language=ES&guiLanguage=en<br /><br />ARTICULO 93. — Transición a los servicios digitales. En la transición a los servicios de radiodifusión digitales, se deberán mantener los derechos y obligaciones de los titulares de licencias obtenidas por concurso público y sus repetidoras para servicios abiertos analógicos, garantizando su vigencia y área de cobertura, en las condiciones que fije el Plan Nacional de Servicios de Comunicación Audiovisual Digitales, en tanto se encuentren en funcionamiento hasta la fecha que establecerá el Poder Ejecutivo nacional de acuerdo al párrafo tercero de este artículo.<br /><br />Se deja establecido que durante el período en el que el licenciatario emita en simultáneo de manera analógica y digital, y siempre que se trate de los mismos contenidos, la señal adicional no se computará a los efectos del cálculo de los topes previstos en la cláusula de multiplicidad de licencias del artículo 45.<br /><br />Las condiciones de emisión durante la transición serán reglamentadas por medio del Plan Nacional de Servicios de Comunicación Audiovisual Digitales, que será aprobado por el Poder Ejecutivo nacional dentro de los ciento ochenta (180) días de la entrada en vigencia de la presente. El Poder Ejecutivo nacional fijará la fecha de finalización del proceso de transición tecnológica para cada servicio.<br /><br />Este Plan deberá prever que los licenciatarios o autorizados que operen servicios digitales no satelitales fijos o móviles, deberán reservar una porción de la capacidad de transporte total del canal radioeléctrico asignado, para la emisión de contenidos definidos como de "alcance universal" por la reglamentación a dictar por el Poder Ejecutivo nacional. Asimismo deberá prever las condiciones de transición de las emisoras de titularidad estatal, universitarias, de los Pueblos Originarios y de la Iglesia Católica.<br /><br />A fin de garantizar la participación ciudadana, la universalización del acceso a nuevas tecnologías y la satisfacción de los objetivos previstos en la presente ley, previo a cualquier toma de decisión se deberán cumplir con la sustanciación de un procedimiento de elaboración participativa de normas y otro de audiencias públicas, de acuerdo a las normas y principios pertinentes.<br /><br />Una vez finalizado el proceso de transición a los servicios digitales en las condiciones que se establezcan luego de cumplimentadas las obligaciones fijadas en el párrafo anterior, las bandas de frecuencias originalmente asignadas a licenciatarios y autorizados para servicios analógicos, quedarán disponibles para ser asignadas por el Poder Ejecutivo nacional para el cumplimiento de los objetivos fijados en el inciso e) del artículo 3º de la presente ley.<br /><br />A tal efecto las futuras normas reglamentarias y técnicas de servicio deberán tender al ordenamiento del espectro radioeléctrico en concordancia con las pautas que fijen las instancias internacionales para el aprovechamiento del dividendo digital tras la finalización de los procesos de migración hacia los nuevos servicios.<br /><br />TITULO V<br /><br />Gravámenes<br /><br />ARTICULO 94. — Gravámenes. Los titulares de los servicios de comunicación audiovisual, tributarán un gravamen proporcional al monto de la facturación bruta correspondiente a la comercialización de publicidad tradicional y no tradicional, programas, señales, contenidos, abonos y todo otro concepto derivado de la explotación de estos servicios.<br /><br />Serán gravados con las alícuotas consignadas en la categoría "Otros Servicios" los ingresos provenientes de la realización mediante el servicio de comunicación audiovisual de concursos, sorteos y otras actividades o prácticas de similar naturaleza, con excepción de aquéllos organizados por entidades oficiales.<br /><br />Los titulares de registro de señales tributarán un gravamen proporcional al monto de la facturación bruta correspondiente a la comercialización de espacios y publicidades de cualquier tipo, en contenidos emitidos en cualquiera de los servicios regulados por la presente ley.<br /><br />De la facturación bruta sólo serán deducibles las bonificaciones y descuentos comerciales vigentes en la plaza y que efectivamente se facturen y contabilicen.<br /><br />ARTICULO 95. — Facturación. La fiscalización, el control y la verificación del gravamen instituido en el presente Título o las tasas que eventualmente se impongan por extensión de permisos estarán a cargo de la autoridad de aplicación por vía de la Administración Federal de Ingresos Públicos, con sujeción a las leyes 11.683 (t.o. 1998 y sus modificatorias) y 24.769.<br /><br />El Banco de la Nación Argentina transferirá en forma diaria los montos que correspondan conforme a lo previsto en el artículo 97.<br /><br />La prescripción de las acciones para determinar y exigir el pago del gravamen, los intereses y las actualizaciones establecidas por esta ley, así como también la acción de repetición del gravamen, operará a los cinco (5) años, contados a partir del 1º de enero siguiente al año en que se produzca el vencimiento de las obligaciones o el ingreso del gravamen.<br /><br />ARTICULO 96. — El cálculo para el pago del gravamen estipulado por los artículos anteriores se efectuará conforme a las siguientes categorías y porcentajes:<br /><br />I.<br /><br />Categoría A: servicios con área de prestación en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.<br /><br />Categoría B: servicios con área de prestación en ciudades con seiscientos mil (600.000) o más habitantes.<br /><br />Categoría C: servicios con área de prestación en ciudades con menos de seiscientos mil (600.000) habitantes.<br /><br />Categoría D: servicios con área de prestación en ciudades con menos de cien mil (100.000) habitantes.<br /><br />II.<br /><br />a) Televisión abierta.<br /><br />Media y alta potencia Categoría A 5%<br /><br />Media y alta potencia Categoría B 3,5%<br /><br />Media y alta potencia Categoría C 2,5%<br /><br />Media y alta potencia Categoría D 2%<br /><br />b) Radiodifusión sonora.<br /><br />AM Categoría A 2,5%<br /><br />AM Categoría B 1,5%<br /><br />AM Categoría C 1%<br /><br />AM Categoría D 0,5%<br /><br />FM Categoría A 2,5%<br /><br />FM Categoría B 2%<br /><br />FM Categoría C 1,5%<br /><br />FM Categoría D 1%<br /><br />c) Televisión abierta y radio AM/FM de baja potencia.<br /><br />Categoría A y B 2%<br /><br />Categoría C y D 1%<br /><br />d) Servicios satelitales por suscripción 5%.<br /><br />e) Servicios no satelitales por suscripción.<br /><br />Categoría A 5%<br /><br />Categoría B 3,5%<br /><br />Categoría C 2,5%<br /><br />Categoría D 2%<br /><br />f) Señales<br /><br />Extranjeras 5%<br /><br />Nacionales 3%<br /><br />g) Otros productos y servicios<br /><br />Categoría A y B 3%<br /><br />Categoría C y D 1,5%<br /><br />ARTICULO 97. — Destino de los fondos recaudados. La Administración Federal de Ingresos Públicos destinará los fondos recaudados de la siguiente forma:<br /><br />a) El veinticinco por ciento (25%) del total recaudado será asignado al Instituto Nacional de Cine y Artes Audiovisuales. Este monto no podrá ser inferior al cuarenta por ciento (40%) del total recaudado en virtud de los incisos a), d) y e) del apartado II del artículo 96. No puede ser asignado al Instituto Nacional de Cine y Artes Audiovisuales, un monto menor al recibido en virtud del decreto 2278/2002 a la fecha de promulgación de la presente ley;<br /><br />b) El diez por ciento (10%) al Instituto Nacional del Teatro. Como mínimo debe ser asignado al Instituto Nacional del Teatro, un monto igual recibido en virtud del decreto 2278/2002 a la fecha de promulgación de la presente ley;<br /><br />c) El veinte por ciento (20%) a Radio y Televisión Argentina Sociedad del Estado creada por la presente ley;<br /><br />d) El veintiocho por ciento (28%) a la Autoridad Federal de Servicios de Comunicación Audiovisual; incluyendo los fondos para el funcionamiento del Consejo Federal de Comunicación Audiovisual;<br /><br />e) El cinco por ciento (5%) para funcionamiento de la Defensoría del Público de Servicios de Comunicación Audiovisual;<br /><br />f) El diez por ciento (10%) para proyectos especiales de comunicación audiovisual y apoyo a servicios de comunicación audiovisual, comunitarios, de frontera, y de los Pueblos Originarios, con especial atención a la colaboración en los proyectos de digitalización107.<br /><br />g) El dos por ciento (2%) al Instituto Nacional de Música.<br /><br />NOTA artículo 97 y subsiguientes. Gravámenes<br /><br />Se ha utilizado un criterio ponderado con alícuotas fijas en atención a la cobertura y la naturaleza del servicio o actividad sobre la que recae el hecho imponible. A tal efecto se ha considerado como modelo de toma de variables el que utiliza la legislación española aunque de modo simplificado tendiendo a dar seguridad al contribuyente sobre la cuantificación de sus obligaciones.<br /><br />El ejemplo español se apoya sobre la periódica inclusión de las tasas por la explotación de espectro radioeléctrico en la ley general de presupuesto del estado. En el año 2007, el artículo 75 se aprobó en las condiciones que se detallan:<br /><br />artículo 75. Cuantificación de la tasa por reserva del dominio público radioeléctrico.<br /><br />Uno. La tasa por reserva de dominio público radioeléctrico establecida en la ley 32/2003, del 3 de noviembre, General de Telecomunicaciones, ha de calcularse mediante la expresión:<br /><br />_________<br /><br />107 CTA Brown, La Ranchada, Córdoba, Farco, Daniel Ríos, FM Chalet, Javier De Pascuale, Diario Cooperativo Comercio y Justicia, Córdoba, Fernando Vicente, Colectivo Prensa de Frente, Buenos Aires, Agrupación Estudiantil El Andamio, Coalición para una Radiodifusión Democrática, Centro de Producciones Radiofónicas del CEPPAS, Red Nacional de Medios Alternativos RNMA, Edgardo Massarotti, Nicolás Ruiz Peiré, Noticiero Popular.<br /><br />T = [N x V] / 166,386= [S (km2) x B(kHz) x x F (C1, C2, C3, C4, C5)] / 166,386<br /><br />En donde:<br /><br />T = es la tasa anual por reserva de dominio público radioeléctrico.<br /><br />N = es el número de unidades de reserva radioeléctrica.<br /><br />(URR) que se calcula como el producto de S x B, es decir, superficie en kilómetros cuadrados de la zona de servicio, por ancho de banda expresado en kHz.<br /><br />V = es el valor de la URR, que viene determinado en función de los cinco coeficientes Ci, establecidos en la Ley General de Telecomunicaciones, y cuya cuantificación, de conformidad con dicha ley, será la establecida en la Ley de Presupuestos Generales del Estado.<br /><br />F (C1, C2, C3, C4, C5) = es la función que relaciona los CINCO (5) coeficientes Ci. Esta función es el producto de los CINCO (5) coeficientes indicados anteriormente.<br /><br />El importe, en euros, a satisfacer en concepto de esta tasa anual será el resultado de dividir entre el tipo de conversión contemplado en la ley 46/1998, del 17 de diciembre, de Introducción del Euro, el resultado de multiplicar la cantidad de unidades de reserva radioeléctrica del dominio público reservado por el valor que se asigne a la unidad:<br /><br />T = [N x V] / 166,386 = [S (km2) x B(kHz) x x (C1 x C2 x C3 x C4 x C5)] / 166,386.<br /><br />En los casos de reservas de dominio público radioeléctrico afectado a todo el territorio nacional, el valor de la superficie a considerar para el cálculo de la tasa, es la extensión del mismo, la cual según el Instituto Nacional de Estadística es de 505.990 kilómetros cuadrados.<br /><br />En los servicios de radiocomunicaciones que procedan, la superficie a considerar podrá incluir, en su caso, la correspondiente al mar territorial español.<br /><br />Para fijar el valor de los parámetros C1 a C5 en cada servicio de radiocomunicaciones, se ha tenido en cuenta el significado que les atribuye la ley 32/2003, del 3 de noviembre, General de Telecomunicaciones y las normas reglamentarias que la desarrollen.<br /><br />Estos CINCO (5) parámetros son los siguientes:<br /><br />1º Coeficiente C1: Grado de utilización y congestión de las distintas bandas y en las distintas zonas geográficas.<br /><br />Se valoran los siguientes conceptos:<br /><br />Número de frecuencias por concesión o autorización.<br /><br />Zona urbana o rural.<br /><br />Zona de servicio.<br /><br />2º Coeficiente C2: Tipo de servicio para el que se pretende utilizar y, en particular, si éste lleva aparejado para quien lo preste las obligaciones de servicio público recogidas en el Título III de la Ley General de Telecomunicaciones.<br /><br />Se valoran los siguientes conceptos:<br /><br />Soporte a otras redes (infraestructura).<br /><br />Prestación a terceros.<br /><br />Autoprestación.<br /><br />Servicios de telefonía con derechos exclusivos.<br /><br />Servicios de radiodifusión.<br /><br />3º Coeficiente C3: Banda o sub-banda del espectro.<br /><br />Se valoran los siguientes conceptos:<br /><br />Características radioeléctricas de la banda (idoneidad de la banda para el servicio solicitado).<br /><br />Previsiones de uso de la banda.<br /><br />Uso exclusivo o compartido de la sub-banda.<br /><br />4º Coeficiente C4: Equipos y tecnología que se emplean.<br /><br />Se valoran los siguientes conceptos:<br /><br />Redes convencionales.<br /><br />Redes de asignación aleatoria.<br /><br />Modulación en radioenlaces.<br /><br />Diagrama de radiación.<br /><br />5º Coeficiente C5: Valor económico derivado del uso o aprovechamiento del dominio público reservado. Se valoran los siguientes conceptos:<br /><br />Experiencias no comerciales.<br /><br />Rentabilidad económica del servicio.<br /><br />Interés social de la banda.<br /><br />Usos derivados de la demanda de mercado.<br /><br />Coeficiente C5: Este coeficiente considera los aspectos de relevancia social de un determinado servicio frente a otros servicios de similar naturaleza desde el punto de vista radioeléctrico. También contempla el relativo interés económico o rentabilidad del servicio prestado, gravando más por unidad de anchura de banda aquellos servicios de alto interés y rentabilidad frente a otros que, aún siendo similares desde el punto de vista radioeléctrico, ofrezcan una rentabilidad muy distinta y tengan diferente consideración desde el punto de vista de relevancia social.<br /><br />En radiodifusión, dadas las peculiaridades del servicio, se ha considerado un factor determinante para fijar la tasa de una determinada reserva de dominio público radioeléctrico, la densidad de población dentro de la zona de servicio de la emisora considerada.<br /><br />Cálculo de la tasa por reserva de dominio público radioeléctrico.<br /><br />Servicios radioeléctricos y modalidades consideradas.<br /><br />Se consideran los siguientes grupos o clasificaciones:<br /><br />1. Servicios móviles.<br /><br />1.1 Servicio móvil terrestre y otros asociados.<br /><br />1.2 Servicio móvil terrestre con cobertura nacional.<br /><br />1.3 Sistemas de telefonía móvil automática (TMA).<br /><br />1.4 Servicio móvil marítimo.<br /><br />1.5 Servicio móvil aeronáutico.<br /><br />1.6 Servicio móvil por satélite.<br /><br />2. Servicio fijo.<br /><br />2.1 Servicio fijo punto a punto.<br /><br />2.2 Servicio fijo punto a multipunto.<br /><br />2.3 Servicio fijo por satélite.<br /><br />3. Servicio de Radiodifusión<br /><br />3.1 Radiodifusión sonora.<br /><br />Radiodifusión sonora de onda larga y de onda media (OL/OM).<br /><br />Radiodifusión sonora de onda corta (OC).<br /><br />Radiodifusión sonora con modulación de frecuencia (FM).<br /><br />Radiodifusión sonora digital terrenal (T-DAB).<br /><br />3.2 Televisión.<br /><br />Televisión (analógica).<br /><br />Televisión digital terrenal (DVB-T).<br /><br />3.3 Servicios auxiliares a la radiodifusión.<br /><br />4. Otros servicios.<br /><br />4.1 Radionavegación.<br /><br />4.2 Radiodeterminación.<br /><br />4.3 Radiolocalización.<br /><br />4.4 Servicios por satélite, tales como de investigación espacial, de operaciones espaciales y otros.<br /><br />4.5 Servicios no contemplados en apartados anteriores.<br /><br />ARTICULO 98. — Promoción federal. La autoridad de aplicación podrá disponer exenciones o reducciones temporarias de los gravámenes instituidos por la presente ley en las siguientes circunstancias:<br /><br />a) Los titulares de licencias o autorizaciones de servicios de televisión localizadas fuera del AMBA que produzcan de forma directa o adquieran localmente obras de ficción o artes audiovisuales, de cualquier género, formato o duración podrán deducir del gravamen instituido por la presente ley hasta el treinta por ciento (30%) del monto a pagar por este concepto durante el período fiscal correspondiente al tiempo de emisión en estreno de la obra en el servicio operado por el titular;<br /><br />b) Los titulares de licencias de servicios de comunicación audiovisual situados en áreas y zonas de frontera, gozarán de exención del pago del gravamen durante los primeros cinco (5) años contados desde el inicio de sus emisiones;<br /><br />c) Para los titulares de licencias de radiodifusión localizados en zonas declaradas de desastre provincial o municipal, siempre que la medida fuere necesaria para la continuidad del servicio. En circunstancias excepcionales por justificada razón económica o social, la autoridad de aplicación podrá acordar la reducción hasta un cincuenta por ciento (50%) del monto total del gravamen por períodos determinados no mayores a doce (12) meses;<br /><br />d) Los titulares de licencias y/o autorizaciones de servicios de comunicación audiovisual abiertos cuya área de prestación esté ubicada en localidades de menos de tres mil (3.000) habitantes108;<br /><br />e) Las emisoras del Estado nacional, de los estados provinciales, de los municipios, de las universidades nacionales, de los institutos universitarios, las emisoras de los Pueblos Originarios y las contempladas en el artículo 149 de la presente ley;<br /><br />f) Establécese una reducción del veinte por ciento (20%) del gravamen para las licenciatarias de servicios de comunicación audiovisual abiertos que reúnan las siguientes condiciones:<br /><br />1) Poseer sólo una licencia.<br /><br />2) Tener asignada como área primaria de prestación del servicio localidades de hasta trescientos mil (300.000) habitantes.<br /><br />3) Tener adjudicada una categoría cuya área de cobertura sea de hasta cuarenta (40) kilómetros.<br /><br />4) Tener más de diez (10) empleados.<br /><br />g) Establécese una reducción del diez por ciento (10%) del gravamen para las licenciatarias de servicios de comunicación audiovisual por suscripción que reúnan las siguientes condiciones:<br /><br />1) Poseer sólo una licencia.<br /><br />2) Tener asignada como área primaria de prestación del servicio localidades de hasta veinticinco mil (25.000) habitantes.<br /><br />3) Tener más de diez (10) empleados.<br /><br />________<br /><br />108 Coalición por una Radiodifusión Democrática, Alfredo Carrizo.<br /><br />ARTICULO 99. — Requisitos para las exenciones. La obtención de las exenciones previstas en los incisos a), b), g) y f) del artículo precedente quedan condicionadas al otorgamiento de los respectivos certificados de libre deuda otorgados por las entidades recaudadoras de las obligaciones en materia de seguridad social, las sociedades gestoras de derechos y por las asociaciones profesionales y sindicales y agentes del seguro de salud en tanto entes de percepción y fiscalización del cumplimiento de las obligaciones laborales y de la seguridad social, por la totalidad de los trabajadores que participen en la producción de los contenidos o programas difundidos o creados por los licenciatarios de los servicios de radiodifusión y las organizaciones productoras de programas.<br /><br />ARTICULO 100. — Los fondos asignados mediante las disposiciones del artículo 97 no podrán en ningún caso ser utilizados para fines distintos al financiamiento de los organismos y entidades previstos o creados por la presente ley o para financiar los objetivos establecidos en ella.<br /><br />TITULO VI<br /><br />Régimen de sanciones<br /><br />ARTICULO 101. — Responsabilidad. Los titulares de licencias o autorizaciones de los servicios de comunicación audiovisual son responsables por la calidad técnica de la señal y la continuidad de las transmisiones y están sujetos a las sanciones establecidas en el presente Título. En lo pertinente, será también de aplicación a las productoras de contenidos o empresas generadoras y/o comercializadoras de señales o derechos de exhibición.<br /><br />Se presume la buena fe del titular de un servicio que retransmite la señal íntegra de un tercero en forma habitual que no incluya ni publicidad ni producción propia, en tanto se trate de señales y productoras registradas. Cuando las infracciones surgieran de señales y productoras no registradas, la responsabilidad recaerá sobre quien la retransmite.<br /><br />En cuanto a la producción y/o emisión de contenidos y el desarrollo de la programación, los responsables de dicha emisión están sujetos a las responsabilidades civiles, penales, laborales o comerciales que surjan por aplicación de la legislación general, así como las disposiciones contempladas en esta ley.<br /><br />NOTA artículo 101 y subsiguientes<br /><br />Se propone una tipificación de conductas y sanciones con detalle, incorporando cuestiones vinculadas a la transparencia de las resoluciones y su comunicación al público recogidas de la legislación española. En el mismo orden de ideas, se establece una presunción de buena fe para la excepción de sanciones por parte de operadores que no tienen facultad de decisión sobre los contenidos y que se limitan a retransmitir contenidos de terceros, en la medida en que se trate de operadores debidamente registrados.<br /><br />ARTICULO 102. — Procedimiento. La instrucción inicial y la aplicación de sanciones por violación a disposiciones de la presente ley serán realizadas por la autoridad de aplicación. Serán aplicables los procedimientos administrativos vigentes en la administración pública nacional.<br /><br />ARTICULO 103. — Sanciones. El incumplimiento de las obligaciones establecidas en la presente ley, sus reglamentaciones o las condiciones de adjudicación, dará lugar a la aplicación de las siguientes sanciones mínimas y máximas:<br /><br />1) Para los prestadores de gestión privada con o sin fines de lucro, para los prestadores autorizados de carácter no estatal y para los titulares de los registros regulados en la presente ley:<br /><br />a) Llamado de atención;<br /><br />b) Apercibimiento;<br /><br />c) Multa del cero coma uno por ciento (0,1%) al diez por ciento (10%) de la facturación de publicidad obtenida en el mes anterior a la comisión del hecho pasible de sanción. El instrumento mediante el cual se determine la multa tendrá el carácter de título ejecutivo;<br /><br />d) Suspensión de publicidad;<br /><br />e) Caducidad de la licencia o registro.<br /><br />A los efectos del presente inciso —cuando se trate de personas jurídicas— los integrantes de los órganos directivos son pasibles de ser responsabilizados y sancionados;<br /><br />2) Para los administradores de emisoras estatales:<br /><br />a) Llamado de atención;<br /><br />b) Apercibimiento;<br /><br />c) Multa, la que deberá ser a título personal del funcionario infractor. El instrumento mediante el cual se determine la multa tendrá el carácter de título ejecutivo;<br /><br />d) Inhabilitación.<br /><br />Las presentes sanciones no excluyen aquellas que pudieran corresponderle en virtud de su carácter de funcionario público.<br /><br />Las sanciones previstas en este artículo se aplicarán sin perjuicio de otras que pudieran resultar aplicables de acuerdo a la legislación civil y penal vigente.<br /><br />ARTICULO 104. — Falta leve. Se aplicará sanción de llamado de atención, apercibimiento y/o multa, según corresponda, en los siguientes casos por ser falta leve:<br /><br />a) Incumplimiento ocasional de normas técnicas en cuanto pueda afectar la calidad del servicio o las áreas de servicio establecidas para otras emisoras;<br /><br />b) Incumplimiento de las disposiciones relativas a los porcentajes de producción nacional, propia, local y/o independiente y publicidad en las emisiones;<br /><br />c) Incumplimiento de las pautas establecidas en las condiciones de adjudicación de la licencia en forma ocasional;<br /><br />d) El incumplimiento de las normas previstas para la transmisión en red;<br /><br />e) El exceso del tiempo máximo permitido por el artículo 82 para los avisos publicitarios;<br /><br />f) Aquellos actos definidos como falta leve por esta ley.<br /><br />ARTICULO 105. — Reiteración. La reiteración dentro de un mismo año calendario de las transgresiones previstas en el artículo 104 será considerada como falta grave109.<br /><br />ARTICULO 106. — Falta grave. Se aplicará sanción de multa, suspensión de publicidad y/o caducidad de licencia, según corresponda, en los siguientes casos por ser falta grave:<br /><br />a) Reincidencia del incumplimiento de normas técnicas en cuanto pueda afectar la calidad del servicio o las áreas de servicio establecidas para otras emisoras;<br /><br />b) Incumplimiento de las disposiciones sobre contenido relativas a los porcentajes de producción nacional, propia, local y/o independiente y publicidad en las emisiones en forma reiterada;<br /><br />c) Incumplimiento de las pautas establecidas en las condiciones de adjudicación de la licencia de modo reiterado;<br /><br />d) La constitución de redes de emisoras sin la previa autorización de la autoridad de aplicación;<br /><br />e) Incurrir en las conductas previstas en el artículo 44 en materia de delegación de explotación;<br /><br />f) Reincidencia en los casos de faltas leves;<br /><br />g) La declaración falsa efectuada por el licenciatario, respecto de la propiedad de bienes afectados al servicio;<br /><br />h) La falta de datos o su actualización en la carpeta de acceso público;<br /><br />i) Incurrir en actos definidos como falta grave por esta ley.<br /><br />ARTICULO 107. — Sanciones en relación con el horario. Dentro de los horarios calificados como apto para todo público serán considerados como falta grave y sancionados con suspensión de publicidad:<br /><br />a) Los mensajes que induzcan al consumo de sustancias psicoactivas;<br /><br />b) Las escenas que contengan violencia verbal y/o fisica injustificada;<br /><br />c) Los materiales previamente editados que enfaticen lo truculento, morboso o sórdido;<br /><br />d) Las representaciones explícitas de actos sexuales que no sean con fines educativos. La desnudez y el lenguaje adulto fuera de contexto;<br /><br />e) La utilización de lenguaje obsceno de manera sistemática, sin una finalidad narrativa que lo avale;<br /><br />f) La emisión de obras cinematográficas cuya calificación realizada por el organismo público competente no coincida con las franjas horarias previstas en la presente ley.<br /><br />ARTICULO 108. — Caducidad de la licencia o registro. Se aplicará la sanción de caducidad de la licencia o registro en caso de:<br /><br />a) Realización de actos atentatorios contra el orden constitucional de la Nación o utilización de los Servicios de Comunicación Audiovisual para proclamar e incentivar la realización de tales actos;<br /><br />b) El incumplimiento grave o reiterado de esta ley, de la Ley Nacional de Telecomunicaciones o de sus respectivas reglamentaciones, así como también de las estipulaciones consignadas en los pliegos de condiciones y en las propuestas para la adjudicación;<br /><br />c) Reiteración en la alteración de parámetros técnicos que provoquen interferencia a frecuencias asignadas con fines públicos;<br /><br />d) Incumplimiento injustificado de la instalación de la emisora tras la adjudicación en legal tiempo y forma;<br /><br />e) Fraude en la titularidad de la licencia o registro;<br /><br />f) Transferencias no autorizadas o la aprobación, por el órgano competente de la entidad licenciataria o autorizada, de la transferencia de partes, cuotas o acciones que esta ley prohíbe;<br /><br />g) La declaración falsa efectuada por la entidad licenciataria o autorizada, respecto de la propiedad de bienes afectados al servicio;<br /><br />h) La delegación de la explotación del servicio;<br /><br />i) La condena en proceso penal del licenciatario o entidad autorizada de cualquiera de los socios, directores, administradores o gerentes de las sociedades licenciatarias, por delitos dolosos que las beneficien;<br /><br />j) La reincidencia en la comisión de infracciones calificadas como falta grave por esta ley.<br /><br />ARTICULO 109. — Responsabilidad. Los titulares de los servicios de comunicación audiovisual, los integrantes de sus órganos directivos y los administradores de los medios de comunicación audiovisual estatales, serán responsables del cumplimiento de las obligaciones emanadas de esta ley, su reglamentación y de los compromisos asumidos en los actos de adjudicación de licencias u otorgamiento de autorizaciones.<br /><br />ARTICULO 110. — Graduación de sanciones. En todos los casos, la sanción que se imponga, dentro de los límites indicados, se graduará teniendo en cuenta lo siguiente:<br /><br />a) La gravedad de las infracciones cometidas anteriormente;<br /><br />b) La repercusión social de las infracciones, teniendo en cuenta el impacto en la audiencia;<br /><br />c) El beneficio que haya reportado al infractor el hecho objeto de la infracción. 109 Dr. Ernesto Salas Lopez, Subsecretario General, Gob. de Tucumán.<br /><br />ARTICULO 111. — Publicidad de las sanciones. Las sanciones serán públicas y, en razón de la repercusión de la infracción cometida podrán llevar aparejada la obligación de difundir la parte resolutiva de las mismas y su inserción en la carpeta de acceso público prevista por esta ley.<br /><br />ARTICULO 112. — Jurisdicción. Una vez agotada la vía administrativa, las sanciones aplicadas podrán ser recurridas ante los Tribunales Federales de Primera Instancia con competencia en materia contencioso-administrativa, correspondientes al domicilio de la emisora.<br /><br />La interposición de los recursos administrativos y de las acciones judiciales previstas en este artículo no tendrá efecto suspensivo salvo en el caso de caducidad de licencia, en el que deberán analizarse las circunstancias del caso.<br /><br />ARTICULO 113. — Caducidad de la licencia. Al declararse la caducidad de la licencia, la autoridad de aplicación efectuará un nuevo llamado a concurso dentro de los treinta (30) días de quedar firme la sanción. Hasta tanto se adjudique la nueva licencia, la autoridad de aplicación se hará cargo de la administración de la emisora. Si el concurso fuese declarado desierto, la emisora deberá cesar sus emisiones. Los equipos destinados al funcionamiento no podrán ser desafectados de dicho uso por su propietario mientras no se produzca tal cese de emisiones.<br /><br />ARTICULO 114. — Inhabilitación. La sanción de caducidad inhabilita a la titular sancionada y a los integrantes de sus órganos directivos por el término de cinco (5) años para ser titular de licencias, o socio de licenciatarias o administrador de las mismas.<br /><br />ARTICULO 115. — Prescripción. Las acciones para determinar la existencia de infracciones a la presente prescribirán a los cinco (5) años de cometidas.<br /><br />ARTICULO 116. — Emisoras ilegales. Serán consideradas ilegales la instalación de emisoras y la emisión de señales no autorizadas en virtud de las disposiciones de la presente ley.<br /><br />La ilegalidad será declarada por la Autoridad Federal de Servicios de Comunicación Audiovisual, quien intimará al titular de la estación declarada ilegal al cese inmediato de la emisión y al desmantelamiento de las instalaciones afectadas a la transmisión.<br /><br />ARTICULO 117. — Las estaciones comprendidas en el artículo 116 que no hayan dado cumplimiento efectivo a lo dispuesto por la Autoridad Federal de Servicios de Comunicación Audiovisual, serán pasibles de la incautación y el desmantelamiento de las instalaciones afectadas a la emisión, mediante la ejecución del correspondiente mandamiento librado por el juez competente.<br /><br />ARTICULO 118. — Inhabilitación. Quienes resulten responsables de la conducta tipificada en el artículo 116 serán inhabilitados por el término de cinco (5) años contados a partir de la declaración de ilegalidad, para ser titulares, socios o integrar los órganos de conducción social de un licenciatario de servicios contemplados en la presente ley.<br /><br />TITULO VII<br /><br />Servicios de radiodifusión del Estado nacional<br /><br />CAPITULO I<br /><br />Creación. Objetivos.<br /><br />ARTICULO 119. — Creación. Créase, bajo la jurisdicción del Poder Ejecutivo nacional, Radio y Televisión Argentina Sociedad del Estado (RTA S.E.), que tiene a su cargo la administración, operación, desarrollo y explotación de los servicios de radiodifusión sonora y televisiva del Estado nacional.<br /><br />NOTA artículos 119 y subsiguientes<br /><br />Se siguen los lineamientos de la estructura organizativa de la Televisión Nacional de Chile en la conformación de su autoridad para encabezar la conducción de la gestión de los medios del Estado. En los estudios comparados sobre medios públicos en el ámbito de América Latina, el ejemplo recogido es elogiado en su estructura.<br /><br />Se consideraron distintas alternativas regulatorias en este sentido descartándose la adopción de numerosos consejos de conducción por razones de costos de funcionamiento y agilidad en la toma de decisiones.<br /><br />Se ha prestado particular atención a la previsión de la cesión de los derechos patrimoniales y extrapatrimoniales correspondientes a las actuales prestadoras del servicio.<br /><br />En términos del Consejo Consultivo, aunque con una cantidad menor, se ha tomado en consideración el modelo participativo de la televisión pública alemana y la francesa.<br /><br />A título comparativo, se citan los siguientes ejemplos:<br /><br />La legislación que regula la Australian Broadcasting Corporation es la Australian Broadcasting Corporation Act (1983) con últimas modificaciones del 29/03/2000. Asimismo, cuenta con una carta de la ABC, cuyo artículo 6° establece que las funciones de la corporación son:<br /><br />Proveer dentro de Australia una innovativa y comprensiva programación de altos estándares como parte de un sistema integral con medios privados y públicos.<br /><br />Difundir programas que contribuyan al sentido de la identidad nacional, así como informar y entretener reflejando la diversidad cultural.<br /><br />Difundir programas educativos.<br /><br />Transmitir fuera de Australia programas de noticias y de actualidad que destaquen la visión australiana de las problemáticas internacionales.<br /><br />De acuerdo a esta ley, la ABC está regida por un "Board of directors" que posee un Director General que está designado por el Board y dura cinco (5) años en el cargo.<br /><br />Asimismo, en el Board de Directores existe un "Staff Director" que es un miembro del personal periodístico de la emisora además de otros (de 5 a 7) que pueden o no ser Directores Ejecutivos y que son designados por el Gobernador General.<br /><br />El Board de Directores debe asegurar el cumplimiento de los fines encomendados por ley a la Corporación y garantizar la independencia editorial, pese a la jurisdicción que el gobierno posee sobre ella.<br /><br />En Canadá la Broadcasting Act determina para la Canadian Broadcasting que el Directorio de la CBC tiene doce (12) miembros, incluyendo al Presidente y al titular del Directorio, todos los cuales deben ser de notoriedad pública en distintos campos del conocimiento y representantes de las distintas regiones del país que son elegidos por el Gobernador General del Consejo (similar a los gabinetes federales).<br /><br />Dentro del Directorio funciona un comité especialmente dedicado a la programación en inglés y otro para la programación en francés.<br /><br />Para France Televisión se prevé un Consejo Consultivo de programación conformado por veinte (20) miembros para un período de tres (3) años, mediante sorteo entre las personas que pagan canon, debiendo reunirse dos (2) veces por año y tiene como función dictaminar y recomendar sobre programas.<br /><br />El Consejo Administrativo de France Television está conformado por doce (12) miembros con cinco (5) años de mandato.<br /><br />Dos (2) parlamentarios designados por la Asamblea Nacional y el Senado, respectivamente.<br /><br />Cuatro (4) representantes del Estado.<br /><br />Cuatro (4) personalidades calificadas nombradas por el Consejo Superior del Audiovisual, de las cuales una (1) debe provenir del movimiento asociativo y otra como mínimo del mundo de la creación o de la producción audiovisual o cinematográfica.<br /><br />Dos (2) representantes del personal.<br /><br />El Presidente del consejo de administración de France Television será también presidente de France 2, France 3, y la Cinqueme. Este Consejo designa a los directores generales de las entidades citadas. Y sus consejos directivos están conformados juntamente con el presidente por:<br /><br />Dos (2) parlamentarios.<br /><br />Dos (2) representantes del Estado, uno (1) de los cuales es del consejo de France Television. Una personalidad calificada nombrada por el CSA del Consejo de FT.<br /><br />Dos (2) representantes del personal.<br /><br />En los casos de los consejos de administración de cada una de las sociedades Reseau France, Outre Mer, y Radio France Internationale, la composición es de doce (12) miembros con CINCO (5) años de mandato.<br /><br />Dos (2) parlamentarios.<br /><br />Cuatro (4) representantes del Estado.<br /><br />Cuatro (4) personalidades calificadas.<br /><br />Dos (2) representantes del personal.<br /><br />Sus directores generales los designa el Consejo Superior del Audiovisual.<br /><br />Radiotelevisión Española es un Ente Público —adscrito administrativamente a la Sociedad Estatal de Participaciones Industriales desde el 1° de enero de 2001— cuyos altos órganos de control y gestión son el Consejo de Administración y la Dirección General.<br /><br />El Consejo de Administración de RTVE —a cuyas reuniones asiste la Directora General de RTVE— está formado por doce (12) miembros, la mitad de ellos designados por el Congreso y la otra mitad por el Senado, con un mandato cuya duración coincide con la Legislatura vigente en el momento de su nombramiento.<br /><br />La Dirección General es el órgano ejecutivo del Grupo RadioTelevisión Española y su titular es nombrado por el Gobierno, tras opinión del Consejo de Administración, por un período de cuatro (4) años, salvo disolución anticipada de las Cortes Generales.<br /><br />La Dirección General cuenta con un Comité de Dirección, que bajo su presidencia, se compone de los titulares de las áreas que tienen un carácter estratégico en la gestión de RTVE.<br /><br />El control directo y permanente de la actuación de Radiotelevisión Española y de sus Sociedades Estatales se realiza a través de una Comisión Parlamentaria del Congreso de los Diputados.<br /><br />ARTICULO 120. — Legislación aplicable. La actuación de Radio y Televisión Argentina Sociedad del Estado (RTA S.E.) está sujeta a las disposiciones de la ley 20.705, la presente ley y sus disposiciones complementarias. En sus relaciones jurídicas externas, en las adquisiciones patrimoniales y contrataciones está sometida a los regímenes generales del derecho privado.<br /><br />ARTICULO 121. — Objetivos. Son objetivos de Radio y Televisión Argentina Sociedad del Estado:<br /><br />a) Promover y desarrollar el respeto por los derechos humanos consagrados en la Constitución Nacional y en las Declaraciones y Convenciones incorporadas a la misma;<br /><br />b) Respetar y promover el pluralismo político, religioso, social, cultural, lingüístico y étnico;<br /><br />c) Garantizar el derecho a la información de todos los habitantes de la Nación Argentina;<br /><br />d) Contribuir con la educación formal y no formal de la población, con programas destinados a sus diferentes sectores sociales;<br /><br />e) Promover el desarrollo y la protección de la identidad nacional, en el marco pluricultural de todas las regiones que integran la República Argentina;<br /><br />f) Destinar espacios a contenidos de programación dedicados al público infantil, así como a sectores de la población no contemplados por el sector comercial;<br /><br />g) Promover la producción de contenidos audiovisuales propios y contribuir a la difusión de la producción audiovisual regional, nacional y latinoamericana;<br /><br />h) Promover la formación cultural de los habitantes de la República Argentina en el marco de la integración regional latinoamericana;<br /><br />i) Garantizar la cobertura de los servicios de comunicación audiovisual en todo el territorio nacional.<br /><br />ARTICULO 122. — Obligaciones. Para la concreción de los objetivos enunciados Radio y Televisión Argentina Sociedad del Estado dará cumplimiento a las siguientes obligaciones:<br /><br />1) Incluir en su programación, contenidos educativos, culturales y científicos que promuevan y fortalezcan la capacitación y la formación de todos los sectores sociales.<br /><br />2) Producir y distribuir contenidos por diferentes soportes tecnológicos con el fin de cumplir sus objetivos de comunicación teniendo por destinatarios a públicos ubicados dentro y fuera del territorio nacional.<br /><br />3) Considerar permanentemente el rol social del medio de comunicación como fundamento de su creación y existencia.<br /><br />4) Asegurar la información y la comunicación con una adecuada cobertura de los temas de interés nacional, regional e internacional.<br /><br />5) Difundir y promover las producciones artísticas, culturales y educativas que se generen en las regiones del país.<br /><br />6) Difundir las actividades de los poderes del Estado en los ámbitos nacional, provincial, de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y municipal.<br /><br />7) Instalar repetidoras en todo el territorio nacional y conformar redes nacionales o regionales.<br /><br />8) Celebrar convenios de cooperación, intercambio y apoyo recíproco con entidades públicas o privadas, nacionales e internacionales, especialmente con los países integrantes del Mercosur.<br /><br />9) Ofrecer acceso, de manera global, mediante la participación de los grupos sociales signifi- cativos, como fuentes y portadores de información y opinión, en el conjunto de la programación de Radio y Televisión Argentina Sociedad del Estado.<br /><br />ARTICULO 123. — Programación. Radio y Televisión Argentina Sociedad del Estado deberá difundir como mínimo sesenta por ciento (60%) de producción propia y un veinte por ciento (20%) de producciones independientes en todos los medios a su cargo.<br /><br />CAPITULO II<br /><br />Disposiciones orgánicas. Consejo consultivo.<br /><br />ARTICULO 124. — Consejo Consultivo Honorario de los Medios Públicos. Creación. Créase el Consejo Consultivo Honorario de los Medios Públicos, que ejercerá el control social del cumplimiento de los objetivos de la presente ley por parte de Radio y Televisión Argentina Sociedad del Estado y funcionará como ámbito consultivo extraescalafonario de la entidad.<br /><br />Sin perjuicio de las facultades de incorporación de miembros conforme el artículo 126, estará integrado, por miembros de reconocida trayectoria en los ámbitos de la cultura, educación o la comunicación del país.<br /><br />Los designará el Poder Ejecutivo nacional de acuerdo al siguiente procedimiento:<br /><br />a) Dos (2) a propuesta de las Facultades y carreras de Comunicación Social o Audiovisual o Periodismo de universidades nacionales;<br /><br />b) Tres (3) a propuesta de los sindicatos con personería gremial del sector con mayor cantidad de afiliados desempeñándose en Radio y Televisión Argentina Sociedad del Estado al momento de la designación;<br /><br />c) Dos (2) por organizaciones no gubernamentales de derechos humanos o representativas de públicos o audiencias;<br /><br />d) Seis (6) a propuesta de los gobiernos jurisdiccionales de las regiones geográficas del NOA; NEA; Cuyo; Centro; Patagonia; Provincia de Buenos Aires y Ciudad Autónoma de Buenos Aires;<br /><br />e) Uno (1) a propuesta del Consejo Federal de Educación;<br /><br />f) Dos (2) a propuesta del Consejo Asesor de la Comunicación Audiovisual y la Infancia que representen a entidades u organizaciones de productores de contenidos de televisión educativa, infantil o documental;<br /><br />g) Uno (1) a propuesta de los Pueblos Originarios.<br /><br />ARTICULO 125. — Duración del cargo. El desempeño de cargos en el Consejo Consultivo Honorario de los Medios Públicos durará dos (2) años, pudiendo sus integrantes ser reelectos por sus respectivas entidades. Tal desempeño tendrá carácter honorario, no percibiendo remuneración alguna por la tarea desarrollada.<br /><br />ARTICULO 126. — Reglamento. Los integrantes del Consejo Consultivo Honorario de los Medios Públicos dictarán su reglamento de funcionamiento, el que será aprobado con el voto de la mayoría de los miembros designados, entre los cuales se elegirán las autoridades.<br /><br />El Consejo Consultivo Honorario de los Medios Públicos podrá proponer al Poder Ejecutivo nacional la designación de nuevos miembros seleccionados por votación que requerirá una mayoría especial.<br /><br />ARTICULO 127. — Reuniones. El Consejo Consultivo Honorario de los Medios Públicos se reunirá como mínimo bimestralmente o extraordinariamente a solicitud como mínimo del veinticinco por ciento (25%) de sus miembros. El quórum se conformará, tanto en convocatorias ordinarias como extraordinarias, con mayoría absoluta del total de sus miembros.<br /><br />ARTICULO 128. — Publicidad de las reuniones. Las reuniones del Consejo Consultivo Honorario de los Medios Públicos serán públicas. Será obligatoria la confección de un informe respecto de los temas considerados y su publicidad a través de las emisoras que integran Radio y Televisión Argentina Sociedad del Estado.<br /><br />ARTICULO 129. — Recursos. A fin de garantizar el mejor funcionamiento del Consejo Consultivo Honorario de los Medios Públicos, el directorio de Radio y Televisión Argentina Sociedad del Estado asignará los recursos físicos, financieros y humanos que estime necesarios para su gestión.<br /><br />ARTICULO 130. — Competencia del Consejo Consultivo Honorario de los Medios Públicos. Compete al Consejo:<br /><br />a) Convocar a audiencias públicas para evaluar la programación, los contenidos y el funcionamiento de Radio y Televisión Argentina Sociedad del Estado;<br /><br />b) Aportar propuestas destinadas a mejorar el funcionamiento de Radio y Televisión Argentina Sociedad del Estado;<br /><br />c) Habilitar canales de comunicación directa con los ciudadanos cualquiera sea su localización geográfica y nivel socioeconómico;<br /><br />d) Fiscalizar el cumplimiento de los objetivos de creación de la presente ley y denunciar su incumplimiento por ante la Comisión Bicameral de Promoción y Seguimiento de la Comunicación Audiovisual;<br /><br />e) Convocar semestralmente a los integrantes del directorio de Radio y Televisión Argentina Sociedad del Estado a efectos de recibir un informe de gestión;<br /><br />f) Presentar sus conclusiones respecto del informe de gestión presentado por el directorio, a la Comisión Bicameral de Promoción y Seguimiento de la Comunicación Audiovisual.<br /><br />CAPITULO III<br /><br />Directorio<br /><br />ARTICULO 131. — Integración. La dirección y administración de Radio y Televisión Argentina Sociedad del Estado estará a cargo de un Directorio integrado por siete (7) miembros.<br /><br />Deberán ser personas de la más alta calificación profesional en materia de comunicación y poseer una democrática y reconocida trayectoria. La conformación del Directorio deberá garantizar el debido pluralismo en el funcionamiento de la emisora.<br /><br />ARTICULO 132. — Designación. Mandato. Remoción. El Directorio será conformado por:<br /><br />-Un (1) Presidente designado por el Poder Ejecutivo nacional,<br /><br />-Un (1) Director designado por el Poder Ejecutivo nacional,<br /><br />-Tres (3) directores a propuesta de la Comisión Bicameral de Promoción y Seguimiento de la Comunicación Audiovisual, y que serán seleccionados por ésta a propuesta de los bloques parlamentarios de los partidos políticos correspondiendo uno (1) a la primera minoría, uno (1) a la segunda minoría y uno (1) a la tercer minoría parlamentaria.<br /><br />-Dos (2) a propuesta del Consejo Federal de Comunicación Audiovisual, debiendo uno de ellos ser un académico representante de las facultades o carreras de ciencias de la información, ciencias de la comunicación o periodismo de universidades nacionales.<br /><br />El presidente del directorio es el representante legal de Radio y Televisión Argentina Sociedad del Estado, estando a su cargo presidir y convocar las reuniones del Directorio, según el reglamento.<br /><br />Durarán en sus cargos cuatro (4) años y podrán ser reelegidos por un período.<br /><br />La conformación del Directorio se efectuará dentro de los dos (2) años anteriores a la finalización del mandato del Titular del Poder Ejecutivo nacional, debiendo existir dos (2) años de diferencia entre el inicio del mandato de los Directores y del Poder Ejecutivo nacional.<br /><br />La remoción será realizada conforme las cláusulas estatutarias.<br /><br />ARTICULO 133. — Incompatibilidades. Sin perjuicio de la aplicación de las incompatibilidades o inhabilidades establecidas para el ejercicio de la función pública, el ejercicio de los cargos de presidente y directores de Radio y Televisión Argentina Sociedad del Estado será incompatible con el desempeño de cargos políticos partidarios directivos y/o electivos, o cualquier forma de vinculación societaria con empresas periodísticas y/o medios electrónicos de comunicación social creados o a crearse y/o de prestación de servicios vinculados a los que se prestarán en Radio y Televisión Argentina Sociedad del Estado.<br /><br />ARTICULO 134. — Atribuciones y obligaciones. El directorio de Radio y Televisión Argentina Sociedad del Estado tendrá las siguientes atribuciones y obligaciones:<br /><br />a) Organizar, administrar, dirigir la sociedad y celebrar todos los actos que hagan al objeto social sin otras limitaciones que las determinadas en la presente ley;<br /><br />b) Dictar reglamentos para su propio funcionamiento y los referidos al ejercicio de sus competencias;<br /><br />c) Promover la aprobación de un código de ética y establecer los mecanismos de control a efectos de verificar transgresiones a sus disposiciones;<br /><br />d) Designar y remover al personal de Radio y Televisión Argentina Sociedad del Estado de acuerdo a pautas y procedimientos de selección objetivos, que aseguren la mayor idoneidad profesional y técnica, en base a concursos públicos y abiertos de antecedentes, oposición o de proyecto;<br /><br />e) Elaborar anualmente un plan de gastos y recursos según los ingresos enunciados en la presente ley y los egresos corrientes, de personal, operativos y de desarrollo y actualización tecnológica;<br /><br />f) Aprobar programaciones, contratos de producción, coproducción y acuerdos de emisión;<br /><br />g) Realizar controles y auditorías internas y supervisar la labor del personal superior;<br /><br />h) Dar a sus actos difusión pública y transparencia en materia de gastos, nombramiento de personal y contrataciones;<br /><br />i) Concurrir semestralmente, a efectos de brindar un informe de gestión, ante el Consejo Consultivo Honorario de los Medios Públicos y anualmente ante la Comisión Bicameral creada por la presente ley;<br /><br />j) Disponer la difusión de las actividades e informes del Consejo Consultivo en los medios a cargo de Radio y Televisión Argentina Sociedad del Estado;<br /><br />k) Elaborar un informe bimestral respecto del estado de ejecución del presupuesto y la rendición de cuentas, que debe elevarse al Consejo Consultivo Honorario de los Medios Públicos y a Radio y Televisión Argentina Sociedad del Estado.<br /><br />ARTICULO 135. — Consultoría. El directorio de Radio y Televisión Argentina Sociedad del Estado podrá contratar a terceros para la realización de tareas de consultoría o estudios especiales, seleccionando en forma prioritaria a las universidades nacionales.<br /><br />CAPITULO IV<br /><br />Financiamiento<br /><br />ARTICULO 136. — Recursos. Las actividades de Radio y Televisión Argentina Sociedad del Estado se financiarán con:<br /><br />a) El veinte por ciento (20%) del gravamen creado por la presente ley, en las condiciones de distribución establecidas por la misma;<br /><br />b) Asignaciones presupuestarias atribuidas en la Ley de Presupuesto Nacional;<br /><br />c) Venta de publicidad;<br /><br />d) La comercialización de su producción de contenidos audiovisuales;<br /><br />e) Auspicios o patrocinios;<br /><br />f) Legados, donaciones y cualquier otra fuente de financiamiento que resulte de actos celebrados conforme los objetivos de Radio y Televisión Argentina Sociedad del Estado y su capacidad jurídica.<br /><br />El Banco de la Nación Argentina transferirá en forma diaria y automática a Radio y Televisión Argentina Sociedad del Estado el monto de lo recaudado en concepto de gravamen que le corresponde. Los fondos recaudados serán intangibles, salvo en relación a créditos laborales reconocidos por sentencia firme con autoridad de cosa juzgada.<br /><br />ARTICULO 137. — Exención. Las emisoras de Radio y Televisión Argentina Sociedad del Estado estarán exentas del pago de los gravámenes y/o tasas establecidos en la presente ley.<br /><br />ARTICULO 138. — Disposición de los bienes. La disposición de bienes inmuebles así como la de archivos sonoros documentales, videográficos y cinematográficos declarados por autoridad competente como de reconocido valor histórico y/o cultural que integran el patrimonio de Radio y Televisión Argentina Sociedad del Estado, sólo podrá ser resuelta por ley.<br /><br />ARTICULO 139. — Sistema de control. La operatoria de Radio y Televisión Argentina Sociedad del Estado será objeto de control por parte de la Sindicatura General de la Nación y de la Auditoría General de la Nación. Es obligación permanente e inexcusable del directorio dar a sus actos la mayor publicidad y transparencia en materia de recursos, gastos, nombramientos de personal y contrataciones, sin perjuicio de la sujeción al régimen de la ley 24.156 y sus modificatorias.<br /><br />CAPITULO V<br /><br />Disposiciones complementarias<br /><br />ARTICULO 140. — Transición. Radio y Televisión Argentina Sociedad del Estado será la continuadora de todos los trámites de adjudicación de frecuencia y servicios de radiodifusión iniciados por el Sistema Nacional de Medios Públicos Sociedad del Estado creado por el decreto 94/2001, y sus modificatorios.<br /><br />ARTICULO 141. — Transferencia de frecuencias. Transfiérense a Radio y Televisión Argentina Sociedad del Estado, las frecuencias de radiodifusión sonora y televisiva cuya titularidad tiene el Sistema Nacional de Medios Públicos Sociedad del Estado creado por el decreto 94/2001, y sus modificatorios, correspondientes a Radiodifusión Argentina al Exterior y a las siguientes estaciones de radiodifusión: LS82 TV CANAL 7; LRA1 RADIO NACIONAL BUENOS AIRES, LRA2 RADIO NACIONAL VIEDMA; LRA3 RADIO NACIONAL SANTA ROSA; LRA4 RADIO NACIONAL SALTA; LRA5 RADIO NACIONAL ROSARIO; LRA6 RADIO NACIONAL MENDOZA; LRA7 RADIO NACIONAL CORDOBA; LRA8 RADIO NACIONAL FORMOSA; LRA9 RADIO NACIONAL ESQUEL; LRA10 RADIO NACIONAL USHUAIA; LRA11 RADIO NACIONAL COMODORO RIVADAVIA; LRA12 RADIO NACIONAL SANTO TOME; LRA13 RADIO NACIONAL BAHIA BLANCA; LRA14 RADIO NACIONAL SANTA FE; LRA15 RADIO NACIONAL SAN MIGUEL DE TUCUMAN; LRA16 RADIO NACIONAL LA QUIACA; LRA17 RADIO NACIONAL ZAPALA; LRA18 RADIO NACIONAL RIO TURBIO; LRA19 RADIO NACIONAL PUERTO IGUAZU; LRA20 RADIO NACIONAL LAS LOMITAS; LRA21 RADIO NACIONAL SANTIAGO DEL ESTERO; LRA22 RADIO NACIONAL SAN SALVADOR DE JUJUY; LRA23 RADIO NACIONAL SAN JUAN; LRA24 RADIO NACIONAL RIO GRANDE; LRA25 RADIO NACIONAL TARTAGAL; LRA26 RADIO NACIONAL RESISTENCIA; LRA27 RADIO NACIONAL CATAMARCA; LRA28 RADIO NACIONAL LA RIOJA; LRA29 RADIO NACIONAL SAN LUIS; LRA30 RADIO NACIONAL SAN CARLOS DE BARILOCHE; LRA42 RADIO NACIONAL GUALEGUAYCHU; LRA51 RADIO NACIONAL JACHAL; LRA52 RADIO NACIONAL CHOS MALAL; LRA53 RADIO NACIONAL SAN MARTIN DE LOS ANDES; LRA54 RADIO NACIONAL INGENIERO JACOBACCI; LRA55 RADIO NACIONAL ALTO RIO SENGUERR; LRA56 RADIO NACIONAL PERITO MORENO; LRA57 RADIO NACIONAL EL BOLSON; LRA58 RADIO NACIONAL RIO MAYO; LRA59 RADIO NACIONAL GOBERNADOR GREGORES; LRA 36 RADIO NACIONAL ARCANGEL SAN GABRIEL —ANTARTIDA ARGENTINA— e incorpóranse asimismo las emisoras comerciales LV19 RADIO MALARGÜE; LU23 RADIO LAGO ARGENTINO; LU4 RADIO PATAGONIA ARGENTINA; LT11 RADIO GENERAL FRANCISCO RAMIREZ; LT12 RADIO GENERAL MADARIAGA; LU91 TV CANAL 12; LT14 RADIO GENERAL URQUIZA; LV8 RADIO LIBERTADOR GENERAL SAN MARTIN y LV4 RADIO SAN RAFAEL.<br /><br />ARTICULO 142. — Personal. El personal que se encuentra en relación de dependencia y presta servicios en el Sistema Nacional de Medios Públicos Sociedad del Estado creado por el decreto 94/01, y sus modificatorios, se transfiere a Radio y Televisión Argentina Sociedad del Estado en los términos y condiciones previstos en el artículo 229 de la ley 20.744 (t.o. 1976) y sus modificatorias y el artículo 44 de la ley 12.908.<br /><br />Es principio de interpretación de la presente la preservación de los derechos de los trabajadores que se desempeñan en las emisoras detalladas en el artículo anterior.<br /><br />ARTICULO 143. — Reglamentación y estatuto social. El Poder Ejecutivo nacional, en el término de sesenta (60) días a partir de la sanción de la presente ley, dictará la norma que reglamente la creación de Radio y Televisión Argentina Sociedad del Estado y su estatuto social a fin de que posibilite el cumplimiento de los objetivos y obligaciones determinados por la presente.<br /><br />ARTICULO 144. — Transferencia de activos. Transfiérense a Radio y Televisión Argentina Sociedad del Estado los activos, cualquiera sea su naturaleza, que a la fecha pertenecen al Sistema Nacional de Medios Públicos Sociedad del Estado creado por el decreto 94/01, y sus modificatorios, tales como inmuebles, con todos sus equipos y enseres, muebles, archivos documentales, videográficos y cinematográficos así como todos los bienes y derechos que posea en la actualidad.<br /><br />Los pasivos no corrientes de Canal 7 y de Radio Nacional no se transferirán a Radio y Televisión Argentina Sociedad del Estado incorporándose al Tesoro nacional.<br /><br />A solicitud de Radio y Televisión Argentina Sociedad del Estado, los registros correspondientes deben cancelar toda restricción al dominio que afecte a bienes transferidos por la presente ley.<br /><br />TITULO VIII<br /><br />Medios de comunicación audiovisual universitarios y educativos<br /><br />ARTICULO 145. — Autorizaciones. Las universidades nacionales y los institutos universitarios podrán ser titulares de autorizaciones para la instalación y explotación de servicios de radiodifusión.<br /><br />La autoridad de aplicación otorgará en forma directa la correspondiente autorización.<br /><br />ARTICULO 146. — Financiamiento. Los servicios contemplados en este título se financiarán con recursos provenientes de:<br /><br />a) Asignaciones presupuestarias atribuidas en las leyes de presupuesto nacional y en el presupuesto universitario propio;<br /><br />b) Venta de publicidad;<br /><br />c) Los recursos provenientes del Consejo Interuniversitario Nacional o del Ministerio de Educación;<br /><br />d) Donaciones y legados y cualquier otra fuente de financiamiento que resulte de actos celebrados conforme los objetivos de la estación universitaria de radiodifusión y su capacidad jurídica;<br /><br />e) La venta de contenidos de producción propia;<br /><br />f) Auspicios o patrocinios.<br /><br />ARTICULO 147. — Redes de emisoras universitarias. Las emisoras pertenecientes a universidades nacionales podrán constituir redes permanentes de programación entre sí o con emisoras de gestión estatal al efecto de cumplir adecuadamente con sus objetivos.<br /><br />ARTICULO 148. — Programación. Las emisoras universitarias deberán dedicar espacios relevantes de su programación a la divulgación del conocimiento científico, a la extensión universitaria y a la creación y experimentación artística y cultural.<br /><br />Las radios universitarias deberán incluir en su programación un mínimo del sesenta por ciento (60%) de producción propia.<br /><br />ARTICULO 149. — Servicios de radiodifusión sonora por modulación de frecuencia pertenecientes al sistema educativo. La autoridad de aplicación podrá otorgar, en forma directa por razones fundadas, autorizaciones para la operación de servicios de radiodifusión a establecimientos educativos de gestión estatal. El titular de la autorización será la autoridad educativa jurisdiccional, quién seleccionará para cada localidad los establecimientos que podrán operar el servicio de comunicación audiovisual.<br /><br />ARTICULO 150. — Contenidos. La programación de los servicios de comunicación audiovisual autorizados por el artículo 149 debe responder al proyecto pedagógico e institucional del establecimiento educativo y deberá contener como mínimo un sesenta por ciento (60%) de producción propia. Podrán retransmitir libremente las emisiones de las estaciones integrantes de Radio y Televisión Argentina Sociedad del Estado.<br /><br />TITULO IX<br /><br />Servicios de comunicación audiovisual de Pueblos Originarios<br /><br />ARTICULO 151. — Autorización. Los Pueblos Originarios, podrán ser autorizados para la instalación y funcionamiento de servicios de comunicación audiovisual por radiodifusión sonora con amplitud modulada (AM) y modulación de frecuencia (FM) así como de radiodifusión televisiva abierta en los términos y condiciones establecidos en la presente ley.<br /><br />Los derechos previstos en la presente ley se ejercerán en los términos y el alcance de la ley 24.071.<br /><br />ARTICULO 152. — Financiamiento. Los servicios contemplados en este título se financiarán con recursos provenientes de:<br /><br />a) Asignaciones del presupuesto nacional;<br /><br />b) Venta de publicidad;<br /><br />c) Donaciones, legados y cualquier otra fuente de financiamiento que resulte de actos celebrados conforme los objetivos del servicio de comunicación y su capacidad jurídica;<br /><br />d) La venta de contenidos de producción propia;<br /><br />e) Auspicios o patrocinios;<br /><br />f) Recursos específicos asignados por el Instituto Nacional de Asuntos Indígenas.<br /><br />TITULO X<br /><br />Determinación de políticas públicas<br /><br />ARTICULO 153. — Facúltase al Poder Ejecutivo nacional a implementar políticas públicas estratégicas para la promoción y defensa de la industria audiovisual nacional en el marco de las previsiones del artículo 75 inciso 19 de la Constitución Nacional. A tal efecto, deberá adoptar medidas destinadas a promover la conformación y desarrollo de conglomerados de producción de contenidos audiovisuales nacionales para todos los formatos y soportes, facilitando el diálogo, la cooperación y la organización empresarial entre los actores económicos y las instituciones públicas, privadas y académicas, en beneficio de la competitividad. Para ello, se establecerán marcos que tengan por finalidad:<br /><br />a) Capacitar a los sectores involucrados sobre la importancia de la creación de valor en el área no sólo en su aspecto industrial sino como mecanismo de la promoción de la diversidad cultural y sus expresiones;<br /><br />b) Promover el desarrollo de la actividad con una orientación federal, que considere y estimule la producción local de las provincias y regiones del país;<br /><br />c) Promover la actividad de productores que se inicien en la actividad;<br /><br />d) Desarrollar líneas de acción destinadas a fortalecer el desarrollo sustentable del sector audiovisual;<br /><br />e) Implementar medidas destinadas a la identificación de negocios y mercados para la inserción de la producción audiovisual en el exterior;<br /><br />f) Facilitar el acceso a la información, tecnología y a los ámbitos institucionales existentes a tal fin;<br /><br />g) Desarrollar estrategias y coproducciones internacionales que permitan producir más televisión y radio de carácter educativo, cultural e infantil. A tal efecto deberá prever la creación de un Fondo de Fomento Concursable para la Producción de Programas de Televisión de Calidad para Niños, Niñas y Adolescentes.<br /><br />TITULO XI<br /><br />Disposiciones complementarias<br /><br />ARTICULO 154. — Instituto Superior de Enseñanza Radiofónica. Transfiérese al ámbito de la Autoridad Federal de Servicios de Comunicación Audiovisual, el Instituto Superior de Enseñanza Radiofónica (ISER), destinado a la realización y promoción de estudios, investigaciones, formación y capacitación de recursos humanos relacionados con los servicios de comunicación audiovisual, por sí o mediante la celebración de convenios con terceros.<br /><br />Equipárase al Instituto Superior de Enseñanza Radiofónica (ISER) a los institutos de educación superior contemplados en la ley 24.521 y sus modificatorias.<br /><br />Funcionará bajo la dependencia de la autoridad de aplicación que nombrará a su director.<br /><br />ARTICULO 155. — Habilitaciones. La habilitación para actuar como locutor, operador y demás funciones técnicas que, a la fecha, requieren autorizaciones expresas de la autoridad de aplicación, quedará sujeta a la obtención de título expedido por el Instituto Superior de Enseñanza Radiofónica (ISER), las instituciones de nivel universitario o terciario autorizadas a tal efecto por el Ministerio de Educación y su posterior registro ante la autoridad de aplicación.<br /><br />ARTICULO 156. — Reglamentos. Plazos. La Autoridad Federal de Servicios de Comunicación Audiovisual deberá elaborar los reglamentos que a continuación se identifican, en los siguientes plazos contados a partir de su constitución:<br /><br />a) Reglamento de funcionamiento interno del directorio, treinta (30) días;<br /><br />b) Proyecto de reglamentación de la presente incluyendo el régimen de sanciones, para su aprobación por decreto del Poder Ejecutivo nacional, sesenta (60) días;<br /><br />c) Normas técnicas para la instalación y operación de servicios de radiodifusión y la Norma Nacional de Servicio, ciento ochenta (180) días.<br /><br />Hasta tanto se elaboren y aprueben los reglamentos mencionados en este artículo, la autoridad de aplicación aplicará la normativa vigente al momento de la sanción de la presente ley en cuanto fuera compatible.<br /><br />Consejo Federal de Comunicación Audiovisual. Dentro del plazo de treinta (30) días de la entrada en vigencia de la presente ley, el Poder Ejecutivo nacional convocará a los sectores a los que refieren los incisos c, d, e, f, g y h del artículo 16, a fin de establecer el procedimiento de designación de sus representantes a los efectos de la conformación inicial del Consejo Federal de Comunicación Audiovisual.<br /><br />El Consejo debe quedar integrado dentro del plazo de noventa (90) días desde la entrada en vigencia de la presente ley.<br /><br />ARTICULO 157. — Transferencia de activos. Transfiérense a la Autoridad Federal de Servicios de Comunicación Audiovisual los activos, cualquiera sea su naturaleza, que a la fecha pertenezcan al Comité Federal de Radiodifusión, organismo autárquico dependiente de la Secretaría de Medios de Comunicación de la Jefatura de Gabinete de Ministros, creado por disposición de los artículos 92 y 96 de la Ley de Radiodifusión 22.285, tales como inmuebles, con todos sus equipos y enseres muebles, archivos documentales cualquiera fuera su soporte, así como todos los bienes y derechos que posean en la actualidad.<br /><br />El personal que se encuentra en relación de dependencia y presta servicios en el Comité Federal de Radiodifusión, se transfiere a la Autoridad Federal de Servicios de Comunicación Audiovisual, reconociéndose al mismo su actual categoría, antigüedad y remuneración.<br /><br />ARTICULO 158. — Régimen de licencias vigente. Los actuales titulares de licencias legalmente otorgadas para explotar algunos de los servicios regulados por esta ley, que hayan obtenido renovación de licencia o prórroga, no podrán solicitar una nueva extensión de plazo por ningún título, quedando expresamente habilitados para participar en concursos y/o procedimientos de adjudicación de nuevas licencias.<br /><br />ARTICULO 159. — Reserva de frecuencias. El Plan Técnico deberá reservar frecuencias para su asignación a emisoras autorizadas por el registro abierto por el decreto 1357/1989, que cuenten con la autorización precaria y provisional, que hubieran solicitado su reinscripción en cumplimiento de la resolución COMFER 341/1993, que hubieran participado en el proceso de normalización convocado por el decreto 310/1998 o posteriores al mismo, y que a la fecha de la sanción de la presente ley estén comprobadamente operativas. La reserva prevista es para potencia efectivamente radiada de hasta un (1) KW o lo que en menos resuelva la reglamentación.<br /><br />Esta reserva se mantendrá hasta la finalización de los respectivos procesos de normalización.<br /><br />ARTICULO 160. — Resolución de conflictos. La autoridad de aplicación tendrá facultades para convocar a quienes se encuentran operando servicios de radiodifusión en frecuencia modulada no categorizados, que contaran con autorizaciones precarias administrativas o derechos obtenidos por vía de resoluciones judiciales, y se encontraran en conflicto operativo por utilización de isocanal o adyacente, con el objeto de encontrar soluciones que permitan la operación de tales emisoras durante el período que faltare para cumplimentar los procesos de normalización del espectro radioeléctrico, de oficio o por solicitud de alguno de los afectados. A tal efecto, podrá dictar los actos administrativos pertinentes que regulen los parámetros técnicos a utilizar durante dicho período, en conjunto con la autoridad regulatoria y la autoridad de aplicación en materia de telecomunicaciones.<br /><br />ARTICULO 161. — Adecuación. Los titulares de licencias de los servicios y registros regulados por esta ley, que a la fecha de su sanción no reúnan o no cumplan los requisitos previstos por la misma, o las personas jurídicas que al momento de entrada en vigencia de esta ley fueran titulares de una cantidad mayor de licencias, o con una composición societaria diferente a la permitida, deberán ajustarse a las disposiciones de la presente en un plazo no mayor a un (1) año desde que la autoridad de aplicación establezca los mecanismos de transición. Vencido dicho plazo serán aplicables las medidas que al incumplimiento —en cada caso— correspondiesen.<br /><br />Al solo efecto de la adecuación prevista en este artículo, se permitirá la transferencia de licencias. Será aplicable lo dispuesto por el último párrafo del artículo 41.<br /><br />(Nota Infoleg: por art. 1° de la Resolución N° 297/2010 de la Autoridad Federal de Servicios de Comunicación Audiovisual B.O. 8/9/2010 se establecen los mecanismos de transición previstos en el presente artículo. Y por art. 2° de la misma norma se establece que el plazo no mayor a UN (1) año previsto en éste artículo, comenzará a regir a partir del día siguiente de la publicación de la resolución de referencia)<br /><br />ARTICULO 162. — Emisoras ilegales. Hasta tanto finalicen los procedimientos de normalización de espectro, la autoridad de aplicación deberá, como previo a toda declaración de ilegalidad, requerir a la sumariada la totalidad de los trámites que hubieren iniciado requiriendo su legalización, y a la autoridad regulatoria y la autoridad de aplicación en materia de telecomunicaciones los informes sobre si la emisora causa interferencias y si tiene factibilidad de previsión en el Plan Técnico la localización radioeléctrica en cuestión. En caso de encontrarse la emisora en condiciones de haber solicitado su legalización, la autoridad de aplicación deberá expedirse sobre ella como condición para el dictado del acto administrativo.<br /><br />TITULO XII<br /><br />Disposiciones finales<br /><br />ARTICULO 163. — Limitaciones. Las jurisdicciones provinciales, la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y las municipalidades no podrán imponer condiciones de funcionamiento y gravámenes especiales que dificulten la prestación de los servicios reglados por la presente ley, sin perjuicio de sus propias competencias.<br /><br />ARTICULO 164. — Derogación. Cumplidos los plazos establecidos por el artículo 156, deróganse la ley 22.285, sus normas posteriores dictadas en consecuencia, el artículo 65 de la ley 23.696, los decretos 1656/92, 1062/98 y 1005/99, los artículos 4º, 6º, 7º, 8º y 9º del decreto 94/01, los artículos 10 y 11 del decreto 614/01 y los decretos 2368/02, 1214/03 y toda otra norma que se oponga a la presente.<br /><br />ARTICULO 165. — Las disposiciones de esta ley se declaran de orden público. Los actos jurídicos mediante los cuales se violaren las disposiciones de la presente ley son nulos de pleno derecho.<br /><br />ARTICULO 166. — Comuníquese al Poder Ejecutivo nacional.<br /><br />DADA EN LA SALA DE SESIONES DEL CONGRESO ARGENTINO, EN BUENOS AIRES, A LOS DIEZ DIAS DEL MES DE OCTUBRE DEL AÑO DOS MIL NUEVE.<br /><br />— REGISTRADA BAJO EL Nº 26.522 —<br /><br />JULIO C. C. COBOS. — EDUARDO A. FELLNER. — Enrique Hidalgo. — Juan H. Estrada.Lucía Angélica FOLINOhttp://www.blogger.com/profile/04297498129344637502noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-4387247474424011959.post-11988301718149688002010-07-26T12:18:00.000-07:002010-07-26T12:34:00.173-07:00CIUDADANÍA DOBLE O MÚLTIPLE.<span style="font-weight:bold;">Poder Judicial de la Nación<br />“Año del Bicentenario”</span><br />USO OFICIAL<br /><br /><br />Expte.Nº 2775/2010.- “Zunino Ignacio s/Petición”.-<br /><br /><br />Buenos Aires, 1 de julio de 2010.-<br /><br /><br /><span style="font-weight:bold;">AUTOS Y VISTOS: Y CONSIDERANDO:</span><br /><br /><br />I.Que corresponde recordar, en primer término, que el peticionario de fs. 3 solicitó a este Tribunal que proceda a la revisión del formulario correspondiente a la solicitud de Ciudadanía Argentina (utilizado por la Oficina de Asignación de Causas de esta Cámara), ya que él contiene una fórmula de “renuncia a la nacionalidad<br />de origen” que sería improcedente. Sostiene, en sustancia, que esta regla es impropia toda vez que ninguna norma exige dicha abdicación para acceder a<br />la Ciudadanía Argentina.-<br /><br />II.Que así descripta –sintéticamente la pretensión del solicitante, debe adelantarse que le asiste razón.-<br /><br />En efecto, resulta de aplicación al caso la clara regla de interpretación formulada por <span style="font-weight:bold;">nuestra Corte Suprema de Justicia de la Nación en Fallos: 330:1436 in re “Padilla Miguel M. s/Presentación” (del 10-4-2007); en él se estableció, entre otras importantes consideraciones vinculadas a los conceptos de nacionalidad y ciudadanía, que la obtención de una nacionalidad determinada distinta a la de origen es perfectamente admisible y es así que una persona puede optar por<br />la nacionalidad argentina o naturalizarse argentino sin perder la de origen o, a la inversa, un argentino nativo, por opción o naturalizado</span>, puede<br />adquirir una nacionalidad extranjera sin poder, siquiera, renunciar a la argentina<br />(confr.espec.considerando 6º del citado fallo y esta Cámara, Sala I, causa Nº 11.125/03 del 22-12-05; Sala II, causa Nº 5172 del 13-3-07 y Sala III, causa<br />12.562/08 del 29-9-09 citada también por el señor Fiscal General).-<br /><span style="font-weight:bold;"><br />Es que hoy son mayoría los países que, concibiendo a la nacionalidad como un derecho humano fundamental</span> (confr.Corte Interamericana de Derechos Humanos, en la opinión consultiva del 19-1-84), no admiten la pérdida de la nacionalidad nativa, ni por la adquisición de una nueva, ni por ninguna otra razón (confr.Rua María Isabel “Algunas cuestiones sobre la doble nacionalidad”, L.L. 2008-E-693/701).-<br /><br /><br />De ello debe seguirse, en consecuencia, que corresponde sin más proveer<br />favorablemente lo solicitado.-<br /><br /><br />III.Que, en otro orden de consideraciones y sin perjuicio de lo expuesto<br />precedentemente, el Tribunal advierte sobre la existencia de otro requisito inadecuado que obra en el aludido formulario correspondiente a la solicitud<br />de la Ciudadanía Argentina.-<br /><span style="font-weight:bold;">Importa puntualizar, en este sentido, que sin duda se torna irrelevante la religión que profesa un extranjero a la hora de tener que concederle el honor de la Ciudadanía Argentina. Estedato no solo no es exigido por norma alguna en<br />nuestro país, sino que la propia ley de ciudadanía Nº 346 es terminante en cuanto establece que no podrá negarse la ciudadanía por razones política, ideológicas, gremiales, religiosas o raciales (confr.art.11 in fine de la citada ley).-</span><br /><br />Por otra parte, tampoco puede soslayarse que tal exigencia implica, además, una<br />intromisión indebida a la garantía constitucional que consagra el derecho a la intimidad (confr.art.19 de nuestra Carta Magna) y a la amplia libertad de<br />culto que postulan los preceptos contenidos en los demás artículos de nuestra Ley Fundamental y de los tratados internacionales con jerarquía constitucional (confr.arts.14 y 20 de la C.N.; art.18 de la Declaración Universal de Derechos<br />Humanos; art.III de la Declaración Americana de los Deberes y Derechos del Hombre; art.18.1 del Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos; art.12.1 de la Convención Americana sobre Derechos Humanos y art.14.1 de la Convención sobre Derechos del Niño).-<br /><br /><span style="font-weight:bold;">Es que esta protección de profesar libremente cualquier religión (sostenida, como se<br />dijo, por nuestras leyes y por los tratados internacionales), también contiene un perfil negativo dado por el derecho a no profesar ningún culto y a no declarar dicha circunstancia frente a una requisitoria de la autoridad pública o de<br />particulares, aun frente a una relación de dependencia (confr.Bidart Campos G.J., </span><br /><br />“Estudio Preliminar”, Calogero Pizzolo, “Constitución Nacional, Comentada, Concordada y Anotada”,<br />pàg.138).-<br /><br />Por lo expuesto y de conformidad con lo dictaminado por el señor Fiscal General<br />(confr.dictamen de fs.9), el Tribunal RESUELVE:<br /><br /><span style="font-weight:bold;">Suprimir del formulario correspondiente a la solicitud de Ciudadanía Argentina el requisito de renuncia a la nacionalidad de origen y la exigencia de que el peticionario denuncie la religión que profesa.-</span><br /><br />Regístrese, notifíquese al señor Fiscal General en su público despacho, hágase saber al peticionario, comuníquese a la Corte Suprema de Justicia de la Nación –mediante oficio de estilo- y remítase a la Oficina de Asignación de Causas del<br />Tribunal a fin de que rectifique el formulario de solicitud de Ciudadanía Argentina de conformidad con lo dispuesto en la presente decisión y, fecho,<br />notifíquese a los señores jueces fuero y a los representantes del Ministerio Público de la Nación en la persona de los titulares de las fiscalías Nº 5<br />y Nº 6, con copia del nuevo formulario.<br /><br />Fdo.Ricardo Gustavo Recondo, Alfredo Silverio Gusman, María Susana Najurieta, Ricardo Víctor Guarinoni, Graciela Medina, Martín Diego Farrell, Santiago B.Kiernan,<br />Guillermo Alberto Antelo.<br /><br />Se deja constancia que el doctor Francisco de las Carreras no suscribe la<br />presente por hallarse en uso de licencia (art.109 del R.J.N.).<br /><br />Fdo.Gustavo L.Bocanera (Secretario General).-Lucía Angélica FOLINOhttp://www.blogger.com/profile/04297498129344637502noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-4387247474424011959.post-27636403578646640632010-07-26T12:11:00.000-07:002010-07-26T12:12:32.908-07:00DOBLE NACIONALIDAD PARA EXTRANJEROS.La Justicia ratificó que no se puede renunciar a la nacionalidad de origen<br />La Cámara Civil y Comercial Federal en pleno eliminó del formulario para solicitar la nacionalidad argentina la condición de perder la de origen. Además ordenó quitar el ítem que obligaba a informar cuál es la religión que se profesa. Resolución completa<br /><br /><br />14/07/2010<br />•<br /><br /><br />La Cámara Nacional en lo Civil y Comercial Federal en pleno resolvió modificar el formulario que da inicio al proceso judicial para solicitar la nacionalidad argentina, y suprimió el requisito que exigía al peticionante renunciar a su nacionalidad de origen. También quitó el ítem que requería informar la religión que profesa el requirente.<br /><br />La resolución fue dictada a partir de la queja de un solicitante que quería obtener la nacionalidad argentina sin renunciar a la de origen.<br /><br />Para cambiar el formulario, los camaristas se apoyaron en lo resuelto por la Corte Suprema de Justicia en el fallo “Padilla”, en donde el Máximo Tribunal sostuvo que “la obtención de una nacionalidad determinada distinta a la de origen es perfectamente admisible y es así que una persona puede optar por la nacionalidad argentina o naturalizarse argentino sin perder la de origen o, a la inversa, un argentino nativo, por opción o naturalizado, puede adquirir una nacionalidad extranjera sin poder, siquiera, renunciar a la argentina”.<br /><br />La Cámara destacó que la nacionalidad de una persona es un derecho humano: “Hoy son mayoría los países que, concibiendo a la nacionalidad como un derecho humano fundamental (confr.Corte Interamericana de Derechos Humanos, en la opinión consultiva del 19-1-84), no admiten la pérdida de la nacionalidad nativa, ni por la adquisición de una nueva, ni por ninguna otra razón”, indicaron los camaristas.<br /><br /><br />Religión<br /><br />Más allá de lo solicitado por la persona en el presente caso, el tribunal advirtió que en el mismo formulario hay otro “requisito inadecuado”, que es el de religión.<br /><br />“Sin duda se torna irrelevante la religión que profesa un extranjero a la hora de tener que concederle el honor de la Ciudadanía Argentina. Este dato no solo no es exigido por norma alguna en nuestro país, sino que la propia ley de ciudadanía Nº 346 es terminante en cuanto establece que no podrá negarse la ciudadanía por razones políticas, ideológicas, gremiales, religiosas o raciales”, expresaron los jueces.<br /><br /><strong>“Tampoco puede soslayarse que tal exigencia implica, además, una intromisión indebida a la garantía constitucional que consagra el derecho a la intimidad (confr.art.19 de nuestra Carta Magna) y a la amplia libertad de culto que postulan los preceptos contenidos en los demás artículos de nuestra Ley Fundamental y de los tratados internacionales con jerarquía constitucional”, concluyeron.</strong>Lucía Angélica FOLINOhttp://www.blogger.com/profile/04297498129344637502noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-4387247474424011959.post-26637832219812273752010-06-20T09:25:00.001-07:002010-06-20T10:19:41.042-07:00Constitución Nacional Argentina<div style="text-align: justify; font-weight: bold;"><span>CONSTITUCION DE LA NACION ARGENTINA (22 de agosto de 1994)</span><br /><br /><br />Preámbulo<br /><br /><br /></div>Nos los representantes del pueblo de la Nación Argentina, reunidos en Congreso General Constituyente por voluntad y elección de las provincias que la componen, en cumplimiento de pactos preexistentes, con el objeto de constituir la unión nacional, afianzar la justicia, consolidar la paz interior, proveer a la defensa común, promover el bienestar general, y asegurar los beneficios de la libertad, para nosotros, para nuestra posteridad, y para todos los hombres del mundo que quieran habitar en el suelo argentino: invocando la protección de Dios, fuente de toda razón y justicia: ordenamos, decretamos y establecemos esta Constitución para la Nación Argentina.<br /><br /><br /><span style="font-weight: bold;">PRIMERA PARTE </span><br /><br /><span style="font-weight: bold;">Capítulo Primero </span><br /><br /><br /><span style="font-weight: bold;">Declaraciones, Derechos y Garantías. </span><br /><br /><br />Artículo 1°- La Nación Argentina adopta para su gobierno la forma representativa republicana federal, según la establece la presente Constitución.<br /><br />Artículo 2°- El Gobierno federal sostiene el culto católico apostólico romano.<br /><br />Artículo 3°- Las autoridades que ejercen el Gobierno federal, residen en la ciudad que se declare Capital de la República por una ley especial del Congreso, previa cesión hecha por una o más legislaturas provinciales, del territorio que haya de federalizarse.<br /><br />Artículo 4°- El Gobierno federal provee a los gastos de la Nación con los fondos del Tesoro Nacional, formado del producto de derechos de importación y exportación; del de la venta o locación de tierras de propiedad nacional, de la renta de Correos, de las demás contribuciones que equitativa y proporcionalmente a la población imponga el Congreso General, y de los empréstitos y operaciones de crédito que decrete el mismo Congreso para urgencias de la Nación, o para empresas de utilidad nacional.<br /><br />Artículo 5°- Cada provincia dictará para sí una Constitución bajo el sistema representativo republicano, de acuerdo con los principios, declaraciones y garantías de la Constitución Nacional; y que asegure su administración de justicia, su régimen municipal, y la educación primaria. Bajo de estas condiciones, el Gobierno federal, garante a cada provincia el goce y ejercicio de sus instituciones.<br /><br />Artículo 6°- El Gobierno federal interviene en el territorio de las provincias para garantir la forma republicana de gobierno, o repeler invasiones exteriores, y a requisición de sus autoridades constituidas para sostenerlas o reestablecerlas, si hubiesen sido depuestas por la sedición, o por invasión de otra provincia.<br /><br />Artículo 7°- Los actos públicos y procedimientos judiciales de una provincia gozan de entera fe en las demás; y el Congreso puede por leyes generales<br /><div style="text-align: justify;">determinar cuál será la forma probatoria de estos actos y procedimientos, y los efectos legales que producirán.<br /><br />Artículo 8°- Los ciudadanos de cada provincia gozan de todos los derechos, privilegios e inmunidades inherentes al título de ciudadano en las demás. La extradición de los criminales es de obligación recíproca entre todas las provincias.<br /><br />Artículo 9°- En todo el territorio de la Nación no habrá más aduanas que las nacionales, en las cuales regirán las tarifas que sancione el Congreso.<br /><br />Artículo 10- En el interior de la República es libre de derechos la circulación de los efectos de producción o fabricación nacional, así como la de los géneros y mercancías de todas clases, despachadas en las aduanas exteriores.<br /><br />Artículo 11- Los artículos de producción o fabricación nacional o extranjera, así como los ganados de toda especie, que pasen por territorio de una provincia a otra, serán libres de los derechos llamados de tránsito, siéndolo también los carruajes, buques o bestias en que se transporten; y ningún otro derecho podrá imponérseles en adelante, cualquiera que sea su denominación, por el hecho de transitar el territorio.<br /><br />Artículo 12- Los buques destinados de una provincia a otra, no serán obligados a entrar, anclar y pagar derechos por causa de tránsito; sin que en ningún caso puedan concederse preferencias a un puerto respecto de otro, por medio de leyes o reglamentos de comercio.<br /><br />Artículo 13- Podrán admitirse nuevas provincias en la Nación; pero no podrá erigirse una provincia en el territorio de otra u otras, ni de varias formarse una sola, sin el consentimiento de la Legislatura de las provincias interesadas y del Congreso.<br /><br />Artículo 14- Todos los habitantes de la Nación gozan de los siguientes derechos conforme a las leyes que reglamenten su ejercicio; a saber: De trabajar y ejercer toda industria lícita; de navegar y comerciar; de peticionar a las autoridades; de entrar, permanecer, transitar y salir del territorio argentino; de publicar sus ideas por la prensa sin censura previa; de usar y disponer de su propiedad; de asociarse con fines útiles; de profesar libremente su culto; de enseñar y aprender.<br /><br />Artículo 14 bis- El trabajo en sus diversas formas gozará de la protección de las leyes, las que asegurarán al trabajador: condiciones dignas y equitativas de labor; jornada limitada; descanso y vacaciones pagados; retribución justa; salario mínimo vital móvil; igual remuneración por igual tarea; participación en las ganancias de las empresas, con control de la producción y colaboración en la dirección; protección contra el despido arbitrario; estabilidad del empleado público; organización sindical libre y democrática reconocida por la simple inscripción en un registro especial. Queda garantizado a los gremios: Concertar convenios colectivos de trabajo; recurrir a la conciliación y al arbitraje; el derecho de huelga. Los representantes gremiales gozarán de las garantías necesarias para el cumplimiento de su gestión sindical y las relacionadas con la estabilidad de su empleo.<br />El Estado otorgará los beneficios de la seguridad social, que tendrá carácter de integral e irrenunciable. En especial, la ley establecerá: el seguro social obligatorio, que estará a cargo de entidades nacionales o provinciales con autonomía financiera y económica, administradas por los interesados con participación del Estado, sin que pueda existir superposición de aportes; jubilaciones y pensiones móviles; la protección integral de la familia; la defensa del bien de familia; la compensación económica familiar y el acceso a una vivienda digna.<br /><br />Artículo 15- En la Nación Argentina no hay esclavos: Los pocos que hoy existen quedan libres desde la jura de esta Constitución; y una ley especial reglará las indemnizaciones a que dé lugar esta declaración. Todo contrato de compra y venta de personas es un crimen de que serán responsables los que lo celebrasen, y el escribano o funcionario que lo autorice. Y los esclavos que de cualquier modo se introduzcan quedan libres por el solo hecho de pisar el territorio de la República.<br /><br />Artículo 16- La Nación Argentina no admite prerrogativas de sangre, ni de nacimiento: No hay en ella fueros personales ni títulos de nobleza. Todos sus habitantes son iguales ante la ley, y admisibles en los empleos sin otra condición que la idoneidad. La igualdad es la base del impuesto y de las cargas públicas.<br /><br />Artículo 17- La propiedad es inviolable, y ningún habitante de la Nación puede ser privado de ella, sino en virtud de sentencia fundada en ley. La expropiación por causa de utilidad pública, debe ser calificada por ley y previamente indemnizada. Sólo el Congreso impone las contribuciones que se expresan en el art. 4°. Ningún servicio personal es exigible, sino en virtud de ley o de sentencia fundada en ley. Todo autor o inventor es propietario exclusivo de su obra, invento o descubrimiento, por el término que le acuerde la ley. La confiscación de bienes queda borrada para siempre del Código Penal Argentino. Ningún cuerpo armado puede hacer requisiciones, ni exigir auxilios de ninguna especie.<br /><br />Artículo 18- Ningún habitante de la Nación puede ser penado sin juicio previo fundado en ley anterior al hecho del proceso, ni juzgado por comisiones especiales, o sacado de los jueces designados por la ley antes del hecho de la causa. Nadie puede ser obligado a declarar contra sí mismo; ni arrestado sino en virtud de orden escrita de autoridad competente. Es inviolable la defensa en juicio de la persona y de los derechos. El domicilio es inviolable, como también la correspondencia epistolar y los papeles privados; y una ley determinará en qué casos y con qué justificativos podrá procederse a su allanamiento y ocupación. Quedan abolidos para siempre la pena de muerte por causas políticas, toda especie de tormento y los azotes. Las cárceles de la Nación serán sanas y limpias, para seguridad y no para castigo de los reos detenidos en ellas, y toda medida que a pretexto de precaución conduzca a mortificarlos más allá de lo que aquella exija, hará responsable al juez que la autorice.<br /><br />Artículo 19- Las acciones privadas de los hombres que de ningún modo ofendan al orden y a la moral pública, ni perjudiquen a un tercero, están sólo reservadas a Dios, y exentas de la autoridad de los magistrados. Ningún habitante de la Nación será obligado a hacer lo que no manda la ley, ni privado de lo que ella no prohíbe.<br /><br /><br />Artículo 20- Los extranjeros gozan en el territorio de la Nación de todos los derechos civiles del ciudadano; pueden ejercer su industria, comercio y profesión; poseer bienes raíces, comprarlos y enajenarlos; navegar los ríos y costas; ejercer libremente su culto; testar y casarse conforme a las leyes. No están obligados a admitir la ciudadanía, ni pagar contribuciones forzosas extraordinarias. Obtienen nacionalización residiendo dos años continuos en la Nación; pero la autoridad puede acortar este término a favor del que lo solicite, alegando y probando servicios a la República.<br /><br />Artículo 21- Todo ciudadano argentino está obligado a armarse en defensa de la Patria y de esta Constitución, conforme a las leyes que al efecto dicte el Congreso y a los decretos del Ejecutivo Nacional. Los ciudadanos por naturalización, son libres de prestar o no este servicio por el término de diez años contados desde el día en que obtengan su carta de ciudadanía.<br /><br />Artículo 22- El pueblo no delibera ni gobierna, sino por medio de sus representantes y autoridades creadas por esta Constitución. Toda fuerza armada o reunión de personas que se atribuya los derechos del pueblo y peticione a nombre de éste, comete delito de sedición. Artículo<br /><br />23- En caso de conmoción interior o de ataque exterior que pongan en peligro el ejercicio de esta Constitución y de las autoridades creada por ella, se declarará en estado de sitio la provincia o territorio en donde exista la perturbación del orden, quedando suspensas allí las garantías constitucionales. Pero durante esta suspensión no podrá el presidente de la República condenar por sí ni aplicar penas. Su poder se limitará en tal caso respecto de las personas, a arrestar o trasladarlas de un punto a otro de la Nación, si ellas no prefiriesen salir fuera del territorio argentino.<br /><br />Artículo 24- El Congreso promoverá la reforma de la actual legislación en todos sus ramos, y el establecimiento del juicio por jurados.<br /><br />Artículo 25- El Gobierno Federal fomentará la inmigración europea; y no podrá restringir, limitar ni gravar con impuesto alguno la entrada en el territorio argentino de los extranjeros que traigan por objeto labrar la tierra, mejorar las industrias, e introducir y enseñar las ciencias y las artes.<br /><br />Artículo 26- La navegación de los ríos interiores de la Nación es libre para todas las banderas, con sujeción únicamente a los reglamentos que dicte la autoridad nacional.<br /><br />Artículo 27- El Gobierno Federal está obligado a afianzar sus relaciones de paz y comercio con las potencias extranjeras por medio de tratados que estén en conformidad con los principios de derecho público establecidos en esta Constitución.<br /><br />Artículo 28- Los principios, garantías y derechos reconocidos en los anteriores artículos, no podrán ser alterados por las leyes que reglamenten su ejercicio.<br /><br />Artículo 29- El Congreso no puede conceder al Ejecutivo nacional, ni las Legislaturas provinciales a los gobernadores de provincias, facultades extraordinarias, ni la suma del poder público, ni otorgarles sumisiones o<br />supremacías por las que la vida, el honor o las fortunas de los argentinos queden a merced de gobiernos o persona alguna. Actos de esta naturaleza llevan consigo una nulidad insanable y sujetarán a los que los formulen, consientan o firmen, a la responsabilidad y pena de los infames traidores a la Patria.<br /><br />Artículo 30- La Constitución puede reformarse en el todo o en cualquiera de sus partes. La necesidad de reforma debe ser declarada por el Congreso con el voto de dos terceras partes, al menos, de sus miembros; pero no se efectuará sino por una Convención convocada al efecto.<br /><br />Artículo 31- Esta Constitución, las leyes de la Nación que en su consecuencia se dicten por el Congreso y los tratados con las potencias extranjeras son la ley suprema de la Nación; y las autoridades de cada provincia están obligadas a conformarse a ella, no obstante cualquiera disposición en contrario que contengan las leyes o Constituciones provinciales, salvo para la Provincia de Buenos Aires, los tratados ratificados después del pacto del 11 de noviembre de 1859.<br /><br />Artículo 32- El Congreso federal no dictará leyes que restrinjan la libertad de imprenta o establezcan sobre ella la jurisdicción federal.<br /><br />Artículo 33- Las declaraciones, derechos y garantías que enumera la Constitución, no serán entendidos como negación de otros derechos y garantías no enumerados; pero que nacen del principio de la soberanía del pueblo y de la forma republicana de gobierno.<br /><br />Artículo 34- Los jueces de las Cortes federales no podrán serlo al mismo tiempo de los tribunales de provincia, ni el servicio federal, tanto en lo civil como en lo militar de residencia en la provincia en que se ejerza, y que no sea la del domicilio habitual del empleado, entendiéndose esto para los efectos de optar a empleos en la provincia en que accidentalmente se encuentre.<br /><br />Artículo 35- Las denominaciones adoptadas sucesivamente desde 1810 hasta el presente, a saber: Provincias Unidas del Río de la Plata; República Argentina, Confederación Argentina, serán en adelante nombres oficiales indistintamente para la designación del gobierno y territorio de las provincias, empleándose las palabras "Nación Argentina" en la formación y sanción de las leyes. Capítulo segundo Nuevos derechos y garantías<br /><br />Artículo 36- Esta Constitución mantendrá su imperio aun cuando se interrumpiere su observancia por actos de fuerza contra el orden institucional y el sistema democrático. Estos actos serán insanablemente nulos. Sus autores serán pasibles de la sanción prevista en el Artículo 29, inhabilitados a perpetuidad para ocupar cargos públicos y excluidos de los beneficios del indulto y la conmutación de penas. Tendrán las mismas sanciones quienes, como consecuencia de estos actos, usurparen funciones previstas para las autoridades de esta Constitución o las de las provincias, los que responderán civil y penalmente de sus actos. Las acciones respectivas serán imprescriptibles.<br />Todos los ciudadanos tienen el derecho de resistencia contra quienes ejecutaren los actos de fuerza enunciados en este Artículo. Atentará asimismo contra el sistema democrático quien incurriere en grave delito doloso contra el estado que conlleve enriquecimiento, quedando inhabilitado por el tiempo que las leyes determinen para ocupar cargos o empleos públicos. El Congreso sancionará una ley sobre ética pública para el ejercicio de la función.<br /><br />Artículo 37- Esta Constitución garantiza el pleno ejercicio de los derechos políticos, con arreglo al principio de la soberanía popular y de las leyes que se dicten en consecuencia, el sufragio es universal, igual, secreto y obligatorio. La igualdad real de oportunidades entre varones y mujeres para el acceso a cargos electivos y partidarios se garantizará por acciones positivas en la regulación de los partidos políticos y en el régimen electoral.<br /><br />Artículo 38- Los partidos políticos son instituciones fundamentales del sistema democrático. Su creación y el ejercicio de sus actividades son libres dentro del respeto a esta Constitución, la que garantiza su organización y funcionamiento democráticos, la representación de las minorías, la competencia para la postulación de candidatos a cargos públicos electivos, el acceso a la información publica y la difusión de sus ideas. El Estado contribuye al sostenimiento económico de sus actividades y de la capacitación de sus dirigentes. Los partidos políticos deberán dar publicidad del origen y destino de sus fondos y patrimonio.<br /><br />Artículo 39- Los ciudadanos tienen el derecho de iniciativa para presentar proyectos de ley en la Cámara de Diputados. El Congreso deberá darles expreso tratamiento dentro del término de doce meses. El Congreso, con el voto de la mayoría absoluta de la totalidad de los miembros de cada Cámara, sancionará una ley reglamentaria que no podrá exigir más del tres por ciento del padrón electoral nacional, dentro del cual deberá contemplar una adecuada distribución territorial para suscribir la iniciativa. No serán objeto de iniciativa popular los proyectos referidos a reforma constitucional, tratados internacionales, tributos, presupuesto y materia penal.<br /><br />Artículo 40- El Congreso, a iniciativa de la Cámara de Diputados, podrá someter a consulta popular un proyecto de ley. La ley de convocatoria no podrá ser vetada. El voto afirmativo del proyecto por el pueblo de la Nación lo convertirá en ley y su promulgación será automática. El Congreso o el Presidente de la Nación, dentro de sus respectivas competencias, podrán convocar a consulta popular no vinculante. En este caso el voto no será obligatorio. El Congreso, con el voto de la mayoría absoluta de la totalidad de los miembros de cada Cámara, reglamentará las materias, procedimientos y oportunidad de la consulta popular.<br /><br />Artículo 41- Todos los habitantes gozan del derecho a un ambiente sano, equilibrado, apto para el desarrollo humano y para que las actividades productivas satisfagan las necesidades presentes sin comprometer las de las generaciones futuras; y tienen el deber de preservarlo. El daño ambiental generará prioritariamente la obligación de recomponer, según lo establezca la ley. Las autoridades proveerán a la protección de este derecho, a la utilización racional de los recursos naturales, a la preservación del patrimonio natural y cultural y de la diversidad biológica, y a la información y educación ambientales. Corresponde a la Nación dictar las normas que contengan los presupuestos mínimos de protección, y a las provincias, las necesarias para complementarlas, sin que aquellas alteren las jurisdicciones locales. Se prohíbe el ingreso al territorio nacional de residuos actual o potencialmente peligrosos, y de los radiactivos.<br /><br />Artículo 42- Los consumidores y usuarios de bienes y servicios tienen derecho, en la relación de consumo, a la protección de su salud, seguridad e intereses económicos; a una información adecuada y veraz; a la libertad de elección, y a condiciones de trato equitativo y digno. Las autoridades proveerán a la protección de esos derechos, a la educación para el consumo, a la defensa de la competencia contra toda forma de distorsión de los mercados, al control de los monopolios naturales y legales, al de la calidad y eficiencia de los servicios públicos, y a la constitución de asociaciones de consumidores y de usuarios. La legislación establecerá procedimientos eficaces para la prevención y solución de conflictos, y los marcos regulatorios de los servicios públicos de competencia nacional, previendo la necesaria participación de las asociaciones de consumidores y usuarios y de las provincias interesadas, en los organismos de control.<br /><br />Artículo 43- Toda persona puede interponer acción expedita y rápida de amparo, siempre que no exista otro medio judicial más idóneo, contra todo acto u omisión de autoridades públicas o de particulares, que en forma actual o inminente lesione, restrinja, altere o amenace, con arbitrariedad o ilegalidad manifiesta, derechos y garantías reconocidos por esta Constitución, un tratado o una ley. En el caso, el juez podrá declarar la inconstitucionalidad de la norma en que se funde el acto u omisión lesiva. Podrán interponer esta acción contra cualquier forma de discriminación y en lo relativo a los derechos que protegen al ambiente, a la competencia, al usuario y al consumidor, así como a los derechos de incidencia colectiva en general, el afectado, el defensor del pueblo y las asociaciones que propendan a esos fines, registradas conforme a la ley, la que determinará los requisitos y formas de su organización. Toda persona podrá interponer esta acción para tomar conocimiento de los datos a ella referidos y de su finalidad, que consten en registros o bancos de datos públicos, o los privados destinados a proveer informes, y en caso de falsedad o discriminación, para exigir la supresión, rectificación, confidencialidad o actualización de aquellos. No podrá afectarse el secreto de las fuentes de información periodística. Cuando el derecho lesionado, restringido, alterado o amenazado fuera la libertad física, o en caso de agravamiento ilegítimo en la forma o condiciones de detención, o en el de desaparición forzada de personas, la acción de habeas corpus podrá ser interpuesta por el afectado o por cualquiera en su favor y el juez resolverá de inmediato aun durante la vigencia del estado de sitio.<br /><br /><br /><span style="font-weight: bold;">SEGUNDA PARTE AUTORIDADES DE LA NACION </span><br /><br /><span style="font-weight: bold;">Título Primero - </span><br /><br /><span style="font-weight: bold;">Gobierno Federal<br /><br />Sección Primera - Del Poder Legislativo</span><br /><br />Artículo 44- Un Congreso compuesto de dos Cámaras, una de Diputados de la Nación y otra de Senadores de las provincias y de la Ciudad de Buenos Aires, será investido del Poder Legislativo de la Nación. Capítulo Primero De la Cámara de Diputados<br /><br />Artículo 45- La Cámara de Diputados se compondrá de representantes elegidos directamente por el pueblo de las provincias, de la Ciudad de Buenos Aires, y de la Capital en caso de traslado, que se consideran a este fin como distritos electorales de un solo Estado y a simple pluralidad de sufragios. El número de representantes será de uno por cada treinta y tres mil habitantes o fracción que no baje de dieciséis mil quinientos. Después de la realización de cada censo, el Congreso fijará la representación con arreglo al mismo, pudiendo aumentar pero no disminuir la base expresada para cada diputado.<br /><br />Artículo 46- Los diputados para la primera Legislatura se nombrarán en la proporción siguiente: por la Provincia de Buenos Aires, doce; por la de Córdoba, seis; por la de Catamarca, tres; por la de Corrientes, cuatro; por la de Entre Ríos, dos; por la de Jujuy, dos; por la de Mendoza, tres; por la de la Rioja, dos; por la de Salta, tres; por la de Santiago, cuatro; por la de San Juan, dos; por la de Santa Fe, dos; por la de San Luis, dos; y por la de Tucumán, tres.<br /><br />Artículo 47- Para la segunda Legislatura deberá realizarse el censo general, y arreglarse a él el número de diputados; pero este censo sólo podrá renovarse cada diez años.<br /><br />Artículo 48- Para ser diputado se requiere haber cumplido la edad de veinticinco años, tener cuatro años de ciudadanía en ejercicio, y ser natural de la provincia que lo elija, o con dos años de residencia inmediata en ella.<br /><br />Artículo 49- Por esta vez las Legislaturas de las provincias reglarán los medios de hacer efectiva la elección directa de los diputados de la Nación; para lo sucesivo el Congreso expedirá una ley general.<br /><br />Artículo 50- Los diputados durarán en su representación por cuatro años, y son reelegibles; pero la Sala se renovará por mitad cada bienio; a cuyo efecto los nombrados para la primera Legislatura, luego que se reúnan, sortearán los que deberán salir en el primer período. Artículo<br /><br />51- En caso de vacante, el Gobierno de provincia, o de la Capital hace proceder a elección legal de un nuevo miembro.<br /><br />Artículo 52- A la Cámara de Diputados corresponde exclusivamente la iniciativa de las leyes sobre contribuciones y reclutamiento de tropas.<br /><br />Artículo 53- Sólo ella ejerce el derecho de acusar ante el Senado al Presidente, vicepresidente, al jefe de gabinete de ministros, y a los miembros de la Corte Suprema, en las causas de responsabilidad que se intenten contra ellos, por mal desempeño o por delito en el ejercicio de sus funciones; o por crímenes comunes, después de haber conocido de ellos y declarado haber lugar a la formación de causa por la mayoría de dos terceras partes de sus miembros presentes. Capítulo Segundo Del Senado<br /><br />Artículo 54- El Senado se compondrá de tres senadores por cada provincia y tres por la Ciudad de Buenos Aires, elegidos en forma directa y conjunta, correspondiendo dos bancas al partido político que obtenga el mayor número de votos, y la restante al partido político que le siga en número de votos. Cada senador tendrá un voto.<br /><br />Artículo 55- Son requisitos para ser elegidos Senador: Tener la edad de treinta años, haber sido seis años ciudadano de la Nación, disfrutar de una renta anual de dos mil pesos fuertes o de una entrada equivalente, y ser natural de la provincia que lo elija, o con dos años de residencia inmediata en ella.<br /><br />Artículo 56- Los senadores duran seis años en el ejercicio de su mandato, y son reelegibles indefinidamente; pero el Senado se renovará a razón de una tercera parte de los distritos electorales cada dos años.<br /><br />Artículo 57- El vicepresidente de la Nación será presidente del Senado; pero no tendrá voto sino en el caso que haya empate en la votación.<br /><br />Artículo 58- El Senado nombrará un presidente provisorio que lo presida en caso de ausencia del vicepresidente, o cuando éste ejerce las funciones de Presidente de la Nación.<br /><br />Artículo 59- Al Senado corresponde juzgar en juicio público a los acusados por la Cámara de Diputados, debiendo sus miembros prestar juramento para este acto. Cuando el acusado sea el Presidente de la Nación, el Senado será presidido por el Presidente de la Corte Suprema. Ninguno será declarado culpable sino a mayoría de los dos tercios de los miembros presentes.<br /><br />Artículo 60- Su fallo no tendrá más efecto que destituir al acusado, y aun declararle incapaz de ocupar ningún empleo de honor, de confianza o a sueldo en la Nación. Pero la parte condenada quedará, no obstante, sujeta a acusación, juicio y castigo conforme a las leyes ante los tribunales ordinarios.<br /><br />Artículo 61- Corresponde también al Senado autorizar al Presidente de la Nación para que declare en estado de sitio, uno o varios puntos de la República en caso de ataque exterior.<br /><br />Artículo 62- Cuando vacase alguna plaza de senador por muerte, renuncia u otra causa, el Gobierno a que corresponda la vacante hace proceder inmediatamente a la elección de un nuevo miembro. Capítulo Tercero Disposiciones Comunes a Ambas Cámaras Artículo<br /><br />63- Ambas Cámaras se reunirán por sí mismas en sesiones ordinarias todos los años desde el primero de marzo hasta el treinta de noviembre. Pueden también ser convocadas extraordinariamente por el Presidente de la Nación o prorrogadas sus sesiones.<br /><br />Artículo 64- Cada Cámara es juez de las elecciones, derechos y títulos de sus miembros en cuanto a su validez. Ninguna de ellas entrará en sesión sin la mayoría absoluta de sus miembros; pero un número menor podrá compeler a los miembros ausentes a que concurran a las sesiones, en los términos y bajo las penas que cada Cámara establecerá.<br /><br />Artículo 65- Ambas Cámaras empiezan y concluyen sus sesiones simultáneamente. Ninguna de ellas, mientras se hallen reunidas, podrá suspender sus sesiones más de tres días, sin el consentimiento de la otra.<br /><br />Artículo 66- Cada Cámara hará su reglamento y podrá con dos tercios de votos, corregir a cualquiera de sus miembros por desorden de conducta en el ejercicio de sus funciones, o removerlo por inhabilidad física o moral sobreviniente a su incorporación, y hasta excluirle de su seno; pero basta la mayoría de uno sobre la mitad de los presentes para decidir en las renuncias que voluntariamente hicieren de sus cargos.<br /><br />Artículo 67- Los senadores y diputados prestarán, en el acto de su incorporación, juramento de desempeñar debidamente el cargo, y de obrar en todo en conformidad a lo que prescribe esta Constitución.<br /><br />Artículo 68- Ninguno de los miembros del Congreso puede ser acusado, interrogado judicialmente, ni molestado por las opiniones o discursos que emita desempeñando su mandato de legislador.<br /><br />Artículo 69- Ningún senador o diputado, desde el día de su elección hasta el de su cese, puede ser arrestado; excepto el caso de ser sorprendido in fraganti en la ejecución de algún crimen que merezca pena de muerte, infamante u otra aflictiva; de lo que se dará cuenta a la Cámara respectiva con la información sumaria del hecho.<br /><br />Artículo 70- Cuando se forme querella por escrito ante las justicias ordinarias contra cualquier senador o diputado, examinado el mérito del sumario en juicio público, podrá cada Cámara, con dos tercios de votos, suspender en sus funciones al acusado, y ponerlo a disposición del juez competente para su juzgamiento.<br /><br />Artículo 71- Cada una de las Cámaras puede hacer venir a su Sala a los ministros del Poder Ejecutivo para recibir las explicaciones e informes que estime convenientes.<br /><br />Artículo 72- Ningún miembro del Congreso podrá recibir empleo o comisión del Poder Ejecutivo, sin previo consentimiento de la Cámara respectiva, excepto los empleos de escala.<br /><br />Artículo 73- Los eclesiásticos regulares no pueden ser miembros del Congreso, ni los gobernadores de provincia por la de su mando.<br /><br />Artículo 74- Los servicios de los senadores y diputados son remunerados por el Tesoro de la Nación, con una dotación que señalará la ley. Capítulo Cuarto Atribuciones del Congreso Artículo<br /><br />75- Corresponde al Congreso:<br /><br /></div><div style="text-align: justify;"><blockquote>1. Legislar en materia aduanera. Establecer los derechos de importación y exportación, los cuales, así como las avaluaciones sobre las que recaigan, serán uniformes en toda la Nación.<br /><br />2. Imponer contribuciones indirectas como facultad concurrente con las provincias. Imponer contribuciones directas, por tiempo determinado, proporcionalmente iguales en todo el territorio de la Nación, siempre que la defensa, seguridad común y bien general del Estado lo exijan. Las contribuciones previstas en este inciso, con excepción de la parte o el total de las que tengan asignación especifica, son coparticipables. Una ley convenio, sobre la base de acuerdos entre la Nación y las provincias, instituirá regímenes de coparticipación de estas contribuciones, garantizando la automaticidad en la remisión de los fondos. La distribución entre la Nación, las provincias y la ciudad de Buenos Aires y entre éstas, se efectuará en relación directa a las competencias, servicios y funciones de cada una de ellas contemplando criterios objetivos de reparto; será equitativa, solidaria y dará prioridad al logro de un grado equivalente de desarrollo, calidad de vida e igualdad de oportunidades en todo el territorio nacional. La ley convenio tendrá como Cámara de origen el Senado y deberá ser sancionada con la mayoría absoluta de la totalidad de los miembros de cada Cámara, no podrá ser modificada unilateralmente, ni reglamentada y será aprobada por las provincias. No habrá transferencia de competencias, servicios o funciones sin la respectiva reasignación de recursos, aprobada por ley del Congreso cuando correspondiere y por la provincia interesada o la ciudad de Buenos Aires en su caso. Un organismo fiscal federal tendrá a su cargo el control y fiscalización de la ejecución de lo establecido en este inciso, según lo determine la ley, la que deberá asegurar la representación de todas las provincias y la Ciudad de Buenos Aires en su composición.<br /><br />3. Establecer y modificar asignaciones específicas de recursos coparticipables, por tiempo determinado, por ley especial aprobada por la mayoría absoluta de la totalidad de los miembros de cada Cámara.<br /><br />4. Contraer empréstitos sobre el crédito de la Nación.<br /><br />5. Disponer del uso y de la enajenación de las tierras de propiedad nacional.<br /><br />6. Establecer y reglamentar un banco federal con facultad de emitir moneda, así como otros bancos nacionales.<br /><br />7. Arreglar el pago de la deuda interior y exterior de la Nación.<br /><br />8. Fijar anualmente, conforme a las pautas establecidas en el tercer párrafo del inc. 2 de este Artículo, el presupuesto general de gastos y cálculo de recursos de la Administración Nacional, en base al programa general de gobierno y al plan de inversiones públicas y aprobar o desechar la cuenta de inversión.<br /><br />9. Acordar subsidios del Tesoro Nacional a las provincias, cuyas rentas no alcancen, según sus presupuestos, a cubrir sus gastos ordinarios.<br /><br />10. Reglamentar la libre navegación de los ríos interiores, habilitar los puertos que considere convenientes, y crear o suprimir aduanas.<br /><br />11. Hacer sellar moneda, fijar su valor y el de las extranjeras; y adoptar un sistema uniforme de pesos y medidas para toda la Nación.<br /><br />12. Dictar los Códigos Civil, Comercial, Penal, de Minería, y del Trabajo y Seguridad Social, en cuerpos unificados o separados, sin que tales códigos alteren las jurisdicciones locales, correspondiendo su aplicación a los tribunales federales o provinciales, según que las cosas o las personas cayeren bajo sus respectivas jurisdicciones; y especialmente leyes generales para toda la Nación sobre naturalización y nacionalidad, con sujeción al principio de nacionalidad natural y por opción en beneficio de la Argentina; así como sobre bancarrotas, sobre falsificación de la moneda corriente y documentos públicos del estado, y las que requiera el establecimiento del juicio por jurados.<br /><br />13. Reglar el comercio con las naciones extranjeras, y de las provincias entre sí.<br /><br />14. Arreglar y establecer los correos generales de la Nación.<br /><br />15. Arreglar definitivamente los límites del territorio de la Nación, fijar los de las provincias, crear otras nuevas, y determinar por una legislación especial la organización, administración y gobierno que deben tener los territorios Nacionales, que queden fuera de los límites que se asignen a las provincias.<br /><br />16. Proveer a la seguridad de las fronteras.<br /><br />17. Reconocer la preexistencia étnica y cultural de los pueblos indígenas argentinos. Garantizar el respeto a su identidad y el derecho a una educación bilingüe e intercultural; reconocer la personería jurídica de sus comunidades, y la posesión y propiedad comunitarias de las tierras que tradicionalmente ocupan; y regular la entrega de otras aptas y suficientes para el desarrollo humano; ninguna de ellas será enajenable, transmisible, ni susceptible de gravámenes o embargos. Asegurar su participación en la gestión referida a sus recursos naturales y a los demás intereses que los afectan. Las provincias pueden ejercer concurrentemente estas atribuciones.<br /><br />18. Proveer lo conducente a la prosperidad del país, al adelanto y bienestar de todas las provincias, y al progreso de la ilustración, dictando planes de instrucción general y universitaria, y promoviendo la industria, la inmigración, la construcción de ferrocarriles y canales navegables, la colonización de tierras de propiedad nacional, la introducción y establecimiento de nuevas industrias, la importación de capitales extranjeros y la exploración de los ríos interiores, por leyes protectoras de estos fines y por concesiones temporales de privilegios y recompensas de estímulo.<br /><br />19. Proveer lo conducente al desarrollo humano, al progreso económico con justicia social, a la productividad de la economía nacional, a la generación de empleo, a la formación profesional de los trabajadores, a la defensa del valor de la moneda, a la investigación y desarrollo científico y tecnológico, su difusión y aprovechamiento. Proveer al crecimiento armónico de la Nación y al poblamiento de su territorio; promover políticas diferenciadas que tiendan a equilibrar el desigual desarrollo relativo de provincias y regiones. Para estas iniciativas, el Senado será Cámara de origen. Sancionar leyes de organización y de base de la educación que consoliden la unidad nacional respetando las particularidades provinciales y locales; que aseguren la responsabilidad indelegable del estado, la participación de la familia y la sociedad, la promoción de los valores democráticos y la igualdad de oportunidades y posibilidades sin discriminación alguna; y que garanticen los principios de gratuidad y equidad de la educación pública estatal y la autonomía y autarquía de las universidades nacionales. Dictar leyes que protejan la identidad y pluralidad cultural, la libre creación y circulación de las obras del autor; el patrimonio artístico y los espacios culturales y audiovisuales.<br /><br />20. Establecer tribunales inferiores a la Corte Suprema de Justicia; crear y suprimir empleos, fijar sus atribuciones, dar pensiones, decretar honores, y conceder amnistías generales.<br /><br />21. Admitir o desechar los motivos de dimisión del presidente o vicepresidente de la República; y declarar el caso de proceder a nueva elección.<br /><br />22. Aprobar o desechar tratados concluidos con las demás naciones y con las organizaciones internacionales y los concordatos con la Santa Sede. Los tratados y concordatos tienen jerarquía superior a las leyes. La Declaración Americana de los Derechos y Deberes del Hombre; la Declaración Universal de Derechos Humanos; la Convención Americana sobre Derechos Humanos; el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales; el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos y su Protocolo Facultativo; la Convención Sobre la Prevención y la Sanción del Delito deGenocidio; la Convención Internacional sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Racial; la Convención Sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Contra la Mujer; la Convención Contra la Tortura y Otros Tratos o Penas Crueles, Inhumanos o Degradantes; la Convención Sobre los Derechos del Niño; en las condiciones de su vigencia, tienen jerarquía constitucional, no derogan artículo alguno de la primera parte de esta Constitución y deben entenderse complementarios de los derechos y garantías por ella reconocidos. Sólo podrán ser denunciados, en su caso, por el Poder Ejecutivo Nacional, previa aprobación de las dos terceras partes de la totalidad de los miembros de cada Cámara. Los demás tratados y convenciones sobre derechos humanos, luego de ser aprobados por el Congreso, requerirán el voto de las dos terceras partes de la totalidad de los miembros de cada Cámara para gozar de la jerarquía constitucional.<br /><br />23. Legislar y promover medidas de acción positiva que garanticen la igualdad real de oportunidades y de trato, y el pleno goce y ejercicio de los derechos reconocidos por esta Constitución y por los tratados internacionales vigentes sobre derechos humanos, en particular respecto de los niños, las mujeres, los ancianos y las personas con discapacidad. Dictar un régimen de seguridad social especial e integral en protección del niño en situación de desamparo, desde el embarazo hasta la finalización del período de enseñanza elemental, y de la madre durante el embarazo y el tiempo de lactancia.<br /><br />24. Aprobar tratados de integración que deleguen competencia y jurisdicción a organizaciones supraestatales en condiciones de reciprocidad e igualdad, y que respeten el orden democrático y los derechos humanos. Las normas dictadas en su consecuencia tienen jerarquía superior a las leyes. La aprobación de estos tratados con Estados de Latinoamérica requerirá la mayoría absoluta de la totalidad de los miembros de cada Cámara. En el caso de tratados con otros Estados, el Congreso de la Nación, con la mayoría absoluta de los miembros presentes de cada Cámara, declarará la conveniencia de la aprobación del tratado y sólo podrá ser aprobado con el voto de la mayoría absoluta de la totalidad de los miembros de cada Cámara, después de ciento veinte días del acto declarativo. La denuncia de los tratados referidos a este inciso, exigirá la previa aprobación de la mayoría absoluta de la totalidad de los miembros de cada Cámara.<br /><br />25. Autorizar al Poder Ejecutivo para declarar la guerra o hacer la paz.<br /><br />26. Facultar al Poder Ejecutivo para ordenar represalias, y establecer reglamentos para las presas.<br /><br />27. Fijar las fuerzas armadas en tiempo de paz y guerra, y dictar las normas para su organización y gobierno.<br /><br />28. Permitir la introducción de tropas extranjeras en el territorio de la Nación, y la salida de las fuerzas nacionales fuera de él.<br /><br />29. Declarar en estado de sitio uno o varios puntos de la Nación en caso de conmoción interior, y aprobar o suspender el estado de sitio declarado, durante su receso, por el Poder Ejecutivo.<br /><br />30. Ejercer una legislación exclusiva en el territorio de la Capital de la Nación y dictar la legislación necesaria para el cumplimiento de los fines específicos de los establecimientos de utilidad nacional en el territorio de la República. Las autoridades provinciales y municipales conservarán los poderes de policía e imposición sobre estos establecimientos, en tanto no interfieran en el cumplimiento de aquellos fines.<br /><br />31. Disponer la intervención federal a una provincia o a la ciudad de Buenos Aires. Aprobar o revocar la intervención decretada, durante su receso, por el Poder Ejecutivo.<br /><br />32. Hacer todas las leyes y reglamentos que sean convenientes para poner en ejercicio los poderes antecedentes, y todos los otros concedidos por la presente Constitución al Gobierno de la Nación Argentina. </blockquote></div><br /><div style="text-align: justify;"><br />Artículo 76- Se prohíbe la delegación legislativa en el Poder Ejecutivo, salvo en materias determinadas de administración o de emergencia pública, con plazo fijado para su ejercicio y dentro de las bases de la delegación que el Congreso establezca. La caducidad resultante del transcurso del plazo previsto en el párrafo anterior no importará revisión de las relaciones jurídicas nacidas al amparo de las normas dictadas en consecuencia de la delegación legislativa. Capítulo Quinto De la Formación y Sanción de las Leyes<br /><br />Artículo 77.- Las leyes pueden tener principio en cualquiera de las Cámaras del Congreso, por proyectos presentados por sus miembros o por el Poder Ejecutivo, salvo las excepciones que establece esta Constitución.<br /><br />Artículo 78.- Aprobado un proyecto de ley por la Cámara de su origen, pasa para su discusión a la otra Cámara. Aprobado por ambas, pasa al Poder Ejecutivo de la Nación para su examen; y si también obtiene su aprobación, lo promulga como ley.<br /><br />Artículo 79.- Cada Cámara, luego de aprobar un proyecto de ley en general, puede delegar en sus comisiones la aprobación en particular del proyecto, con el voto de la mayoría absoluta del total de sus miembros. La Cámara podrá, con igual número de votos, dejar sin efecto la delegación y retomar el trámite ordinario. La aprobación en comisión requerirá el voto de la mayoría absoluta del total de sus miembros. Una vez aprobado el proyecto en comisión, se seguirá el trámite ordinario.<br /><br />Artículo 80.- Se reputa aprobado por el Poder Ejecutivo todo proyecto no devuelto en el término de diez días útiles. Los proyectos desechados parcialmente no podrán ser aprobados en la parte restante. Sin embargo, las partes no observadas solamente podrán ser promulgadas si tienen autonomía normativa y su aprobación parcial no altera el espíritu ni la unidad del proyecto sancionado por el Congreso. En este caso será de aplicación el procedimiento previsto para los decretos de necesidad y urgencia.<br /><br />Artículo 81.- Ningún proyecto de ley desechado totalmente por una de las Cámaras podrá repetirse en las sesiones de aquel año. Ninguna de las Cámaras puede desechar totalmente un proyecto que hubiera tenido origen en ella y luego hubiese sido adicionado o enmendado por la Cámara revisora. Si el proyecto fuere objeto de adiciones o correcciones por la Cámara revisora, deberá indicarse el resultado de la votación a fin de establecer si tales adiciones o correcciones fueron realizadas por mayoría absoluta de los presentes o por las dos terceras partes de los presentes. La Cámara de origen podrá por mayoría absoluta de los presentes aprobar el proyecto con las adiciones o correcciones introducidas o insistir en la redacción originaria, a menos que las adiciones o correcciones las haya realizado la revisora por dos terceras partes de los presentes. En este último caso, el proyecto pasará al Poder Ejecutivo con las adiciones o correcciones de la Cámara revisora, salvo que la Cámara de origen insista en su redacción originaria con el voto de las dos terceras partes de los presentes. La Cámara de origen no podrá introducir nuevas adiciones o correcciones a las realizadas por la Cámara revisora.<br /><br />Artículo 82.- La voluntad de cada Cámara debe manifestarse expresamente; se excluye, en todos los casos, la sanción tácita o ficta.<br /><br />Artículo 83.- Desechado en todo o en parte un proyecto por el Poder Ejecutivo, vuelve con sus objeciones a la Cámara de su origen; ésta lo discute de nuevo, y si lo confirma por mayoría de dos tercios de votos, pasa otra vez a la Cámara de revisión. Si ambas Cámaras lo sancionan por igual mayoría, el proyecto es ley y pasa al Poder Ejecutivo para su promulgación. Las votaciones de ambas Cámaras serán en este caso nominales, por sí o por no; y tanto los nombres y fundamentos de los sufragantes, como las objeciones del Poder Ejecutivo, se publicarán inmediatamente por la prensa. Si las Cámaras difieren sobre las objeciones, el proyecto no podrá repetirse en las sesiones de aquel año.<br /><br />Artículo 84.- En la sanción de las leyes se usará de esta fórmula: el Senado y Cámara de Diputados de la Nación Argentina, reunidos en Congreso, ..., decretan, o sancionan con fuerza de ley.<br /><br />Capítulo Sexto De la Auditoria General de la Nación<br /><br />Artículo 85.- El control externo del sector público nacional en sus aspectos patrimoniales, económicos, financieros y operativos, será una atribución propia del Poder Legislativo. El examen y la opinión del Poder Legislativo sobre el desempeño y situación general de la Administración Pública estarán sustentados en los dictámenes de la Auditoria General de la Nación.<br />Este organismo de asistencia técnica del Congreso, con autonomía funcional, se integrará del modo que establezca la ley que reglamenta su creación y funcionamiento, que deberá ser aprobada por mayoría absoluta de los miembros de cada Cámara. El presidente de organismo será designado a propuesta del partido político de oposición con mayor número de legisladores en el Congreso. Tendrá a su cargo el control de legalidad, gestión y auditoría de toda la actividad de la Administración Pública centralizada y descentralizada, cualquiera fuera su modalidad de organización, y las demás funciones que la ley le otorgue. Intervendrá necesariamente en el trámite de aprobación o rechazo de las cuentas de percepción e inversión de los fondos públicos. Capítulo Séptimo Del Defensor del Pueblo<br /><br />Artículo 86.- El Defensor del Pueblo es un órgano independiente instituido en el ámbito del Congreso de la Nación, que actuará con plena autonomía funcional, sin recibir instrucciones de ninguna autoridad. Su misión es la defensa y protección de los derechos humanos y demás derechos, garantías e intereses tutelados en esta Constitución y las leyes, ante hechos, actos u omisiones de la Administración; y el control del ejercicio de las funciones administrativas públicas. El Defensor del Pueblo tiene legitimación procesal. Es designado y removido por el Congreso con el voto de las dos terceras partes de miembros presentes de cada una de las Cámaras. Goza de las inmunidades y privilegios de los legisladores. Durará en su cargo cinco años, pudiendo ser nuevamente designado por una sola vez. La organización y funcionamiento de esta institución serán regulados por una ley especial.<br /><br /><span style="font-weight: bold;">Sección Segunda - Del Poder Ejecutivo </span><br /><br />Capítulo Primero De su Naturaleza y Duración<br /><br />Artículo 87.- El Poder Ejecutivo de la Nación será desempeñado por un ciudadano con el título de "Presidente de la Nación Argentina".<br /><br />Artículo 88.- En caso de enfermedad, ausencia de la Capital, muerte, renuncia o destitución del Presidente, el Poder Ejecutivo será ejercido por el vicepresidente de la Nación. En caso de destitución, muerte, dimisión o inhabilidad del Presidente y vicepresidente de la Nación, el Congreso determinará qué funcionario público ha de desempeñar la Presidencia, hasta que haya cesado la causa de inhabilidad o un nuevo Presidente sea electo.<br /><br />Artículo 89.- Para ser elegido Presidente o vicepresidente de la Nación, se requiere haber nacido en el territorio argentino, o ser hijo de ciudadano nativo, habiendo nacido en país extranjero; y las demás calidades exigidas para ser elegido senador.<br /><br />Artículo 90.- El Presidente y vicepresidente duran en sus funciones el término de cuatro años y podrán ser reelegidos o sucederse recíprocamente por un sólo período consecutivo. Si han sido reelectos, o se han sucedido recíprocamente, no pueden ser elegidos para ninguno de ambos cargos, sino con el intervalo de un período.<br /><br />Artículo 91.- El Presidente de la Nación cesa en el poder el mismo día en que expira su período de cuatro años; sin que evento alguno que lo haya interrumpido, pueda ser motivo de que se le complete más tarde.<br /><br />Artículo 92.- El Presidente y vicepresidente disfrutan de un sueldo pagado por el Tesoro de la Nación, que no podrá ser alterado en el período de sus nombramientos. Durante el mismo período no podrán ejercer otro empleo, ni recibir ningún otro emolumento de la Nación, ni de provincia alguna.<br /><br />Artículo 93.- Al tomar posesión de su cargo el Presidente y vicepresidente prestarán juramento en manos del Presidente del Senado y ante el Congreso reunido en asamblea, respetando sus creencias religiosas, de: "Desempeñar con lealtad y patriotismo el cargo de Presidente (o vicepresidente) de la Nación y observar y hacer observar fielmente la Constitución de la Nación Argentina". Capítulo Segundo De la Forma y Tiempo de la Elección del Presidente y Vicepresidente de la Nación Artículo<br /><br />94.- El presidente y el vicepresidente de la Nación serán elegidos directamente por el pueblo, en doble vuelta, según lo establece esta Constitución. A este fin el territorio nacional conformará un distrito único.<br /><br />Artículo 95.- La elección se efectuará dentro de los dos meses anteriores a la conclusión del mandato del presidente en ejercicio.<br /><br />Artículo 96.- La segunda vuelta electoral, si correspondiere, se realizará entre las dos fórmulas de candidatos más votadas, dentro de los treinta días de celebrada la anterior.<br /><br />Artículo 97.- Cuando la fórmula que resultare más votada en la primera vuelta, hubiere obtenido más del cuarenta y cinco por ciento de los votos afirmativos válidamente emitidos, sus integrantes serán proclamados como presidente y vicepresidente de la Nación.<br /><br />Artículo 98.- Cuando la fórmula que resultare más votada en la primera vuelta hubiere obtenido el cuarenta por ciento por lo menos de los votos afirmativos válidamente emitidos y, además, existiere una diferencia mayor de diez puntos porcentuales respecto del total de los votos afirmativos válidamente emitidos sobre la fórmula que le sigue en número de votos, sus integrantes serán proclamados como presidente y vicepresidente de la Nación.<br /><br /><span>Capítulo Tercero Atribuciones del Poder Ejecutivo </span><br /><br />Artículo 99.- El Presidente de la Nación tiene las siguientes atribuciones: 1. Es el jefe supremo de la Nación, jefe del gobierno y responsable político de la administración general del país.<br /><br />2. Expide las instrucciones y reglamentos que sean necesarios para la ejecución de las leyes de la Nación, cuidando de no alterar su espíritu con excepciones reglamentarias.<br /><br />3. Participa de la formación de las leyes con arreglo a la Constitución, las promulga y hace publicar.<br /><br />El Poder Ejecutivo no podrá en ningún caso bajo pena de nulidad absoluta e insanable, emitir disposiciones de carácter legislativo. Solamente cuando circunstancias excepcionales hicieran imposible seguir los trámites ordinarios previstos por esta Constitución para la sanción de las leyes, y no se trate de normas que regulen materia penal, tributaria, electoral o el régimen de los partidos políticos, podrá dictar decretos por razones de necesidad y urgencia, los que serán decididos en acuerdo general de ministros que deberán refrendarlos, conjuntamente con el jefe de gabinete de ministros. El jefe de gabinete de ministros personalmente y dentro de los diez días someterá la medida a consideración de la Comisión Bicameral Permanente, cuya composición deberá respetar la proporción de las representaciones políticas de cada Cámara. Esta comisión elevará su despacho en un plazo de diez días al plenario de cada Cámara para su expreso tratamiento, el que de inmediato consideraran las Cámaras. Una ley especial sancionada con la mayoría absoluta de la totalidad de los miembros de cada Cámara regulará el trámite y los alcances de la intervención del Congreso.<br /><br />4. Nombra los magistrados de la Corte Suprema con acuerdo del Senado por dos tercios de sus miembros presentes, en sesión pública, convocada al efecto. Nombra los demás jueces de los tribunales federales inferiores en base a una propuesta vinculante en terna del Consejo de la Magistratura, con acuerdo del Senado, en sesión pública, en la que se tendrá en cuenta la idoneidad de los candidatos. Un nuevo nombramiento, precedido de igual acuerdo, será necesario para mantener en el cargo a cualquiera de esos magistrados, una vez que cumplan la edad de setenta y cinco años. Todos los nombramientos de magistrados cuya edad sea la indicada o mayor se harán por cinco años, y podrán ser repetidos indefinidamente, por el mismo trámite.<br /><br />5. Puede indultar o conmutar las penas por delitos sujetos a la jurisdicción federal, previo informe del tribunal correspondiente, excepto en los casos de acusación por la Cámara de Diputados.<br /><br />6. Concede jubilaciones, retiros, licencias y pensiones conforme a las leyes de la Nación.<br /><br />7. Nombra y remueve a los embajadores, ministros plenipotenciarios y encargados de negocios con acuerdo del Senado; por sí sólo nombra y remueve al jefe de gabinete de ministros y a los demás ministros del despacho, los oficiales de su secretaría, los agentes consulares y los empleados cuyo nombramiento no está reglado de otra forma por esta Constitución.<br /><br />8. Hace anualmente la apertura de las sesiones del Congreso, reunida al efecto ambas Cámaras, dando cuenta en esta ocasión del estado de la Nación, de las reformas prometidas por la Constitución, y recomendando a su consideración las medidas que juzgue necesarias y convenientes.<br /><br />9. Prorroga las sesiones ordinarias del Congreso, o lo convoca a sesiones extraordinarias, cuando un grave interés de orden o de progreso lo requiera.<br /><br />10. Supervisa el ejercicio de la facultad del jefe de gabinete de ministros respecto de la recaudación de las rentas de la Nación y de su inversión, con arreglo a la ley o presupuesto de gastos Nacionales.<br /><br />11. Concluye y firma tratados, concordatos y otras negociaciones requeridas para el mantenimiento de buenas relaciones con las organizaciones internacionales y las naciones extranjeras, recibe sus ministros y admite sus cónsules.<br /><br />12. Es Comandante en Jefe de todas las fuerzas armadas de la Nación.<br /><br />13. Provee los empleos militares de la Nación: Con acuerdo del Senado, en la concesión de los empleos o grados de oficiales superiores de las fuerzas armadas; y por sí sólo en el campo de batalla.<br /><br />14. Dispone de las fuerzas armadas, y corre con su organización y distribución según las necesidades de la Nación.<br /><br />15. Declara la guerra y ordena represalias con autorización y aprobación del Congreso.<br /><br />16. Declara en estado de sitio uno o varios puntos de la Nación, en caso de ataque exterior y por un término limitado, con acuerdo del Senado. En caso de conmoción interior sólo tiene esta facultad cuando el Congreso está en receso, porque es atribución que corresponde a este cuerpo, el Presidente la ejerce con las limitaciones prescriptas en el Artículo 23.<br /><br />17. Puede pedir al jefe de gabinete de ministros y a los jefes de todos los ramos y departamentos de la administración, y por su conducto a los demás empleados, los informes que crea convenientes, y ellos están obligados a darlos.<br /><br />18. Puede ausentarse del territorio de la Nación, con permiso del Congreso. En el receso de éste, sólo podrá hacerlo sin licencia por razones justificadas de servicio público.<br /><br />19. Puede llenar las vacantes de los empleos, que requieran el acuerdo del Senado, y que ocurran durante su receso, por medio de nombramientos en comisión que expirarán al fin de la próxima Legislatura.<br /><br />20. Decreta la intervención federal a una provincia o a la ciudad de Buenos Aires en caso de receso del Congreso, y debe convocarlo simultáneamente para su tratamiento.<br /><br /><br /><span>Capítulo Cuarto Del Jefe de Gabinete y Demás Ministros del Poder Ejecutivo</span><span style="font-weight: bold;"><br /><br /></span>Artículo 100.- El jefe de gabinete de ministros y los demás ministros secretarios cuyo número y competencia será establecida por una ley especial, tendrán a su cargo el despacho de los negocios de la Nación, y refrendarán y legalizarán los actos del Presidente por medio de su firma, sin cuyo requisito carecen de eficacia.<br /><br />Al jefe de gabinete de ministros, con responsabilidad política ante el Congreso de la Nación, le corresponde:<br /><br />1. Ejercer la administración general del país.<br /><br />2. Expedir los actos y reglamentos que sean necesarios para ejercer las facultades que le atribuye este artículo y aquellas que le delegue el Presidente de la Nación, con el refrendo del ministro secretario del ramo al cual el acto o reglamento se refiera.<br /><br />3. Efectuar los nombramientos de los empleados de la Administración, excepto los que correspondan al Presidente.<br /><br />4. Ejercer las funciones y atribuciones que le delegue el Presidente de la Nación, y en acuerdo de gabinete resolver sobre las materias que le indique el Poder Ejecutivo, o por su propia decisión, en aquellas que por su importancia estime necesario, en el ámbito de su competencia.<br /><br />5. Coordinar, preparar y convocar las reuniones de gabinete de ministros, presidiéndolas en caso de ausencia del Presidente.<br /><br />6. Enviar al Congreso los proyectos de Ley de Ministerios y de Presupuesto Nacional, previo tratamiento en acuerdo de gabinete y aprobación del Poder Ejecutivo.<br /><br />7. Hacer recaudar las rentas de la Nación y ejecutar la Ley de Presupuesto Nacional.<br /><br />8. Refrendar los decretos reglamentarios de las leyes, los decretos que dispongan la prórroga de las sesiones ordinarias del Congreso o la convocatoria de sesiones extraordinarias y los mensajes del Presidente que promuevan la iniciativa legislativa.<br /><br />9. Concurrir a las sesiones del Congreso y participar en sus debates, pero no votar.<br /><br />10. Una vez que se inicien las sesiones ordinarias del Congreso, presentar junto a los restantes ministros una memoria detallada del estado de la Nación en lo relativo a los negocios de los respectivos departamentos.<br /><br />11. Producir los informes y explicaciones verbales o escritas que cualquiera de las Cámaras solicite al Poder Ejecutivo.<br /><br />12. Refrendar los decretos que ejercen facultades delegadas por el Congreso, los que estarán sujetos al control de la Comisión Bicameral Permanente.<br /><br />13. Refrendar conjuntamente con los demás Ministros los decretos de necesidad y urgencia y los decretos que promulgan parcialmente leyes. Someterá personalmente y dentro de los diez días de su sanción estos decretos a consideración de la Comisión Bicameral Permanente. El jefe de gabinete de ministros no podrá desempeñar simultáneamente otro ministerio.<br /><br />Artículo 101.- El jefe de gabinete de ministros debe concurrir al Congreso al menos una vez por mes, alternativamente a cada una de sus Cámaras, para informar de la marcha del Gobierno, sin perjuicio de lo dispuesto en el artículo 71, puede ser interpelado a los efectos del tratamiento de una moción de censura, por el voto de la mayoría absoluta de la totalidad de los miembros de cualquiera de las Cámaras, y ser removido por el voto de la mayoría absoluta de los miembros de cada una de las Cámaras.<br /><br />Artículo 102.- Cada ministro es responsable de los actos que legaliza, y solidariamente de los que acuerda con sus colegas.<br /><br />Artículo 103.- Los ministros no pueden por sí solos, en ningún caso, tomar resoluciones, a excepción de lo concerniente al régimen económico y administrativo de sus respectivos departamentos.<br /><br />Artículo 104.- Luego que el Congreso abra sus sesiones, deberán los ministros del despacho presentarle una memoria detallada del estado de la Nación en los relativo a los negocios de sus respectivos departamentos<br /><br />Artículo 105.- No pueden ser senadores ni diputados, sin hacer dimisión de sus empleos de ministros.<br /><br />Artículo 106.- Pueden los ministros concurrir a las sesiones del Congreso y tomar parte en sus debates, pero no votar.<br /><br />Artículo 107.- Gozarán por sus servicios de un sueldo establecido por la ley, que no podrá ser aumentado ni disminuido en favor o perjuicio de los que se hallen en ejercicio. Sección Tercera - Del Poder Judicial Capítulo Primero De su Naturaleza y Duración<br /><br />Artículo 108.- El Poder Judicial de la Nación será ejercido por una Corte Suprema de Justicia, y por los demás tribunales inferiores que el Congreso estableciere en el territorio de la Nación.<br /><br />Artículo 109.- En ningún caso el Presidente de la Nación puede ejercer funciones judiciales, arrogarse el conocimiento de causas pendientes o restablecer las fenecidas.<br /><br />Artículo 110.- Los jueces de la Corte Suprema y de los tribunales inferiores de la Nación conservarán sus empleos mientras dure su buena conducta, y recibirán por sus servicios una compensación que determinará la ley, y que no podrá ser disminuida en manera alguna, mientras permaneciesen en sus funciones.<br /><br />Artículo 111.- Ninguno podrá ser miembro de la Corte Suprema de Justicia, sin ser abogado de la Nación con ocho años de ejercicio, y tener las calidades requeridas para ser senador.<br /><br />Artículo 112.- En la primera instalación de la Corte Suprema, los individuos nombrados prestarán juramento en manos del Presidente de la Nación, de desempeñar sus obligaciones, administrando justicia bien y legalmente, y en conformidad a lo que prescribe la Constitución. En lo sucesivo lo prestarán ante el Presidente de la misma Corte.<br /><br />Artículo 113.- La Corte Suprema dictará su reglamento interior y nombrará a sus empleados.<br /><br />Artículo 114.- El Consejo de la Magistratura, regulado por una ley especial sancionada por la mayoría absoluta de la totalidad de los miembros de cada Cámara, tendrá a su cargo la selección de los magistrados y la administración del Poder Judicial. El Consejo será integrado periódicamente de modo que se procure el equilibrio entre la representación de los órganos políticos resultante de la elección popular, de los jueces de todas las instancias y de los abogados de la matrícula federal. Será integrado, asimismo, por otras personas del ámbito académico y científico, en el número y la forma que indique la ley.<br /><br />Serán sus atribuciones:<br /><br /><blockquote>1. Seleccionar mediante concursos públicos los postulantes a las magistraturas inferiores.<br /><br />2. Emitir propuestas en ternas vinculantes, para el nombramiento de los magistrados de los tribunales inferiores.<br /><br />3. Administrar los recursos y ejecutar el presupuesto que la ley asigne a la administración de justicia.<br /><br />4. Ejercer facultades disciplinarias sobre magistrados.<br /><br />5. Decidir la apertura del procedimiento de remoción de magistrados, en su caso ordenar la suspensión, y formular la acusación correspondiente.<br /><br />6. Dictar los reglamentos relacionados con la organización judicial y todos aquellos que sean necesarios para asegurar la independencia de los jueces y la eficaz prestación de los servicios de justicia. </blockquote><br /><br />Artículo 115.- Los jueces de los tribunales inferiores de la Nación serán removidos por las causales expresadas en el Artículo 53, por un jurado de enjuiciamiento integrado por legisladores, magistrados y abogados de la matrícula federal. Su fallo, que será irrecurrible, no tendrá más efecto que destituir al acusado. Pero la parte condenada quedará no obstante sujeta a acusación, juicio y castigo conforme a las leyes ante los tribunales ordinarios. Corresponderá archivar las actuaciones y, en su caso, reponer al juez suspendido, si transcurrieren ciento ochenta días contados desde la decisión de abrir el procedimiento de remoción, sin que haya sido dictado el fallo. En la ley especial a que se refiere el Artículo 114, se determinará la integración y procedimiento de este jurado.<br /><br />Capítulo Segundo Atribuciones del Poder Judicial<br /><br />Artículo 116.- Corresponde a la Corte Suprema y a los tribunales inferiores de la Nación, el conocimiento y decisión de todas las causas que versen sobre puntos regidos por la Constitución, y por las leyes de la Nación, con la reserva hecha en el inciso 12 del Artículo 75; y por los tratados con las naciones extranjeras; de las causas concernientes a embajadores, ministros públicos y cónsules extranjeros; de las causas de almirantazgo y jurisdicción marítima; de los asuntos en que la Nación sea parte; de las causas que se susciten entre dos o más provincias; entre una provincia y los vecinos de otra; entre los vecinos de diferentes provincias; y entre una provincia o sus vecinos, contra un Estado o ciudadano extranjero.<br /><br />Artículo 117.- En estos casos la Corte Suprema ejercerá su jurisdicción por apelación según las reglas y excepciones que prescriba el Congreso; pero en todos los asuntos concernientes a embajadores, ministros y cónsules extranjeros, y en los que alguna provincia fuese parte, la ejercerá originaria y exclusivamente.<br /><br />Artículo 118.- Todos los juicios criminales ordinarios, que no se deriven del despacho de acusación concedido en la Cámara de Diputados se terminarán por jurados, luego que se establezca en la República esta institución. La actuación de estos juicios se hará en la misma provincia donde se hubiera cometido el delito; pero cuando éste se cometa fuera de los límites de la Nación, contra el derecho de gentes, el Congreso determinará por una ley especial el lugar en que haya de seguirse el juicio.<br /><br />Artículo 119.- La traición contra la Nación consistirá únicamente en tomar las armas contra ella, o en unirse a sus enemigos prestándoles ayuda y socorro. El Congreso fijará por una ley especial la pena de este delito; pero ella no pasará de la persona del delincuente, ni la infamia del reo se transmitirá a sus parientes de cualquier grado. Sección Cuarta - Del Ministerio Público<br /><br />Artículo 120.- El ministerio Público es un órgano independiente con autonomía funcional y autarquía financiera, que tiene por función promover la actuación de la justicia en defensa de la legalidad de los intereses generales de la sociedad, en coordinación con las demás autoridades de la República. Está integrado por un procurador general de la Nación y un defensor general de la Nación y los demás miembros que la ley establezca. Sus miembros gozan de inmunidades funcionales e intangibilidad de remuneraciones.<br /><br /><span style="font-weight: bold;">Título Segundo - Gobiernos de Provincia </span><br /><br />Artículo 121.- Las provincias conservan todo el poder no delegado por esta Constitución al Gobierno Federal, y el que expresamente se hayan reservado por pactos especiales al tiempo de su incorporación.<br /><br />Artículo 122.- Se dan sus propias instituciones locales y se rigen por ellas. Eligen sus gobernadores, sus legisladores y demás funcionarios de provincia, sin intervención del Gobierno Federal.<br /><br />Artículo 123.- Cada provincia dicta su propia constitución, conforme a lo dispuesto por el art. 5° asegurando la autonomía municipal y reglando su alcance y contenido en el orden institucional, político, administrativo, económico y financiero.<br /><br />Artículo 124.- Las provincias podrán crear regiones para el desarrollo económico - social y establecer órganos con facultades para el cumplimiento de sus fines y podrán también celebrar convenios internacionales en tanto no sean incompatibles con la política exterior de la Nación y no afecten las facultades delegadas al Gobierno Federal o el crédito público de la Nación; con conocimiento del Congreso Nacional. La ciudad de Buenos Aires tendrá el régimen que se establezca a tal efecto. Corresponde a las provincias el dominio originario de los recursos naturales existentes en su territorio.<br /><br />Artículo 125.- Las provincias pueden celebrar tratados parciales para fines de administración de justicia, de intereses económicos y trabajos de utilidad común, con conocimiento del Congreso Federal; y promover su industria, la inmigración, la construcción de ferrocarriles y canales navegables, la colonización de tierras de propiedad provincial, la introducción y establecimiento de nuevas industrias, la importación de capitales extranjeros y la exploración de sus ríos, por leyes protectoras de estos fines, y con recursos propios. Las provincias y la ciudad de Buenos Aires pueden conservar organismos de seguridad social para los empleados públicos y los profesionales; y promover el progreso económico, el desarrollo humano, la generación de empleo, la educación, la ciencia, el conocimiento y la cultura.<br /><br />Artículo 126.- Las provincias no ejercen el poder delegado a la Nación. No pueden celebrar tratados parciales de carácter político; ni expedir leyes sobre comercio, o navegación interior o exterior; ni establecer aduanas provinciales; ni acuñar moneda; ni establecer bancos con facultad de emitir billetes, sin autorización del Congreso Federal; ni dictar los códigos Civil, Comercial, Penal y de Minería, después de que el Congreso los haya sancionado; ni dictar especialmente leyes sobre ciudadanía y naturalización, bancarrotas, falsificación de moneda o documentos del Estado; ni establecer derechos de tonelaje; ni armar buques de guerra o levantar ejércitos, salvo en el caso de invasión exterior o de un peligro tan inminente que no admita dilación dando luego cuenta al Gobierno Federal; ni nombrar o recibir agentes extranjeros. Artículo 127.- Ninguna provincia puede declarar, ni hacer la guerra a otra provincia. Sus quejas deben ser sometidas a la Corte Suprema de Justicia y dirimidas por ella. Sus hostilidades de hecho son actos de guerra civil, calificados de sedición o asonada, que el Gobierno Federal debe sofocar y reprimir conforme a la ley. Artículo 128.- Los gobernadores de provincia son agentes naturales del Gobierno Federal para hacer cumplir la Constitución y las leyes de la Nación. Artículo 129.- La ciudad de Buenos Aires tendrá un régimen de gobierno autónomo, con facultades propias de legislación y jurisdicción, y su jefe de gobierno será elegido directamente por el pueblo de la ciudad. Una ley garantizará los intereses del Estado nacional, mientras la ciudad de Buenos Aires sea capital de la Nación.<br /><br />En el marco de lo dispuesto en este artículo, el Congreso de la Nación convocará a los habitantes de la ciudad de Buenos Aires para que, mediante los representantes que elijan a ese efecto, dicten el estatuto organizativo de sus instituciones.<br /><br /><span style="font-weight: bold;">Disposiciones Transitorias</span><br /><br />Primera: <span>La Nación Argentina ratifica su legítima e imprescriptible soberanía sobre las Islas Malvinas, Georgias del Sur y Sandwich del Sur y los espacios marítimos e insulares correspondientes, por ser parte integrante del territorio nacional. </span>La recuperación de dichos territorios y el ejercicio pleno de la soberanía, respetando el modo de vida de sus habitantes, y conforme a los principios del derecho internacional, constituyen un objetivo permanente e irrenunciable del pueblo argentino.<br /><br />Segunda: Las acciones positivas a que alude el art. 37 en su último párrafo no podrán ser inferiores a las vigentes al tiempo de sancionarse esta Constitución y durarán lo que la ley determine (corresponde al art. 37).<br /><br />Tercera: La ley que reglamente el ejercicio de la iniciativa popular deberá ser aprobada dentro de los dieciocho meses de esta sanción (corresponde al Art. 39).<br /><br />Cuarta: Los actuales integrantes del Senado de la Nación desempeñarán su cargo hasta la extinción del mandato correspondiente a cada uno. En ocasión de renovarse un tercio del Senado en mil novecientos noventa y cinco, por finalización de los mandatos de todos los senadores elegidos en mil novecientos ochenta y seis, será designado además un tercer Senador por distrito por cada Legislatura.<br /><br />El conjunto de los senadores por cada distrito se integrará, en lo posible, de modo que correspondan dos bancas al partido político o alianza electoral que tenga el mayor número de miembros en la Legislatura y la restante al partido político o alianza electoral que lo siga en número de miembros de ella. En caso de empate, se hará prevalecer al partido político o alianza electoral que hubiera obtenido mayor cantidad de sufragios en la elección legislativa provincial inmediata anterior. La elección de los senadores que reemplacen a aquellos cuyos mandatos vencen en mil novecientos noventa y ocho, así como la elección de quien reemplace a cualquiera de lo actuales senadores en caso de aplicación del art. 62, se hará por éstas mismas reglas de designación. Empero, el partido político o alianza electoral que tenga el mayor número de miembros en la legislatura al tiempo de la elección del senador, tendrá derecho a que sea elegido su candidato, con la sola limitación de que no resulten los tres senadores de un mismo partido político o alianza electoral.<br /><br />Estas reglas serán también aplicables a la elección de los senadores por la ciudad de Buenos Aires, en mil novecientos noventa y cinco por el cuerpo electoral, y en mil novecientos noventa y ocho por el órgano legislativo de la ciudad.<br /><br />La elección de todos los senadores a que se refiere esta cláusula se llevará a cabo con una anticipación no menor de sesenta ni mayor de noventa días al momento en que el senador deba asumir su función.<br /><br />En todos los casos, los candidatos a senadores serán propuestos por los partidos políticos o alianzas electorales. El cumplimiento de las exigencias legales y estatutarias para ser proclamado candidato será certificado por la Justicia Electoral Nacional y comunicado a la Legislatura. Toda vez que se elija un senador nacional se designará un suplente, quien asumirá en los casos del art. 62.<br /><br />Los mandatos de los senadores elegidos por aplicación de esta cláusula transitoria durarán hasta el nueve de diciembre del dos mil uno (corresponde al art. 54).<br /><br />Quinta: Todos los integrantes del Senado serán elegidos en la forma indicada en el art. 54 dentro de los dos meses anteriores al diez de diciembre del dos mil uno, decidiéndose por la suerte, luego que todos se reúnan, quienes deban salir en el primero y segundo bienio (corresponde al art. 56).<br /><br />Sexta: <span>Un régimen de coparticipación</span><span style="font-weight: bold;"> </span>conforme a lo dispuesto en el inc. 2 del art. 75 y la reglamentación del organismo fiscal federal, serán establecidos antes de la finalización del año 1996; la distribución de competencias, servicios y funciones vigentes a la sanción de esta reforma, no podrá modificarse sin la aprobación de la provincia interesada; tampoco podrá modificarse en desmedro de las provincias la distribución de recursos vigente a la sanción de esta reforma y en ambos casos hasta el dictado del mencionado régimen de coparticipación.<br /><br />La presente cláusula no afecta los reclamos administrativos o judiciales en trámite originados por diferencias por distribución de competencias, servicios, funciones o recursos entre la Nación y las provincias. (corresponde al art. 75 inc. 2).<br /><br />Séptima: El Congreso ejercerá en la ciudad de Buenos Aires, mientras sea capital de la Nación, las atribuciones legislativas que conserve con arreglo al art. 129 (corresponde al art. 75 inc. 30).<br /><br />Octava: La legislación delegada preexistente que no contenga plazo establecido para su ejercicio caducará a los cinco años de la vigencia de esta disposición, excepto aquella que el Congreso de la Nación ratifique expresamente por una nueva ley (corresponde al art. 76).<br /><br />Novena: El mandato del Presidente en ejercicio al momento de sancionarse esta reforma, deberá ser considerado como primer período (corresponde al art. 90).<br /><br />Décima: El mandato del Presidente de la Nación que asuma su cargo el 8 de julio de 1995, se extinguirá el 10 de diciembre de 1999 (corresponde al art. 90).<br /><br />Undécima: La caducidad de los nombramientos y la duración limitada previstas en el art. 99 inc. 4 entrarán en vigencia a los cinco años de la sanción de esta reforma constitucional (corresponde al art. 99 inc. 4). Duodécima: Las prescripciones establecidas en los arts. 100 y 101 del capítulo IV de la sección II, de la segunda parte de esta Constitución referidas al jefe de gabinete de ministros, entrarán en vigencia el 8 de julio de 1995.<br /><br />El jefe de gabinete de ministros será designado por primera vez el 8 de julio de 1995, hasta esa fecha sus facultades serán ejercidas por el Presidente de la República (corresponde a los arts. 99 inciso 7, 100 y 101).<br /><br />Decimotercera: A partir de los trescientos sesenta días de la vigencia de esta reforma, los magistrados inferiores solamente podrán ser designados por el procedimiento previsto en la presente Constitución. Hasta tanto se aplicará el sistema vigente con anterioridad (corresponde al art. 114).<br /><br />Decimocuarta: Las causas en trámite ante la Cámara de Diputados al momento de instalarse el Consejo de la Magistratura, les serán remitidas a efectos del inc. 5 del art. 114. Las ingresadas en el Senado continuarán allí hasta su terminación (corresponde al art. 115).<br /><br />Decimoquinta: Hasta tanto se constituyan los poderes que surjan del nuevo régimen de autonomía de la ciudad de Buenos Aires, el Congreso ejercerá una legislación exclusiva sobre su territorio, en los mismos términos que hasta la sanción de la presente. El jefe de gobierno será elegido durante el año mil novecientos noventa y cinco. La ley prevista en los párrafos segundo y el tercero del art. 129, deberá ser sancionada dentro del plazo de doscientos setenta días a partir de la vigencia de esta Constitución. Hasta tanto se haya dictado el estatuto organizativo la designación y remoción de los jueces de la ciudad de Buenos Aires se regirá por las disposiciones de los arts. 114 y 115 de esta Constitución (corresponde al art. 129).<br /><br />Decimosexta: Esta reforma entra en vigencia al día siguiente de su publicación. Los miembros de la Convención Constituyente, el Presidente de la Nación Argentina, los presidentes de las Cámaras Legislativas y el Presidente de la Corte Suprema de Justicia prestan juramento en un mismo acto el día 24 de agosto de 1994, en el Palacio San José, Concepción del Uruguay, Provincia de Entre Ríos. Cada poder del Estado y las autoridades provinciales y municipales disponen lo necesario para que sus miembros y funcionarios juren esta Constitución.<br /><br /><span>Decimoséptima: El texto constitucional ordenado, sancionado por esta Convención Constituyente, reemplaza al hasta ahora vigente. </span><br /><br /><span>Dada en la sala de sesiones de la Convención Constituyente, en Santa Fe, a los 22 días del mes de agosto de 1994. - Eduardo Menem. - Edgardo R. Piuzzi. - Luis A. J. Brasesco. - Juan Estrada.</span></div>Lucía Angélica FOLINOhttp://www.blogger.com/profile/04297498129344637502noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-4387247474424011959.post-16152593407040931552010-04-15T05:22:00.000-07:002010-04-15T05:23:07.086-07:00Escuelas Medias y Técnicas de AvellanedaMedias y Tecnicas <br /><br />Escuela Dirección Teléfono Localidad <br /><br />E.E.M. 1 Av. Mitre 2125 4204-0404 Sarandi <br />E.E.M. 2 Martín Fierro 590 4207-3117 Wilde <br />E.E.M. 3 Deheza 41 4207-8690 / 4217-4739 Sarandi <br />E.E.M. 4 Donovan 4204-2333 Gerli <br />E.E.M. 5 Av. Galicia 467 4208-4129 Piñeiro <br />E.E.M. 6 Giribone 648 4201-4269 Piñeiro <br />E.E.M. 7 Cno. Gral Belgrano 1030 4204-8549 Gerli <br />E.E.M. 8 Rondeau y Caxaraville 4220-5227 Wilde <br />E.E.M. 9 Ramón Franco y Mitre 4227-2848 V. Dominico <br />E.E.M. 10 Las Flores 1600 4207-9613 Wilde <br />E.E.M. 11 Av. 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Y ahora parece que se mueve.<br /><br />Ayer<br /><br />En sus albores, la descendencia humana no alcanzó un estatuto que la diferenciara sensiblemente del hecho biológico. El pasaje que la llevaría desde la cría al hijo es inseparable de la configuración de una dimensión adulta cada vez menos accesible. En las hordas primitivas los chicos participaban al unísono con los grandes de tareas y rituales, todos como hijos de dioses y tótems. A medida que los adultos comenzaron a tomar parte del destino en sus manos, inscribieron, ya como padres, a sus crías en la condición universal de hijos.1<br /><br />El lenguaje constituyó la materia de ese puente entre los adultos y sus cachorros. Una brecha que ya no se llenaba solamente por vía madurativa. El período de indefensión se fue extendiendo a medida que los circuitos instintivos quedaban en falta. La fijeza se debilitaba para dar cabida a una variabilidad de experiencias que requerían para su transmisión soportes ya no genéticos, sino culturales.<br /><br />Las crecientes posibilidades de que fuera garantizada su subsistencia, hicieron de los niños soportes más consistentes de los anhelos de trascendencia. La inversión educativa, material y simbólica que supone la transmisión, es correlativa de la libidinal. La infancia es hija contradictoria del narcisismo parental y, al unísono, de las determinaciones históricas que lo posibilitan.<br /><br />El arte medieval anterior al siglo XII era "incapaz de representar un niño salvo como un hombre en menor escala". <strong>Es Durero quien realiza el primer estudio de las proporciones corporales del niño. Tampoco las palabras que representaban al niño lo hacían de modo discriminado. "Garçon" era equivalente tanto a niño como a criado.</strong> Recién a partir del Renacimiento se hace posible pasar del estatuto de hijo al de niño.2<br /><br />El siglo XVIII es el punto angular para la formación en Occidente de una "esfera" infantil. Separados trabajo y vivienda, a la infancia se le asignan espacios propios donde permanecer. Surgen los cuartos de los niños y las plazas de juegos, así como una vestimenta particular que diferencia más nítidamente edades y también a las nenas de los varoncitos. Comienza la masificación de los juguetes y el auge de una literatura específicamente infantil.<br /><br />De la gran casa feudal llegamos este hogar-nido, un remanso de paz, pero también de intrusión. La presión de la socialización comienza a abarcar todas las expresiones vitales del niño y determina así, en última instancia, las reglas de decencia que convienen. Y esto significa determinar, al mismo tiempo, las fronteras del juego. En este sentido el combate contra la masturbación fue un paradigma por los niveles de crueldad que alcanzó. Se convirtió en el punto de arranque para la eliminación de la actitud "indeseable"que entraña, a saber: la autosuficiencia y el placer del juego con el propio cuerpo. Ambas costumbres debían rechazarse por improductivas. La entrega al disfrute del momento entraba en contradicción con la actitud de previsión sistemática, a largo plazo, con que la ascética burguesa en ascenso quería derrotar a la decadente moral de la aristocracia.<br /><br />Pero, una vez consolidada como clase, el objetivo predominante de la burguesía pasó a ser la estimulación de la "industriosidad". Más que coartado, el juego debía ser instrumentado. Entonces, a través de una pedagogía de la simulación de determinadas operaciones sociales, se impuso el "como si". Más que ascéticos, los pequeños debían ser hábiles, optimistas, comunicativos y conocedores de las cosas prácticas; moderados, flexibles, adaptables y diestros en fin en el trato social.3 A las niñas se las entrenaba para el rol de recatadas esposas y futuras madres.<br /><br /><strong>Un piso que se mueve<br /><br />Perdimos estabilidad, no sabemos de qué lado,<br />vamos a quedar parados.<br />Andrés Calamaro</strong><br /><br />La familia compartió, en Occidente y durante siglos, su espacio formativo con la Iglesia. Actualmente ocupa un escenario decreciente en relación a otros ámbitos de socialización formales (escuela) e informales (medios masivos de comunicación). Una niñita preguntaba a su mamá, mientras veía el programa de Galán:"Mami, para casarse, ¿hay que ir a la tele?".<br /><br />Esta vivencia de disolución de la familia es registrada por algunos pensadores de nuestro tiempo, como George Duby:<br />"Así la familia pierde progresivamente sus funciones que hacían de ella una microsociedad. La socialización de los niños ha abandonado totalmente la esfera doméstica. La familia deja pues de ser una institución para convertirse en simple lugar de encuentro de vidas privadas".4<br /><br />Parecería que si la familia ya no es lo que era, ya no es. Lo que nos dificulta inteligir sus transformaciones.<br /><br />Familia y escuela, como instituciones, creían ser "fundadoras" de diferentes marcas generadoras de distintos tipos de lazo social. Esta función determinante velaba su condición de determinadas por la sociedad, la cultura y la época. Y lo que ha cambiado en el pasaje de la modernidad a la que solemos llamar posmodernidad es la relación entre los estados nacionales y el mercado internacional.<br />Podemos apreciar el reflejo de esta situación en la tapa de nuestros DNI, donde formar parte del Mercosur como consumidor está por encima de ser ciudadano argentino.5 Este contrapunto ciudadano-consumidor con el creciente predominio del lazo que el consumo instituye, marca aquel pasaje. Y lo hace porque produce dos subjetividades distintas. La instituida por el estado y la instituida por los medios y el consumo. Si antes los estados se proponían ser naciones y regular sus mercados internos formando ciudadanos futuros para el ejercicio de esas funciones, ahora los estados ya no saben ser naciones y tampoco saben si quieren. Esta determinación que podría considerarse "exterior" y lejana a los niños de hoy produce efectos trascendentes tanto en la escuela como en la crianza. Lo que antes parecía instituido sólidamente pasó a ser un piso de características fluidas como el movimiento de los capitales, que se mueve. El consumo es una práctica instituyente de subjetividad, desbordante y difícil de limitar. No solo en otros, en cada quien. Una práctica que aparenta incluir pero en rigor excluye y fragmenta. Si los ciudadanos son iguales ante la ley, los consumidores son claramente desiguales según su capacidad adquisitiva. El <strong>consumo (mediado por la publicidad) produce marcas que también marcan y establecen formas de linaje</strong>. Una desesperada pertenencia ante una licuadora excluyente. Si hasta los más pobres al acceder al consumo se desesperan por mostrar las marcas a las que pueden acceder, tal como ocurre en las "villas" con los jovencitos que venden drogas y se visten con las mejores marcas de ropa o zapatillas.<br /><br /><strong>Las relaciones que el consumo instituye no igualan pero simetrizan.</strong> No hay que construir un saber estructurado como en la escuela, no hay que esperar a ser grande. El consumo es ahora. La inundación de gadgets lleva a una suerte de homogeneización y borramiento de las diferencias entre niños y adultos en relación a los consumos. "Los juguetes de los niños de hoy son también los 'juguetes' de los adultos. Y los juguetes de los adultos (teléfonos móviles, laptops, autos, iPods, etcétera) tienen cada vez más un diseño infantil".6 Si los chicos juegan a ser grandes porque hay una distancia a recorrer y un deseo de hacerlo cuando esta se instaura, y si los grandes juegan como chicos (peor, en realidad, pues los chicos son mucho más rápidos para absorber las novedades), ¿por qué crecer?<br /><br />Por otra parte, esa incidencia del consumo nunca ha alcanzado tanta intensidad. Se ha <strong>instaurado una especie de insaciable "carrera armamentista" en la que juguetes</strong> cada vez más caros envejecen cada vez más rápido. Como los autos y los celulares. Y nos hipnotizan, a los que consumimos y a los que quedan con la "ñata" contra el vidrio.<br /><br />La publicidad es quien se encarga de dar imagen y significación a las marcas que marcan ese territorio<strong> profundo que llamamos ingenuamente "uno mismo</strong>", donde parecen haberse alojado no solo las huellas de experiencias vitales sino también las marcas de las marcas comerciales. Nuestra subjetividad ya no alberga solamente los arrorroes y mimos, los olores y las voces, los nombres y apellidos. También ha sido colonizada por las marcas.7 Horadada la roca moderna del hogar nido, nuestra intimidad se ha tornado cada vez más ex-timidad.8<br /><br />James McNeal describe en su libro de marketing para niños el proceso de socialización en la sociedad de consumo de un modo contundente:"Cuando llega el momento en que el niño puede estar sentado derecho, se lo instala en su puesto de <strong>observación culturalmente definido: el changuito del supermercado". </strong>Luego, dice, caminará a un costado.<br /><br />Claro que criar en el consumo no es fácil. Ir al "súper"hoy, para muchos, tampoco. Si no resiste la miseria, resisten los padres. Paciente, McNeal alecciona:<br />"A menudo sucede que los padres no hagan caso o rechacen la demanda de sus hijos. Los niños pueden tener problemas con esas reacciones. Puede haber enfrentamientos, discusiones, palizas y rabietas, todo lo cual puede resultar fastidioso para ambas partes. Hay maneras de prevenir esos resultados y maneras de manejarlos, en particular si los padres confían en la ayuda de los comerciantes interesados". 9 <br /><br />Si en la modernidad los padres eran los agentes de socialización primaria de los niños; ahora, en cambio, la publicidad asume la tarea de "educarlos" a ambos, simetrizando a padres e hijos para que hagan carrera como consumidores. Casi un posgrado. Una maestra comentaba hace poco:"Los medios son otro maestro en el aula".<br /><br />En familia <br /><br /><em>A mí me crió la televisión.</em><br />Nicolás<br /><br /><strong>Hace muchos años, Robert Young protagonizaba una serie de gran audiencia televisiva:"Papá lo sabe todo".</strong> Por esa época, el cabo Rusty, casi un niño -integrado <strong>a la estructura de un ejército- adiestraba y domeñaba a su fiel amigo animal, Rin tin tin.</strong> Un saber supuesto e hipertrófico y el dominio sobre lo irracional a partir de la integración a una estructura jerárquica eran el modo de estructurar relaciones.<br /><br /><strong>En la actualidad, la figura paterna más popular es Homero Simpson, que sabe menos de casi todo que su opinador hijo Bart</strong>. Y este, lejos de integrarse a una estructura jerárquica que lo ayude a controlar sus desbordes, cuestiona y <strong>desnuda las hipocresías y el manojo de intereses que determinan aspectos de su crianza y educación</strong>. La palabra paterna pasó de hipertrofiada y solemnizada a devaluada. <strong>El linaje -hijo de oficios y de lo que se produce- empieza a estar cada vez más ligado a las marcas y a lo que se consume.</strong><br /><br />La desintegración familiar manifiesta por la precariedad habitacional, ocupacional, o las exigencias de la supervivencia velan que hay otras formas de des-integración más sutiles. Aquel hogar nido se ha convertido en un multi-espacio (cuando hay lugar), donde se intersectan -no necesariamente se comparten- vidas privadas. Los rituales familiares se ven jaqueados por las solicitudes mediáticas. Pensemos si no, en la cantidad de veces que se suele tener que llamar al ritual de la cena a quienes están "ocupados" por el chateo, la televisión o la música. La exogamia también se abre camino por estas vías.<br /><br />Con un agregado. Los semejantes pierden consistencia ante esta mediatización. Un niño le dice a su padre cuando frena en una esquina: "Papá, si pisamos a la viejita ganamos un bonus de mil puntos". Una niñita resiste la orden de ir a dormir que le imparte su madre, mientras mira desde la ventana de su casa a una pareja que pone pertenencias en el techo de su auto que está a punto de ser arrastrado por una inundación: "Mamá, esperá un poco que quiero saber cómo termina...!". Era el pedido <strong>de una espectadora curiosa, no de una niña angustiada por la suerte de los inundados.</strong><br /><br />En la escuela<br /><br /><em>-¿Vos creés que cuando vaya a buscar trabajo me van a preguntar qué nota me saqué en Instrucción Cívica? Juan, la escuela educa muy bien para la escuela.</em><br />Pablo, 16 años<br /><br />En apariencia hay escuelas, hay edificios y maestras, pero todo funciona de otra manera. La escuela moderna educaba al soberano futuro, ciudadano que se hará representar. Era una escuela que formaba (el término alemán Bildung marcó ese rasgo) ciudadanos. De ahí, instrucción cívica. Ahora la escuela capacita para ingresar a un mercado. <strong>¿Para qué, entonces, el civismo, la historia, incluso la gramática? ¿Para qué estudiar si, según Castoriadis10, los títulos se pueden comprar?</strong><br /><br />Antes, la escuela era fuente única de formación. Ahora se ha convertido casi, casi.en una empresa entre otras que provee de habilidades y opiniones para su venta en el mercado laboral. Antes se trataba del a-lumno al que había que iluminar, una especie de página en blanco. En su lugar los chicos, hoy usuarios de servicios educativos, vienen a desaprender.<br /><br />Si antes se trataba de esperar, el consumo no espera. Si se trataba de igualar (guardapolvos mediante) ahora lo importante es "estar primero".11 Si antes un maestro, aun desconocido, era esperado con respeto por su investidura, en el aula, ahora puede serle necesario ingresar cuerpo a tierra para no ser alcanzado por los proyectiles. El saber estructurado, la investidura del maestro (junto con la del Estado y del padre), han caído.<strong> La norma pasa a ser una opinión más. Y esto merece un análisis y, a la par, una autocrítica.</strong><br /><br />Los chicos, no solo uno como en el cuento sino casi todos, señalan a las fuentes de autoridad y saber con el dedo y les dicen que están desnudos. ¿Cómo crear respeto y, mejor aún, confianza desde ese incómodo lugar?<br /><br />Antes, la consistencia de la autoridad aplastaba y el chico se escapaba ("rateaba") o se rebelaba y transgredía. Ahora ante la inconsistencia se dispersa, fragmenta y se aburre.12 Y actúa. No por rebeldía, por vacío.<br /><br />Desnudos y exigidos<br /><br /><strong>El cuerpo humano no es una estructura ni muy eficiente ni muy durable, con frecuencia funciona mal [...]. Hay que reproyectar a los seres humanos, tornarlos más compatibles con sus máquinas.</strong><br />Stelarc<br /><br />Desde esa desnudez, en que nos han dejado muchas de las instituciones (pero también de las caretas) caídas, ¿qué hacer? O tal vez ¿qué no hacer? Haber perdido pie lleva a una nostalgia de lo que no fue, a buscar algo rígido que nos sostenga, que emparche las investiduras caídas o desgarradas. Y sobre todo, la autoridad devaluada. De allí la impotencia y la depresión cuando no los estallidos de cólera impotentes cuando no es posible marcar la subjetividad de hijos y alumnos de acuerdo con valores y modos de relación que son vividos por sus receptores como obsoletos. Se trata de comenzar a construir algo más firme, no más duro. Se trata de partir de la confianza en camino a la reconstrucción de una autoridad con autoría y no como mímica vacía, mero discurso de orden, eco de papagayos.<br /><br />Solo podremos desmarcarnos del consumo cuando podamos, en la crianza y en la escuela, establecer nuevas marcas. Y cada época hace (de) las suyas. Convendría no olvidar que en estos tiempos hay niños que enfrentan presiones sobrehumanas de eficiencia. Expectativa casi robótica ante la cual Tiempos Modernos podría pasar por una película filmada en cámara lenta. Ellos son sujetados a un marcapasos social que suele asumir un ritmo cocaínico. Él les impone las pilas para que puedan andar a mil. Con lo que no solo dejan de ser niños, casi dejan de ser humanos.<br /><br />¿Habrá que hacerle caso a Stelarc? Habrá llegado el tiempo de una post-infancia? ¿Modo de producción subjetiva de post-mocosos? ¿Tiempo de constitución de lo maquinal, en lugar del momento fundante de lo infantil? ¿Sustitución del lapsus por la falta de batería? ¿Del juego por la programación? ¿De la intimidad velada por el automatismo expuesto? ¿De la aventura de hacerse la película por el goce de ser espectador de la ya hecha? ¿Se destituirán los espacios de juego? ¿O la niñez tal como la conocemos? ¿Será esta la tendencia?<br /><br />Y si bien los soportes institucionales que hacen al niño tienden a ir ausentándose de la escena, hay interrogantes, procesos y dimensiones de la subjetividad que se mantienen a cierto resguardo de la intrusión descarnada del presente. Siempre y cuando haya padres y no "sponsors" o botellones de clonación. Siempre y cuando haya procesos de subjetivación y aprendizaje mediados por humanos y fundados en anhelos de trascendencia, y no hipnopedia.13<br /><br />En la producción de esa clase de <strong>riqueza no virtual que son los seres humanos, no hay manera de emanciparse totalmente de esas viejas conexiones de la ternura y la palabra. Se seguirán creando nuevos puestos para el trabajo de la crianza -más allá de las probetas- que estará en manos de padres que son los insustituibles agentes de una doble función. De inscripción erógena y simbólica por un lado, pues son ellos quienes marcan con aquellos "arrorroes y mimos"</strong> pero también transmiten en tanto sujetados al inconsciente sin saberlo o sin quererlo, lo que los excede o lo que los hace padecer. Y, a la vez son quienes coadyuvan a metabolizar y metaforizar eso inscripto, por otro. Eso inscripto por ellos o a través de ellos. Pero también a pesar de ellos o sin ellos, por la sociedad, la cultura y la época tanto más cuando la situación de los padres como transmisores está en desventaja frente a otras fuentes de inscripción, como hemos intentado resaltar en este ensayo. Lo inscripto requiere ser ligado libidinalmente. Esto es lo que ocurre -por ejemplo- cuando una mamá amamanta y acompaña ese estímulo placentero con el sostén, arrullo, mirada, caricia. O cuando un reto paterno es acompañado por una explicación acorde, o cuando se comparte una película ayudando a un niño a entender e incorporar aquello que, de lo contrario, sería vivido como un cuerpo extraño. De las condiciones de inscripción y de las vías abiertas para su elaboración surgirá, en el mejor de los casos, un ser que puede jugar y podrá jugarse<strong>.Y aunque no podamos "penetrar los esquemas divinos del universo", nadie debiera disuadirnos de crear, tal como Borges nos sugiere "esquemas humanos, aunque nos conste que estos son provisorios".</strong>14<br /><br /><strong>* Psicoanalista, autor de Post-mocositos, Contacto animal y Fantasmas y Pastillas</strong>. www.juanvasen.com.ar<br /><br />1 Vasen, J., ¿Post-mocositos?, Buenos Aires, Lugar Editorial, 2000.<br />2 Aries, P., L enfant dans l Ancient Regime, Paris, Seuil, 1998.<br />3 Eisembroch, D., El juego de los niños. Barcelona, Zerozix, 1988.<br />4 Duby, G., Historia de la Vida Privada, Buenos Aires, Taurus, 1988.<br />5 Corea, C. y Lewkowicz, I., ¿Se acabó la infancia?, Buenos Aires, Lumen, 1999.<br />6 Fresán, R.,"Ser de juguete", Diario Página 12, Argentina, 5 de enero de 2005.<br />7 Míguez, H., "Mercados, adicciones y espejos", Diario La Nación, Argentina, 11 de marzo de 2005: Se invierten 12.000 millones de dólares/ año para investigar los hábitos de consumo de niños norteamericanos de entre 8 y 12 años.<br />8 Lacan, J., La Ética, Buenos Aires, Paidós, 1989.<br />9 McNeal, J., Marketing para niños, Buenos Aires, Granica,1998.<br />10 Castoriadis, C., El avance de la insignificancia, Buenos Aires, Eudeba, 1999.<br />11 Publicidad de telefonía celular.<br /><strong>12 Corea, C. y Lewkowicz, I., Pedagogía del aburrido. Buenos Aires, Paidós, 2004.</strong><br />13 El término hipnopedia refiere a un proceso de crianza sin padres, vehiculizado por miles de repeticiones sobre el deber ser, escuchadas durante el sueño. Es propuesto en la genial novela de Aldous Huxley, Un mundo feliz, Madrid, Editorial Rotativa, 1975.<br /><strong>14 Borges, J. L., citado en el excelente libro de Paula Sibilia, El hombre post orgánico.</strong>Lucía Angélica FOLINOhttp://www.blogger.com/profile/04297498129344637502noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-4387247474424011959.post-38406091320236602062010-03-13T11:11:00.000-08:002010-03-13T11:15:18.452-08:00AUTORIDADES<br />PROVINCIA DE BUENOS AIRES<br />GOBERNADOR<br />Sr. Daniel Scioli<br />DIRECTOR GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN<br />PRESIDENTE DEL CONSEJO GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN<br />Prof. Mario Oporto<br />VICEPRESIDENTE 1° DEL CONSEJO GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN<br />Prof. Daniel Lauría<br />JEFE DE GABINETE<br />Lic. Gustavo Grasso<br />SUBSECRETARIO DE EDUCACIÓN<br />Lic. Daniel Belinche<br />DIRECTOR PROVINCIAL DE INSPECCIÓN GENERAL<br />Prof. Jorge Ameal<br />DIRECTOR PROVINCIAL DE EDUCACIÓN DE GESTIÓN PRIVADA<br />Dr. Néstor Ribet<br />DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIÓN INICIAL<br />Mg. Elisa Spakowsky<br />DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIÓN PRIMARIA<br />Prof. Mirta Torres<br />DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA<br />Mg. Claudia Bracchi<br />DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR Y CAPACITACIÓN EDUCATIVA<br />Lic. María Verónica Piovani<br />DIRECTOR DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA<br />Prof. Sergio Balderrabano<br />DIRECTOR DE EDUCACIÓN FÍSICA<br />Prof. Alejandro Ricci<br />PROGRAMA DE TRANSFORMACIONES CURRICULARES<br />Prof. Graciela De Vita<br />AUTORIDADES<br />PROVINCIA DE BUENOS AIRES<br />GOBERNADOR<br />Ing. Felipe Solá<br />DIRECTORA GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN<br />Dra. Adriana Puiggrós<br />VICEPRESIDENTE 1º DEL CONSEJO GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN<br />Lic. Rafael Gagliano<br />JEFE DE GABINETE<br />Lic. Luciano Sanguinetti<br />SUBSECRETARIO DE EDUCACIÓN<br />Ing. Eduardo Dillon<br />DIRECTOR PROVINCIAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA<br />Lic. Ariel Zysman<br />DIRECTORA DE GESTIÓN CURRICULAR<br />Lic. Marina Paulozzo<br />DIRECTOR DE GESTIÓN INSTITUCIONAL<br />Lic. Jorge Garay<br />DIRECTOR DE CONTEXTOS DE DESARROLLO EDUCATIVO<br />Ing. Ariel Zugazúa<br />DIERECTOR PROVINCIAL DE EDUCACIÓN DE GESTIÓN ESTATAL<br />Prof. Roque Costa<br />DIRECTOR PROVINCIAL DE EDUCACIÓN DE GESTIÓN PRIVADA<br />Dr. Néstor Ribet<br />PROGRAMA TRANSFORMACIONES CURRICULARES<br />Prof. Graciela De Vita<br />DIERECTOR PROVINCIAL DE INFORMACIÓN Y PLANEAMIENTO EDUCATIVO<br />Lic. Carlos Giordano<br />DIRECTOR DE PRODUCCIÓN DE CONTENIDOS<br />Lic. Santiago Albarracín<br />1° A 3° AÑO<br />DISEÑO CURRICULAR PARA LA<br />EDUCACIÓN SECUNDARIA<br />CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA<br />Dirección General de Cultura y Educación<br />Diseño Curricular para la Educación Secundaria: Construcción de Ciudadanía:<br />1º a 3º año / Dirección General de Cultura y Educación; coordinado por Ariel<br />Zysman y Marina Paulozzo - 1a ed. - La Plata: Dirección General de Cultura y<br />Educación de la Provincia de Buenos Aires, 2007.<br />200 p. ; 28x20 cm.<br />ISBN 978-987-1266-23-4<br />1. Educación Secundaria. 2. Diseño Curricular. I. Zysman, Ariel, coord. II. Paulozzo,<br />Marina, coord. III. Título<br />CDD 373.2<br />Edición y diseño<br />Dirección de Producción de Contenidos<br />© 2008, Dirección General de Cultura y Educación<br />Subsecretaría de Educación<br />Calle 13 entre 56 y 57 (1900) La Plata<br />Provincia de Buenos Aires<br />ISBN 978-987-1266-29-6<br />Hecho el depósito que marca la Ley N° 11.723<br />dir_contenidos@ed.gba.gov.ar<br />SUMARIO<br />Resolución ...............................................................................................................7<br />Marco General para la Educación Secundaria .................................................9<br />Introducción................................................................................................................. 9<br />La Educación Secundaria del Sistema Educativo Provincial ......................... 9<br />Fundamentos de la propuesta para la Educación Secundaria...................... 12<br />Sobre el lenguaje y el conocimiento en la escuela .......................................... 15<br />Diseño Curricular de la Materia Construcción de Ciudadanía.....................19<br />Introducción................................................................................................................. 21<br />Propósitos de Construcción de Ciudadanía para la<br />Educación Secundaria ............................................................................................... 22<br />Contenidos .................................................................................................................... 22<br />Gradualidad .................................................................................................................. 22<br />La incorporación de la materia Construcción de Ciudadanía....................... 23<br />Encuadre teórico......................................................................................................... 23<br />Encuadre metodológico............................................................................................ 26<br />Definición de los conceptos estructurantes....................................................... 29<br />Definición del tema y su problematización........................................................ 37<br />La definición de los ámbitos de Construcción de Ciudadanía...................... 40<br />Desarrollo del proyecto............................................................................................. 41<br />Expectativas de logro ................................................................................................ 42<br />Ejemplo de trabajo didáctico .................................................................................. 49<br />Evaluación......................................................................................................................50<br />Consideraciones acerca de la evaluación............................................................ 50<br />Bibliografía....................................................................................................................52<br />Legislación........................................................................................................ 55<br />Ámbitos de Construcción de Ciudadanía<br />1. AMBIENTE ......................................................................................................57<br />2. ARTE ................................................................................................................71<br />3. COMUNICACIÓN Y TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN ...................81<br />4. ESTADO Y POLÍTICA .....................................................................................99<br />5. IDENTIDADES Y RELACIONES INTERCULTURALES .................................119<br />6. RECREACIÓN Y DEPORTE ............................................................................135<br />7. SALUD, ALIMENTACIÓN y DROGAS..........................................................145<br />8. SEXUALIDAD Y GÉNERO ..............................................................................165<br />9. TRABAJO.........................................................................................................185<br />Coordinadoras<br />Dra. Mariana Chaves y Prof. Mariana Melgarejo<br />Asistentes Operativos<br />Lic. Soledada Gerrero y Natalia Peluso<br />ESPECIALISTAS POR TEMA<br />Ambiente Dirección de Gestión Educativo Ambiental<br />Subdirección Escuelas Agropecuarias, Dirección de<br />Educación Técnico Profesional<br />Esp. Educ. Ambiental Daniela García<br />Lic. Gabriel Alvarez<br />Arte Dirección de Educación Artística<br />Comunicación y tecnologías de la<br />información<br />Lic. Andrea Iotti<br />Lectura crítica: Lic. Luciana Mignoli y Lic. Diego Richiusa<br />Estado y política Lic. Adrián Melo<br />Mgter. Pedro Nuñez<br />Dra. Mariana Chaves<br />Identidades y relaciones<br />interculturales<br />Dirección de Educación Intercultural<br />Lectura crítica: Dra. Silvia Elizalde<br />Recreación y deporte Dirección de Educación Física<br />Salud, alimentación y drogas Ministerio de Salud (Salud)<br />Prof. Mariana Melgarejo (Alimentación)<br />Mgter. Roberta Müller (Drogas)<br />Sexualidad y género Lic. Cristina Pastori<br />Lic. Adrián Melo<br />Dra. Silvia Elizalde<br />Colaboración: Mgter. Roberta Müller<br />Trabajo Esp. Adm. Educ. Carolina Berliner<br />Colaboración: Lic. Ivanna Bleynat<br />EQUIPO DE ESPECIALISTAS<br />La Plata, Septiembre de 2007<br />RESOLUCIÓN<br />Visto el Expediente N° 5802-2507845/07, la Ley Provincial de Educación, N° 13688, y la<br />Resolución N° 3233/06; y<br />CONSIDERANDO:<br />Que en la estructura curricular de la Educación Secundaria se incorpora la materia<br />Construcción de Ciudadanía según obra en el Anexo II de la Resolución N° 3233/06;<br />Que Construcción de Ciudadanía tiene como propósito incluir en la escuela los saberes<br />socialmente productivos, las prácticas y los intereses que las personas jóvenes poseen, transformándolos<br />en objetos de conocimiento a través de proyectos;<br />Que asimismo procura generar un espacio escolar donde los sujetos comprendan y aprendan<br />la ciudadanía como construcción socio – histórica y como práctica política;<br />Que generará las condiciones institucionales que permitan extender lo aprendido en las<br />clases más allá de la escolarización a fin de construir conjuntamente herramientas que potencien la<br />expresión, participación y acción de los sujetos en el ejercicio de una ciudadanía activa;<br />Que la materia Construcción de Ciudadanía se enmarca en un enfoque de derechos conforme<br />lo establecen las leyes nacionales N° 26061, N° 23849, leyes provinciales N° 13298, N° 13634 y N°<br />13645 y legislación internacional;<br />Que los saberes, prácticas e intereses antes mencionados serán trabajados en el marco<br />de ámbitos que se definen como espacios de construcción de ciudadanía que se recortan para su<br />abordaje en un contexto de aula;<br />Que en uso de las facultades conferidas por el artículo 69° inc. e) de la Ley N° 13688, resulta<br />viable el dictado del pertinente acto resolutivo;<br />Que el Consejo General de Cultura y Educación aprobó el despacho de la Comisión de<br />Asuntos Técnico Pedagógicos en Sesión de fecha 16-08-07 y aconseja el dictado del correspondiente<br />acto resolutivo;<br />Por ello,<br />LA DIRECTORA GENERAL DE CULTURA Y EDUCACION<br />DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES<br />RESUELVE<br />ARTÍCULO 1º. Aprobar el Diseño Curricular correspondiente a 1° y 2° año de la materia Construcción<br />de Ciudadanía de la Educación Secundaria, para ser implementado a partir del ciclo lectivo de 2008 en<br />sus primeros dos años que como Anexo 1 forma parte de la presente Resolución y consta de folios.<br />8 | Dirección General de Cultura y Educación ARTÍCULO 2º. Aprobar el Diseño Curricular correspondiente a 3° año de la materia Construcción de<br />Ciudadanía de la Educación Secundaria, para ser implementado a partir del ciclo lectivo 2009, ad<br />referéndum de la aprobación del Diseño Curricular de 3er. Año, que como Anexo 1 forma parte de la<br />presente Resolución y consta de folios.<br />ARTÍCULO 3°. Establecer que la carga horaria de la materia es la aprobada en las Resoluciones de<br />aprobación de los diseños curriculares de cada uno de los años de la Educación Secundaria.<br />ARTÍCULO 4º. Aprobar los ámbitos de Construcción de Ciudadanía definidos en los Anexos 2, 3, 4, 5,<br />6, 7, 8, 9 y 10 que forman parte de la presente Resolución y constan de:<br />ARTÍCULO 5º. Establecer que las escuelas de gestión privada podrán adecuar el contenido del Ámbito:<br />Sexualidad y Género (Anexo 9), a partir de sus idearios pedagógicos.<br />ARTICULO 6º. La presente Resolución será refrendada por la Vicepresidencia 1º del Consejo General de<br />Cultura y Educación.<br />ARTICULO 7º. Registrar esta Resolución que será desglosada para su archivo en la Dirección de<br />Coordinación Administrativa, la que en su lugar agregará copia autenticada de la misma; comunicar<br />al Departamento Mesa General de Entradas y Salidas; notificar al Consejo General de Cultura y<br />Educación; a la Subsecretaría de Educación; a la Dirección Provincial de Educación de Gestión Estatal;<br />a la Dirección Provincial de Educación de Gestión Privada; a la Dirección Provincial de Inspección<br />General; y a la Dirección Centro de Documentación e Investigación Educativa. Cumplido, archivar.<br />RESOLUCION Nº 2496-07<br />Diseño Curricular para la Educación Secundaria de Construcción de Ciudadanía | 9<br />MARCO GENERAL PARA LA EDUCACIÓN SECUNDARIA<br />INTRODUCCIÓN<br />A diez años de la implementación de la Transformación del Sistema Educativo en la Provincia de Buenos<br />Aires y frente a los desafíos que implica concebir la educación del siglo XXI, la Dirección General<br />de Cultura y Educación elaboró una nueva propuesta pedagógica para la educación de los jóvenes<br />adolescentes bonaerenses que garantice la terminalidad de la escuela secundaria en condiciones de<br />continuar los estudios en el nivel superior, pero también de ingresar al mundo productivo con herramientas<br />indispensables para transitar el ámbito laboral y ser ciudadanos en condiciones de ejercer sus<br />derechos y deberes, hacer oír su voz con profundo respeto por las instituciones democráticas, y en la<br />plenitud de los ejercicios de las propias prácticas sociales y culturales.<br />Esta nueva propuesta para el sistema educativo provincial implica un profundo cambio en la concepción<br />político-pedagógica de los sujetos destinatarios y se plasma en una nueva organización de la<br />Educación Secundaria que ubica este tránsito educativo como el espacio de escolaridad que atiende<br />a sujetos púberes, adolescentes y jóvenes, y tiene como objetivo fundamental lograr la inclusión, permanencia<br />y acreditación de la educación secundaria de todos los alumnos y las alumnas bonaerenses,<br />para lo cual resulta indispensable realizar una nueva propuesta de enseñanza.<br />De esta manera, la Educación Secundaria se organiza en 6 años de escolaridad distribuidos en 3 años<br />de Secundaria Básica y 3 años de Secundaria Superior.<br />LA EDUCACIÓN SECUNDARIA DEL SISTEMA EDUCATIVO PROVINCIAL<br />Históricamente, el nivel secundario se constituyó como un ciclo de carácter no obligatorio y preparatorio<br />para el ingreso a los estudios superiores, reservado para las futuras “clases dirigentes”. Así nació el Bachillerato<br />clásico, humanista y enciclopedista cuya función era seleccionar a los alumnos/as que estarían en<br />condiciones de ingresar a la Universidad. A lo largo de la historia, al bachillerato clásico se fueron sumando<br />distintas modalidades: escuelas de comercio, industriales, técnicas que otorgaban distintos títulos según<br />la orientación. Creaciones de orientaciones y modalidades de organización y propuestas de reformas<br />signaron la enseñaza media (o secundaria), a lo que se sumó siempre la tensión por el reconocimiento<br />social y la validez de los títulos que otorgaba: desde las Escuelas Normales y la preparación de las maestras<br />normales, hasta las escuelas técnicas y los conflictos para el ingreso a la Universidad.<br />No obstante, a medida que el sistema educativo del país, y en particular el de la Provincia de Buenos<br />Aires, se fueron expandiendo, y la escuela primaria se convirtió en la escuela para todos, la secundaria<br />sintió la presión de la población por ocupar un lugar en sus aulas. De esta manera, la función selectiva<br />y preparatoria con la que había nacido la escuela secundaria se vio sacudida por los cambios socioculturales,<br />históricos y políticos y por la expansión de la escuela primaria y el acceso de grandes masas<br />poblacionales al nivel medio, que pondrían en cuestión este rasgo fundacional.<br />A la preparación para los estudios superiores se sumaron la necesidad de formar para el trabajo (objetivos<br />que se plasmaron en las escuelas de comercio, industriales y más tarde las escuelas técnicas) y la<br />formación integral de los ciudadanos, que se plasmó en los distintos diseños curriculares humanistas y<br />enciclopedistas, con la definición de materias que atravesaron todas las modalidades de escuela media<br />(lengua, literatura, historia, geografía y educación cívica o educación moral, formación ética y ciudadana<br />según la época, entre otras) y que se convirtieron en conocimientos considerados indispensables<br />a ser transmitidos por la escuela.<br />Sin embargo, no fue hasta la Ley Federal de Educación (Ley Nº 24.195/93) que el nivel medio (o secundario)<br />contó con una ley orgánica para organizar el conjunto del nivel. En dicha ley, las viejas mo10<br />| Dirección General de Cultura y Educación dalidades y orientaciones del secundario fueron modificadas junto con el resto del sistema educativo,<br />dejando como segunda enseñanza los últimos tres años organizados como nivel Polimodal con distintas<br />orientaciones. En esta transformación, los primeros dos años de la vieja estructura del secundario<br />fueron absorbidos por la Educación General Básica. En la Provincia de Buenos Aires, al igual que en<br />muchas jurisdicciones del país, el 1ero y el 2do año de la ex escuela secundaria se transformaron en<br />los últimos dos años de una escuela primaria prolongada.<br />Cabe destacar que el cambio operado por la reestructuración del sistema a partir de la Ley Federal<br />de Educación obedecía, en gran parte, al momento histórico que marcaba la necesidad de extender<br />una educación común básica y obligatoria para todos los alumnos y las alumnas. No obstante, dicha<br />reestructuración ligó la exigencia de ampliar la base común de conocimientos y experiencias a la modificación<br />del sistema educativo en el cual la escuela secundaria quedó desdibujada y, por lo tanto, a<br />los conflictos y tensiones históricas se sumaron otros nuevos, vinculados a la creación de un ciclo que<br />institucionalmente sumó características de la vieja escuela primaria en su vida cotidiana, pero que a<br />la vez sostuvo viejas prácticas selectivas y expulsivas de la vieja escuela secundaria.<br />Comenzado el siglo XXI, y luego de diez años de implementación de la Ley Federal de Educación, la<br />Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires entiende que es preciso<br />reconfigurar el sistema educativo con vistas a hacer frente a los desafíos actuales y futuros de los<br />bonaerenses, para lo cual es preciso estructurar una nueva secundaria.<br />Es en este sentido que, a partir de la sanción de la Ley de Educación Nacional N° 26206 la Provincia de<br />Buenos Aires profundizó el proceso de análisis, reflexión crítica y participativa con todos los sectores<br />sociales que derivó en la sanción de la nueva Ley de Educación Provincial N° 13.688 que, en vinculación<br />con la LEN, define la Educación Secundaria de 6 años y obligatoria.<br />La nueva secundaria recoge los mandatos históricos del nivel, pero resignificados en el contexto actual<br />y futuro de la Provincia, el país, la región y el mundo.<br />La nueva secundaria cumple con la prolongación de la educación común y la obligatoriedad, al tiempo<br />que respeta las características sociales, culturales y etarias del grupo destinatario, proponiendo<br />una nueva estructura para el sistema. Esta nueva estructura tiene en el centro de sus preocupaciones<br />el desafío de lograr la inclusión para que todos los jóvenes y las jóvenes de la provincia terminen la<br />educación obligatoria, asegurando los conocimientos y herramientas necesarias para completar los<br />estudios secundarios y continuar en la educación superior.<br />Para ello se considera a la nueva secundaria como el espacio privilegiado para la educación de los<br />adolescentes y las adolescentes bonaerenses, un lugar que busca el reconocimiento de las prácticas<br />juveniles y las incluye en propuestas pedagógicas que les posibilitan fortalecer su identidad, construir<br />proyectos de futuro y acceder al acervo cultural construido por la humanidad, interpelando a los sujetos<br />en su complejidad, en la tensión de la convivencia intergeneracional para la cual los adultos de<br />la escuela ocupan su lugar como responsables de transmitir la cultura a las nuevas generaciones.<br />En consecuencia, la Educación Secundaria de seis años de duración tiene como propósitos:<br />• ofrecer situaciones y experiencias que permitan a los alumnos y las alumnas la adquisición de<br />saberes para continuar sus estudios;<br />• fortalecer la formación de ciudadanos y ciudadanas;<br />• vincular la escuela y el mundo del trabajo a través de una inclusión crítica y transformadora de<br />los alumnos/as en el ámbito productivo.<br />Adquirir saberes para continuar los estudios<br />Una de las funciones centrales de la Educación Secundaria es la de reorganizar, sistematizar y profundizar<br />los saberes adquiridos en la Educación Primaria y avanzar en la adquisición de nuevos saberes<br />que sienten las bases para la continuación de los estudios asegurando la inclusión, permanencia y<br />continuidad de los alumnos y las alumnas en el sistema educativo provincial y nacional mediante<br />una propuesta de enseñanza específica, universal y obligatoria, que a la vez promueva la reflexión y<br />comprensión del derecho de acceso al patrimonio cultural de la Provincia, el país y el mundo.<br />Diseño Curricular para la Educación Secundaria de Construcción de Ciudadanía | 11<br />La selección de los conocimientos a ser enseñados en este nivel es un recorte de la vastedad de conocimientos,<br />experiencias y saberes que forman parte de la cultura. Atendiendo a la necesidad de contar<br />con un repertorio posible de ser enseñado en la escuela, la propuesta curricular que se presenta se dirige<br />no sólo a que los alumnos/as adquieran esos saberes, sino que además puedan reconocerlos como<br />aquellos conocimientos necesarios, pero a la vez precarios, inestables y siempre cambiantes, producto<br />del constante movimiento de la ciencia, las artes y la filosofía, al que tienen el derecho fundamental<br />de acceder como sujetos sociales.<br />A su vez, la profundización y sistematización de estos conocimientos a lo largo de la escolaridad secundaria<br />permitirán a los alumnos/as introducirse en el estudio sistemático de determinados campos<br />del saber que sienten las bases para garantizar la continuidad de sus estudios y para ser sujetos de<br />transformación social.<br />El plantear como finalidad la continuidad de los estudios en el nivel superior no tiene por única intención<br />el éxito en el ingreso, permanencia y egreso de los estudiantes en los siguientes niveles educativos<br />del sistema. Las experiencias pedagógicas potentes y profundas en el acceso al conocimiento de las<br />artes, la literatura, las ciencias y otros campos de conocimiento permiten realizar mejores elecciones en<br />el momento de decidir qué seguir estudiando.<br />Fortalecer la formación de ciudadanos y ciudadanas<br />Partiendo del reconocimiento de los alumnos/as de la Educación Secundaria como sujetos adolescentes<br />y jóvenes, y considerando que es desde sus propias prácticas que se constituyen en ciudadanos, se<br />busca provocar el reconocimiento de las prácticas juveniles y transformarlas en parte constitutiva de<br />las experiencias pedagógicas de la escolaridad para fortalecer la identidad, la ciudadanía y la preparación<br />para el mundo adulto, entendiendo que su inclusión en la escuela hace posible la formación de<br />sujetos libres para expresarse, actuar y transformar la sociedad.<br />El trabajo sobre las propias prácticas de los sujetos, sus intereses y particularidades como un grupo<br />fundamentalmente heterogéneo en sus historias, sus contextos y convicciones debe ser el centro de<br />acción de la escuela por lo cual enseñar y aprender los Derechos y Deberes es condición necesaria<br />pero no suficiente para ser ciudadano. En una sociedad compleja, signada por la desigualdad, ser<br />ciudadano no es equiparable a la posibilidad de ejercer sus derechos, aunque esto constituye parte<br />fundamental de su construcción. Se es ciudadano aún en las situaciones en las que el ejercicio de<br />los derechos se ve coartado total o parcialmente, y es justamente porque es ciudadano por lo que<br />se debe ser reconocido como parte integrante de la sociedad. A partir de ello deben considerarse las<br />prácticas culturales de los diversos grupos, entendiendo que el sólo reconocimiento de la diversidad y<br />la diferencia no permite avanzar en la interculturalidad: para ello es necesario intervenir y actuar en<br />la conflictividad que implican necesariamente las relaciones sociales.<br />Vincular la escuela con el mundo del trabajo<br />Gran parte de los adolescentes y las adolescentes que asisten a las escuelas de la Provincia trabajan<br />o han trabajado debido a las necesidades y carencias familiares a las que deben hacer frente. Sin<br />embargo, y a pesar de su temprana incorporación al mundo productivo, las jóvenes y los jóvenes son<br />objeto de discriminaciones y abusos en los ámbitos del trabajo justamente por su condición en los<br />jóvenes considerados “inexpertos”, por ser menores de edad y no estar contemplados en los derechos<br />laborales y por realizar, en la mayoría de los casos, las tareas que los adultos no quieren realizar.<br />No obstante, se considera que no es función de la escuela secundaria la temprana especialización para el<br />mundo del trabajo sino la de brindar oportunidades para conocer los distintos ámbitos productivos, reflexionar<br />sobre su constitución histórica y actual, y el lugar que ellos pueden y deben ocupar y transformar. Esto<br />implica incluir el trabajo como objeto de conocimiento que permita a los alumnos/as reconocer, problematizar<br />y cuestionar el mundo productivo en el cual están inmersos o al cual se incorporarán en breve.<br />Asimismo, y en concordancia con la formación de ciudadanos y la inclusión de las prácticas juveniles,<br />12 | Dirección General de Cultura y Educación es preciso reconocer los saberes del trabajo que portan los jóvenes y adolescentes para potenciar los<br />saberes socialmente productivos que ya poseen.<br />El trabajo, en este sentido, debe dejar de considerarse objeto privativo de ciertas modalidades de la<br />secundaria y convertirse en un concepto estructurante de la nueva Educación Secundaria provincial<br />para que “trabajar o estudiar” no se transformen en decisiones excluyentes. Los jóvenes y las jóvenes<br />bonaerenses tienen que contar con un tránsito formativo que les permita conocer, problematizar y<br />profundizar los conocimientos para tomar decisiones futuras sobre la continuidad de estudios y su<br />inserción en el mundo productivo.<br />En función de avanzar en la construcción de la Nueva Secundaria del sistema educativo provincial se<br />ha elaborado una nueva propuesta de enseñanza que se plasma en el presente Diseño Curricular. Se<br />espera que el mismo actúe como un instrumento de acción para los docentes, directivos y para las<br />diversas instancias de asesoramiento y supervisión de las escuelas, y se constituya en un documento<br />público para alumnos/as y padres respecto de las definiciones educativas del nivel.<br />El currículum que aquí se presenta constituye, por otro lado, un programa de acción para los próximos<br />años que, en un lapso no mayor a cinco años, deberá evaluarse, ajustarse y modificarse.<br />FUNDAMENTOS DE LA PROPUESTA PARA LA EDUCACIÓN SECUNDARIA<br />Toda propuesta de enseñanza lleva implícitos o explícitos fundamentos pedagógicos que le otorgan<br />cohesión, coherencia y pertinencia. En este Diseño Curricular se decide hacerlos explícitos, entendiendo<br />que cada una de las decisiones que se tomaron en la elaboración del presente currículum están<br />anclados en una determinada concepción de lo educativo.<br />En este Diseño Curricular se parte de concebir al Currículum como la síntesis de elementos culturales<br />(conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-educativa<br />(De Alba; 2002). Esta definición implica entonces que el currículum es una propuesta histórica,<br />cultural, social y políticamente contextuada y, por lo tanto, producto de un devenir histórico. De la<br />misma manera entonces, dicha propuesta a la vez que presenta su potencialidad transformadora,<br />presenta sus límites y por lo tanto la futura necesidad de ser modificada.<br />Asimismo, esta concepción abarca no sólo la prescripción que se realiza en el documento curricular<br />sino que incorpora las prácticas concretas de todos los actores educativos vinculados a través de las<br />distintas instancias del sistema.<br />No obstante, el documento curricular reviste un carácter fundamental en tanto propuesta de trabajo<br />que requiere de cambios en las prácticas institucionales y por lo tanto constituye un desafío a futuro,<br />una apuesta a transformar la enseñanza y mejorar los aprendizajes de los alumnos/as de las escuelas.<br />Dicha síntesis cultural ha sido conceptualizada para este Diseño Curricular en algunos elementos que<br />se articulan entre sí, originando el contorno dentro del cual se inscriben las decisiones de enfoque,<br />selección y organización de los contenidos de cada materia para su enseñanza.<br />La trama conceptual que aquí se presenta responde a la necesidad de elaborar una propuesta para la<br />educación de jóvenes, por lo que compromete a sujetos en interacción y los productos de estos vínculos<br />e intercambios. Por otra parte, significa contextualizarlo en la vastedad del territorio bonaerense<br />y, al mismo tiempo, en la institución escolar.<br />En este sentido, definir un currículum para los jóvenes bonaerenses implica tanto tomar decisiones acerca<br />del conjunto de saberes, conocimientos y recortes disciplinares que deberán realizarse, como definir las condiciones<br />en las que deberán ser enseñados. Se pretende constituir un espacio que reconozca y aproveche las<br />prácticas juveniles, los saberes socialmente aprendidos, para potenciar las enseñanzas y los aprendizajes.<br />Por ende, una de las concepciones que fundamentan este tránsito educativo es la asunción de los<br />niños, adolescentes y jóvenes como sujetos de derecho. Es dentro de este paradigma de interpretación<br />de los actores sociales que se piensa y se interpela al joven como un actor completo, un sujeto pleno,<br />con derechos y con capacidad de ejercer y construir ciudadanía.<br />Diseño Curricular para la Educación Secundaria de Construcción de Ciudadanía | 13<br />La ciudadanía se sitúa de este modo como un concepto clave en esta propuesta político-educativa y<br />es entendida como el producto de los vínculos entre las personas, y por lo tanto conflictiva, ya que<br />las relaciones sociales en comunidad lo son. De este modo se recuperan las prácticas cotidianas como<br />prácticas juveniles, prácticas pedagógicas, escolares y/o institucionales que podrán ser interpeladas<br />desde otros lugares sociales al reconocer las tensiones que llevan implícitas. Una ciudadanía que se<br />construye, se desarrolla y se ejerce tanto dentro como fuera de la escuela: al aprender, al expresarse,<br />al educarse, al organizarse, al vincularse con otros jóvenes y con otras generaciones.<br />En ocasiones en la escuela se ha trabajado desde una representación del ciudadano “aislado”, fuera<br />de otras determinaciones más allá de las propias capacidades, una representación de ciudadano que<br />puede ejercer su ciudadanía en una sociedad ideal, sin conflictos ni contradicciones, y por ende sin<br />atravesamientos de poder ni resistencias. Es la ilusión de sujetos que únicamente necesitan “aprender<br />a ser ciudadanos”, para que les esté garantizado el ejercicio de su ciudadanía. Por otro lado, desde esta<br />perspectiva también se refuerza la idea de que es principalmente en su tránsito por la escuela donde<br />los niños y jóvenes se “transforman en ciudadanos” cuando la sociedad se sostiene en muchas otras<br />instituciones que deben integrarse en la construcción de ciudadanía.<br />Resignificar estas concepciones implica desandar esta definición estática de la ciudadanía, para pasar<br />a trabajar en las escuelas con una ciudadanía activa, que se enseña y se aprende como práctica y<br />ejercicio de poder, y no sólo como abstracción.<br />Trabajar con y desde la ciudadanía activa implica, en consecuencia, centrarse en un segundo concepto<br />central en la presente propuesta.<br />La ciudadanía se ejerce desde las prácticas particulares de grupos y sujetos sociales. Estas prácticas<br />ciudadanas son entonces prácticas que ponen al descubierto la trama de las relaciones sociales y por<br />lo tanto la conflictividad de las interacciones. Desde la perspectiva que se adopta en este Diseño Curricular,<br />la noción de interculturalidad se entrelaza con la concepción de ciudadanía para enfrentar<br />los desafíos que implica educar en un contexto de diversidad cultural, diferencia social y desigualdad<br />económica, y actuar en el terreno de las relaciones sociales entendidas como producto del conflicto y<br />no de la pasividad de la convivencia de los distintos grupos sociales y culturales.<br />La interculturalidad es, como señala Canadell, ante todo, una actitud, una manera de percibirse<br />uno mismo y la propia cultura como partes integrantes de un complejo interrelacionado que llamamos<br />mundo. Toda cultura se fundamenta en una manera de estar en el mundo y de percibirlo.<br />Esta experiencia constituye la base de nuestros pensamientos sobre la realidad (Canadell; 2001).<br />Por ello, una cultura no es solamente una manera particular de entenderla, sino una realidad<br />propia. Así, decimos que la interculturalidad consiste en entrar en otra experiencia del mundo.1<br />Cada cultura pregunta y responde desde su contexto y desde su sensibilidad, construyendo un ámbito<br />de significación propio.<br />La interculturalidad implica reconocer el valor único de cada interpretación del mundo. La<br />actitud intercultural en la educación consiste pues, en crear la conciencia de la interrelación<br />entre persona y entorno, y entre los diversos universos culturales; significa, adoptar como<br />categoría básica del conocimiento la relación.2<br />La escuela trabaja como una institución social con voluntad inclusora e integradora, y con capacidad para<br />albergar proyectos de futuro, aún en los contextos más críticos. Las diversas experiencias educativas desarrolladas<br />en la provincia intentan hallar códigos y significados que encuentren nuevos sentidos a su tarea.<br />La interculturalidad como concepción y posicionamiento en este Diseño Curricular significa el tratamiento de<br />la diversidad, las visiones de y sobre los otros en los escenarios escolares, los desafíos e implicancias para una<br />pedagogía intercultural, sus límites y potencialidades para la acción escolar.<br />La primera premisa es: somos y nos constituimos en “sujetos en relación con otros”.<br />1 DGCyE, Drección de Primaria Básica, Subdirección Planes, Programas y Proyectos, Consideraciones acerca de la interculturalidad.<br />Implicancias y desafíos para la educación de la Provincia. La Plata, DGCyE, 2006.<br />2 Ibídem, p. 13.<br />14 | Dirección General de Cultura y Educación En cada escuela y en cada aula, la experiencia educativa se desarrolla en la diversidad, la desigualdad y la diferencia.<br />Su tratamiento dependerá del carácter de las intervenciones y las creencias y valores que las sustentan,<br />es decir, de cómo cada sujeto y cada institución, crea la imagen de esos otros con los que deben compartir espacios<br />y momentos, y cómo esa imagen repercute en el vínculo pedagógico y social que se crea entre ellos.<br />La visión de y sobre los otros define los principales objetivos y contenidos de la escuela, define la<br />enseñanza, la interpretación de las causas de las dificultades escolares y sus posibles soluciones.<br />En consecuencia, genera diversas prácticas educativas, según lo que se considere que es la misión<br />o finalidad de la escuela, y por ende, qué deben hacer los y las docentes, condicionando las ideas<br />sobre por qué aprenden o no aprenden los alumnos/as y en este caso, cómo solucionarlo.3<br />Las diferentes representaciones de y sobre los otros producen respuestas institucionales. Por ejemplo,<br />la asimilación de los otros como uniformización u homogenización ha sido una de las respuestas<br />históricas que el sistema educativo ha dado a la diversidad. La asimilación del diferente y no la aceptación<br />de la diferencia ha traído como consecuencia la anulación, la negativizacion o la invisibilidad<br />de otras prácticas culturales, saberes y experiencias para la imposición de aquello que se considera<br />mejor o ha logrado instalarse como legítimo.<br />Otra visión estereotipante es aquella que lee las desigualdades sociales y económicas como diversidades<br />culturales, confundiendo diversidad con desigualdad. Emparentar “diversidad” con “desigualdad”<br />legitima la reproducción de la exclusión y sus consecuencias didácticas se manifiestan, entre<br />otras formas, en el tratamiento diferenciado de los contenidos curriculares. Separar diversidad y<br />desigualdad implica un acto de reconocimiento de que existen prácticas que no son producto de la<br />diversidad de los grupos, sino consecuencias de las desigualdades sociales y económicas, y que dichas<br />desigualdades no sólo no ameritan un tratamiento diferenciado de los contenidos, sino que implican<br />como decisión fundamental concebir que todos y todas tienen el derecho al acceso, la enseñanza y el<br />aprendizaje de los contenidos que transmite la escuela.<br />En este sentido se cuestionan la idea de “tolerancia”, porque implicaría aceptar y compartir con los<br />otros “diferentes”, “diversos”, siempre y cuando nadie cambie de lugar, y la idea de “riesgo educativo”,<br />que define el lugar recortado de esos otros que son tolerados. Por lo tanto, las condiciones en las que<br />se producen los procesos institucionales de enseñanza y aprendizaje se ven afectados para todos los<br />alumnos/as y no sólo los que están supuestamente en riesgo, los que son “tolerados”.<br />Concebir a la escuela como lugar de inclusión de los alumnos/as, como sujetos de diversidad, afecta<br />directamente la concepción y producción pedagógico-didáctica.<br />La escuela es uno de los espacios públicos en los que se realizan políticas de reconocimiento. La escuela<br />constituye ese lugar de encuentro intercultural y esto implica:<br />• generar experiencias de integración e intercambio;<br />• definir los conocimientos que circulan en cada contexto intercultural en términos escolares;<br />• valorar la interacción con otros diferentes como productora de aprendizajes;<br />• reconocer los saberes que posee cada sujeto como instrumento y producto del vínculo con los otros;<br />• capitalizar la presencia de la diversidad cultural en toda situación educativa y no sólo en algunos<br />grupos y no en otros;<br />• crear vínculos entre los sujetos que aseguren que su diversidad y sus diferencias no devengan en<br />desigualdad educativa.<br />Dichos enunciados acerca de las prácticas escolares, la ciudadanía y la interculturalidad implican reconocer<br />a los sujetos sociales como otro de los conceptos estructurantes para la presente propuesta curricular<br />y en particular, reconocer que las prácticas escolares son prácticas que ponen en relación a personas<br />adultas, jóvenes y adolescentes en sus condiciones de docentes y alumnos/as respectivamente.<br />A lo largo del presente apartado se ha hecho mención a las particularidades que asumen las prácticas<br />culturales refiriéndose particularmente a los jóvenes. Sin embargo, es preciso recomponer dichos<br />3 Ibídem, p. 13.<br />Diseño Curricular para la Educación Secundaria de Construcción de Ciudadanía | 15<br />enunciados para dar cuenta de ciertos aspectos fundamentales del Diseño Curricular. En primer lugar,<br />los sujetos sólo pueden intervenir activamente en una relación comunicativa si los otros los reconocen<br />como “portadores” de cultura, de valores, de hábitos y saberes que son necesarios confrontar con<br />otro grupo de valores y hábitos como es el que se plantea en la escuela. En este sentido en la escuela<br />las relaciones comunicativas, por excelencia, son la de enseñanza y la de aprendizaje.<br />A lo largo de la historia de la educación se han forjado representaciones e imaginarios acerca de los jóvenes<br />y sus prácticas y específicamente de los adolescentes como alumnos/as de la escuela. En estos imaginarios<br />pueden reconocerse ciertas concepciones que provocan consecuencias en dichos procesos comunicativos.<br />Así, concebir a los adolescentes como un grupo homogéneo que comparte ciertas características generales<br />propias de su edad acarreó prácticas de selección y discriminación hacia aquellos sujetos que no se comportaban<br />según lo esperado. La idea de la existencia de sujetos “diferentes” en la escuela casi siempre fue considerada<br />en términos negativos: la diferencia era respecto al “modelo ideal” de adolescente, joven y alumno/a.<br />Por otra parte, estos “modelos ideales” fueron y son siempre considerados desde un determinado<br />punto de vista: el de los adultos, y esto implica entonces que las diferencias respecto del “ser joven”<br />se establecen tomando como punto comparativo al adulto al cual se lo concibe como la forma más<br />acabada de ser sujeto. Por lo tanto, los adolescentes y jóvenes sólo son interpelados desde lo que les<br />falta para ser adultos: falta de madurez, falta de hábitos, falta de cultura, entre otras posibles.<br />Sin embargo, en la actualidad, los jóvenes y adolescentes expresan cada vez con más fuerza, y en<br />muchos casos con violencia, que no están vacíos: tienen hábitos, tienen prácticas culturales, tienen<br />valores, aunque no sean los que se sostienen en la escuela; y sus expresiones son resistentes y dadoras<br />de identidad al punto de resistir a la imposición de los otros, y a lo que propone la escuela. En este<br />sentido, la escuela sólo le exige al joven su ubicación de alumno/a y no como joven y adolescente.<br />No obstante, los estudios de juventud, con relación a la escuela media, muestran que para la mayoría<br />de los jóvenes la escuela es un lugar importante, está muy presente en sus vidas y tiene varios sentidos.<br />Allí se practica no sólo la relación con los pares generacionales, sino entre los géneros y con otras<br />generaciones, clases y etnias.<br />A su vez, la escuela es la institución que porta el mandato de transmitir a las nuevas generaciones los<br />modelos previos, y no sólo los previos recientes, sino los de hace largo tiempo: se enseña el conocimiento<br />acumulado socialmente, es decir, lo producido por otras generaciones, lo que implica poner<br />en tensión a las generaciones que se relacionan en su ámbito.<br />La escuela es una institución de relaciones intergeneracionales y les corresponde a los adultos tomar la<br />responsabilidad de la transmisión en su función de docentes, función para lo cual es necesario sostener la<br />ley, mostrando cómo se conoce, a qué normas estamos sometidos y de qué manera intervenimos en ellas<br />como sujetos sociales; ser modelo de identificación. Esto es posible sólo si se descubren los saberes y los no<br />saberes del docente, su placer por el conocimiento; y permitir a los otros fortalecer su identidad, construir<br />nuevos lazos sociales y afianzar los vínculos afectivos. Sólo la convicción del valor social y cultural con que<br />el docente inviste los conocimientos que transmite transforma aquello que muchas veces, desde la perspectiva<br />de los adolescentes y jóvenes, es un sin sentido en un sentido: la presente propuesta curricular se<br />propone enseñar aquello a lo cual no podrían acceder de otra manera. Los y las docentes asumen la tarea<br />de enseñar como un acto intencional, como decisión política y fundamentalmente ética.<br />SOBRE EL LENGUAJE Y EL CONOCIMIENTO EN LA ESCUELA<br />La forma en que los sujetos sociales se expresan, conocen y se reconocen y construyen visiones de mundo<br />es el lenguaje. El lenguaje expresa la propia cultura, la representación que se tiene del mundo (la propia<br />cosmovisión). En este sentido la manera de “ver” el mundo es la manera de pensarlo y expresarlo.<br />Y así como el lenguaje muestra o representa el mundo compartido también muestra el otro lado. El<br />mundo inaccesible, el del lenguaje que no se entiende.<br />16 | Dirección General de Cultura y Educación La escuela incluye sujetos alumnos/as, docentes, padres, que se expresan a través de distintos lenguajes,<br />lenguajes propios de la diversidad de hablas, de grupos culturales que deben ser reconocidos en<br />su singularidad y en relación con el resto.<br />Entre dichos lenguajes, el lenguaje de los que enseñan es el acceso al conocimiento de los que aprenden.<br />Es en este sentido que la enseñanza debe provocar pensamiento porque porta un lenguaje que<br />posibilita o interrumpe la interacción de los sujetos con los conocimientos, con los saberes, con las<br />otras culturas, los otros mundos.<br />La escuela organiza la experiencia pedagógica a través de materias que recortan un conjunto de conocimientos<br />que provienen de distintos campos: las ciencias, las artes, la educación física, la lengua<br />nacional y las extranjeras. Y estos campos son modos de comprender y pensar el mundo y de constituir<br />sujetos sociales. Las artes, la ciencia y la filosofía, entre otros, pueden de esta manera concebirse<br />como lenguajes a través de los cuales se fortalecen las identidades.<br />Sin embargo, estos conocimientos que la escuela decide transmitir, enseñar, legar a las nuevas generaciones<br />requieren de una tarea específica para su transmisión sistemática, para lograr la apropiación de todos<br />y todas las alumnas que concurren a la escuela: esa tarea es la enseñanza.<br />En este sentido el lenguaje de la enseñanza debe tener intención de provocar pensamiento ya que<br />esta provocación es el camino de acceso al conocimiento.<br />Cuando el lenguaje de la enseñanza no se entiende se traza una línea que marca el adentro y el afuera,<br />el “nosotros” y el “los otros”.<br />Cuando el lenguaje de la enseñanza no tiene por intención provocar pensamiento, el acceso a los saberes<br />se ve cercenado a aquellos que comparten ese lenguaje y los que quedan afuera se transforman en los diversos,<br />en los que por hablar otros lenguajes no comprenden el de la escuela y muchas veces “fracasan”.<br />Las diferencias de lenguajes están íntimamente ligadas a las diferencias culturales, pero las diferencias<br />lingüísticas y culturales no deben minimizarse. No basta con hacer un discurso de elogio a la<br />diversidad cultural para asegurarse el éxito escolar de todos los sujetos.<br />La “formación escolar” –la que la Escuela pretende dar, la que se puede adquirir en ella<br />– debe hacer entrar a las jóvenes generaciones en las obras de que se compone la sociedad.<br />(Chevallard, 1996).<br />La creación de saberes es, casi siempre, cosa de unos pocos. Y la transposición de saberes es<br />cosa de una sociedad, y no es una simple transferencia –como se hace con las mercancías<br />– sino, cada vez, nueva creación. El aggiornamento de la Escuela requiere una movilización<br />formidable de energías y competencias: por parte de los maestros, políticos, “sabios”, didácticos,<br />y también por parte de la gente que debe reunirse bajo un lema esencial: Saberes para<br />la Escuela. (Chevallard, 1996).<br />En ese sentido, la historia de la escolaridad obligatoria, gratuita y pública de fines del siglo XIX hasta hoy,<br />en nuestro país tuvo como principal tendencia equiparar igualdad y homogeneidad.<br />La negación de las diferencias buscaba la nacionalidad, unificar el idioma frente a la inmigración, crear la<br />“cultura nacional”; poblar, todas cuestiones que formaban parte del proyecto político de la generación del ’80.<br />En ese momento la negación de las diferencias provino de la búsqueda de progreso. Por lo tanto podría afirmarse<br />que el ocultamiento de las diferencias no siempre estuvo al servicio de la desigualdad: la escuela de la<br />Ley 1420 logró, hacia mediados de siglo XX, uno de los niveles más altos de escolarización de Latinoamérica.<br />De la misma manera el reconocimiento de las diferencias no siempre estuvo ligado a la justicia social.<br />La historia y las condiciones socioculturales contextualizan las diferentes intencionalidades que, con<br />respecto a la diversidad, la desigualdad y la diferencia, han tenido las sociedades humanas.<br />En este Diseño Curricular se define un recorte de saberes que permite a los docentes producir y<br />comunicar ideas, pensamientos y experiencias para que los jóvenes también alcancen este tipo de<br />producción y puedan expresarlo en la escuela.<br />Diseño Curricular para la Educación Secundaria de Construcción de Ciudadanía | 17<br />Dicho recorte de saberes y conocimientos realizados en este Diseño Curricular como síntesis cultural,<br />como se mencionara anteriormente, se encuentra a su vez en tensión. Tensión entre la obligación, como<br />generación adulta, de elegir la herencia cultural que será obligatoria a través de la escuela, y el reconocimiento<br />de la diversidad de grupos culturales a los cuales realiza el legado. Esta tensión puede expresarse<br />como una tensión entre la igualdad de acceso al patrimonio cultural de la humanidad y el respeto a la<br />heterogeneidad de sujetos y grupos sociales y culturales y, a su vez, como tensión intergeneracional.<br />En el acápite siguiente se desarrollan las bases para el currículo de la Secundaria Básica y en una etapa próxima<br />se hará respecto a la Secundaria Superior. Es preciso dejar claro que esta división de la Escuela Secundaria<br />en dos ciclos responde a la centralidad que se le otorga a los sujetos, los alumnos/as, antes que a aspectos<br />meramente técnicos. La Escuela Secundaria está dividida en dos ciclos porque recibe niños que ingresan a<br />la adolescencia y devuelve a la sociedad, seis años después, ciudadanos que deberán ejercer plenamente sus<br />deberes y derechos. En el ingreso y en el egreso es necesario respetar rituales, sentimientos, representaciones<br />de los adolescentes y jóvenes. Durante el transcurso de los dos ciclos de la Educación Secundaria se garantiza<br />la continuidad curricular, a la vez que la diferenciación relativa de los objetivos de cada uno.<br /><br />DISEÑO CURRICULAR DE LA MATERIA<br />CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA<br /><br />Diseño Curricular para la Educación Secundaria de Construcción de Ciudadanía | 21<br />DISEÑO CURRICULAR DE LA MATERIA CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA<br />INTRODUCCIÓN<br />La materia Construcción de Ciudadanía toma como base las experiencias que desde hace años vienen<br />realizando muchos docentes, alumnos e instituciones del sistema educativo provincial. Prácticas<br />pedagógicas que apostaron a la potencialidad del trabajo conjunto, al respeto por los saberes de<br />las comunidades, a que las y los adolescentes y jóvenes pueden hacer y quieren aprender, y que los<br />docentes pueden y quieren enseñar. Que consideraron la escuela secundaria como un lugar importante<br />en la vida de los chicos y chicas, que deja aprendizajes de conocimientos, de sociabilidades, de<br />intercambios y relaciones entre pares, entre géneros y entre generaciones. Propuestas de enseñanza<br />escolar y extra-escolar que pensaron la democracia como un marco político que permite el conflicto,<br />los diferentes puntos de vista, la participación, la discusión, la toma de decisiones y la transformación<br />de los saberes y los contextos.<br />Han pasado veinticuatro años desde que en Argentina rige nuevamente un sistema de gobierno constitucional<br />democrático. Los adolescentes y jóvenes que cursarán esta materia han nacido y crecido en<br />democracia. En todos estos años han aprendido formas de relación entre las personas y con el Estado,<br />han ejercitado su ciudadanía desde diferentes posiciones y en distintos contextos socioculturales,<br />producen prácticas culturales, circuitos, saberes, han acumulado experiencias en la desigualdad y en<br />la diversidad. Atravesados por las transformaciones socioculturales de los últimos tiempos, todos los<br />grupos etarios viven en una incertidumbre mayor que las mismas generaciones décadas atrás. Han<br />mutado las sociedades, la configuración del tiempo y el espacio, los modos de organización familiar,<br />las posiciones entre hombres y mujeres, entre padres e hijos, y en particular para Argentina se ha<br />polarizado la estructura económica de la sociedad.<br />En la adolescencia y la juventud se produce una reestructuración de las identificaciones, se gana en autonomía,<br />se necesita un nuevo lugar en el mundo, una ubicación que se construirá en torno a los grupos parentales<br />de pertenencia, la clase social, las etnias, el género, las religiones o las preferencias estéticas entre<br />otras distinciones, pero además, con el tipo de relación que construya la persona en torno a los derechos y<br />las responsabilidades en la sociedad. Sobre este punto esta materia hace una propuesta de enseñanza y de<br />aprendizaje: un lugar de construcción de ciudadanía en la escuela, en parte como siempre lo hizo –desde<br />lo institucional y desde todas las materias–, pero ahora además con una materia específica para este nivel,<br />cuyo objetivo principal es la enseñanza y el aprendizaje de una ciudadanía activa.<br />En el camino de generar mayores condiciones de igualdad, planificando una escuela secundaria<br />inclusiva, la materia Construcción de Ciudadanía apela a una visión positiva de la juventud y la adolescencia.<br />Positiva no como idealización, visión romántica o negación de las situaciones de conflicto,<br />pobreza o vulnerabilidad. Todo lo contrario, es una visión positiva porque se entiende a adolescentes<br />y jóvenes como sujetos con capacidad de poder y como portadores de derechos. Esta combinación<br />hará posible avanzar en la constitución de sujetos que se autonomicen, que realicen lecturas críticas<br />de los contextos en que están inmersos, que establezcan lazos de solidaridad, que pretendan el cumplimiento<br />de derechos y responsabilidades, y a los que se les ofrezcan saberes que las generaciones<br />anteriores han desarrollado.<br />Las y los docentes de esta materia deben saber que el aprendizaje de una ciudadanía activa solo es<br />posible a través de una enseñanza con ejercicio de ciudadanía activa. Una “didáctica de la ciudadanía”<br />(Jelin, 1996) implica una enseñanza desde las prácticas sociales cotidianas. En la escuela y en el<br />aula se establecen relaciones entre las personas y con el Estado. Serán en primer lugar estas relaciones<br />las que deben realizarse desde un enfoque de derechos y en el ejercicio de una ciudadanía activa.<br />Entonces, en coherencia con el encuadre teórico-metodológico de la materia, debe existir una demo22<br />| Dirección General de Cultura y Educación cratización de las instituciones educativas, y el aula debe ser un espacio democrático del ejercicio del<br />derecho y la responsabilidad de enseñar, y el derecho y la responsabilidad de aprender.<br />La materia se organiza a partir de la elaboración de proyectos surgidos del análisis y la inscripción<br />de las ideas, las prácticas y saberes de las y los/las alumnos/as del ciclo básico de la educación secundaria,<br />en ámbitos del contexto socio-cultural que permitan interaccionar críticamente, direccionar y<br />significar el diseño, la implementación y la evaluación de proyectos de prácticas de ciudadanía que<br />se construyan en las aulas.<br />La articulación entre conceptos estructurantes, ámbitos y metodología de proyectos producirá el<br />sentido escolar y pedagógico de formalizar la construcción de ciudadanía como materia constitutiva<br />del currículum del ciclo básico de la educación secundaria bonaerense.<br />PROPÓSITOS DE CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA PARA LA EDUCACIÓN SECUNDARIA<br />• Implementar una materia donde se incluyan en la escuela los saberes socialmente productivos,<br />las prácticas y los intereses que las personas jóvenes poseen.<br />• Generar un espacio escolar donde los sujetos comprendan y aprendan la ciudadanía como construcción<br />socio-histórica y como práctica política.<br />• Problematizar los saberes socialmente productivos, las prácticas y los intereses de los jóvenes<br />transformándolos en objetos de conocimiento a través de la realización de proyectos.<br />• Generar las condiciones institucionales que permitan extender lo aprendido en las clases más allá<br />de la escolarización a fin de construir conjuntamente herramientas que potencien la expresión,<br />participación y acción de los sujetos en el ejercicio de una ciudadanía activa.<br />CONTENIDOS<br />Construcción de Ciudadanía desde un enfoque de derechos. Los derechos humanos y el enfoque de<br />derechos. La inclusión de las prácticas, saberes e intereses en la escuela. Los seres humanos como sujetos<br />de derechos, como ciudadanas y ciudadanos. La ciudadanía como un conjunto de prácticas que<br />definen a un sujeto como miembro de una sociedad, en su relación con otros sujetos y con el Estado.<br />Las prácticas de las y los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos como prácticas ciudadanas en<br />tanto modos de inscribirse, insertarse o incluirse en la sociedad. Las formas de relación entre sujetos<br />y Estado. La noción de corresponsabilidad. Ejercicio y exigibilidad de derechos y responsabilidades.<br />Contexto sociocultural, sujetos y ciudadanía como dimensiones para el análisis de las prácticas ciudadanas.<br />Las condiciones de desigualdad, diversidad y diferencia en las que están ubicados los sujetos<br />para el ejercicio de la ciudadanía en determinados contextos socioculturales. La elaboración, puesta<br />en práctica y evaluación de proyectos como dispositivo escolar de acciones colectivas planificadas<br />para la exigibilidad de derechos y responsabilidades.<br />GRADUALIDAD<br />Este diseño curricular es único para 1º, 2º y 3º año de la Educación Secundaria. Construcción de<br />Ciudadanía es una materia no graduada para los tres primeros años de escolaridad secundaria. Se<br />pretende que las propuestas de trabajo unan a los estudiantes según los intereses, preocupaciones y<br />saberes que tengan en común o acuerden abordar, y no según su año de escolaridad. Una vez implementada<br />la materia en los tres años de la educación secundaria los proyectos podrán ser diseñados,<br />implementados y evaluados por estudiantes pertenecientes al 1º, 2º y/o 3º año, pudiendo agruparse<br />por proyectos y no necesariamente por compartir el año o la sección.<br />Diseño Curricular para la Educación Secundaria de Construcción de Ciudadanía | 23<br />LA INCORPORACIÓN DE LA MATERIA CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA<br />La incorporación de Construcción de Ciudadanía dentro de la nueva organización curricular de la<br />educación secundaria tiene como propósito principal implementar una materia diseñada desde un<br />enfoque de derechos, que incluya las prácticas, saberes e intereses juveniles en la escuela, y proyecte<br />un ejercicio activo y crítico de la ciudadanía.<br />Para ello:<br />• Se concibe a niños, niñas, adolescentes y jóvenes como sujetos de derechos, es decir como<br />ciudadanas y ciudadanos.<br />• Se entiende ciudadanía como un conjunto de prácticas que definen a un sujeto como miembro<br />de una sociedad, en su relación con otros sujetos y con el Estado.<br />• Se reconoce que las prácticas de las y los adolescentes y jóvenes son prácticas ciudadanas en<br />tanto son modos de inscribirse, insertarse o incluirse en la sociedad, implican formas de relación<br />entre sujetos y con el Estado.<br />• Se enfoca el análisis crítico de los contextos socioculturales y las condiciones de diversidad y<br />desigualdad que lo constituyen desde una perspectiva de derechos.<br />• Se pretende proyectar acciones colectivas de ejercicio y exigibilidad de derechos y responsabilidades.<br />ENCUADRE TEÓRICO<br />El enfoque de derechos<br />Los Derechos Humanos funcionan como marco general de la concepción de los derechos y obligaciones<br />para toda la población. Son de aplicación para todas las personas porque son derechos connaturales,<br />es decir son los derechos que el ser humano posee por su condición humana.<br />El enfoque de derechos implica concebir los derechos como universales e indivisibles. Universales porque<br />todo sujeto es portador de derechos (tiene derecho a tener derechos), sin importar su origen étnico, raza,<br />clase, religión, género, orientación sexual, clase social, o cualquier otra diferenciación. Y se consideran<br />indivisibles porque constituyen un sistema integrado. Todo derecho implica de alguna manera a otro, constituyendo<br />un conjunto de derechos exigibles de carácter político, civil, cultural, económico y social.<br />La comprensión de los derechos conlleva entender las exigencias “éticas” en tres sentidos:<br />1. los derechos humanos son exigencias “éticas” en cuanto a su origen, porque son un ejercicio de<br />la autopoiesis humana, de la capacidad humana de automodelarse, de su capacidad ética, de su<br />autonomía, exigencias “éticas” porque no se realizan “naturalmente”.<br />2. los derechos humanos son exigencias “éticas” porque solo se hacen efectivos si existe el compromiso<br />colectivo para hacerlos efectivos.<br />3. los derechos humanos son exigencias “éticas” en cuanto a sus contenidos, porque son exigencias<br />de bienes humanos concretos (Villarreal, 2000; Cortina, 1999).<br />Los niños, niñas, adolescentes y jóvenes como seres humanos quedan comprendidos en las declaraciones<br />de derechos humanos pero, además, los niños, niñas, adolescentes y jóvenes tienen derechos y<br />obligaciones particulares que han cobrado diferentes formas en su reglamentación a lo largo de las<br />historia y los territorios. En Argentina se han transformado recientemente algunas leyes que abarcan<br />al sector, dictándose a nivel nacional la Ley Nacional 26.061 “De protección integral de los derechos<br />de las niñas, niños y adolescentes” y a nivel provincial las Leyes Provinciales 13.298 “De la Promoción<br />y Protección Integral de los Derechos de los Niños” y sus complementarias Ley Provincial 13.634 y<br />13.645. Los principios fundamentales que las rigen ya formaban parte de la legislación nacional desde<br />1990, cuando se aprobó por Ley Nacional 23.849 la Convención de los Derechos del Niño que a su vez<br />había sido adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989, y<br />24 | Dirección General de Cultura y Educación que en el país cobró jerarquía constitucional con su incorporación en la reforma de la Constitución<br />Nacional del año 1994. La nueva legislación en la Provincia de Buenos Aires crea un Sistema de Promoción<br />y Protección de los Derechos del Niño cuyo órgano de aplicación es el Ministerio de Desarrollo<br />Humano,1 y un Sistema de Responsabilidad Penal Juvenil que diseña “la organización judicial en la<br />materia, como así también el derecho adjetivo aplicable a los conflictos jurídicos penales y civiles”<br />(Ley 13634, 2007). Además en octubre de 2005 el Estado Argentino firmó la Convención Iberoamericana<br />de Derechos de los Jóvenes que abarca a las personas entre 15 y 24 años reconociendo a “los<br />jóvenes como sujetos de derechos, actores estratégicos del desarrollo y personas capaces de ejercer<br />responsablemente los derechos y libertades” (CDJ, 2005).<br />Estos cambios en la norma jurídica obviamente no se efectivizan ni directa ni inmediatamente como<br />cambios en las prácticas y discursos de los actores sociales y las instituciones, pero son el marco<br />normativo que posibilita una concepción, una organización y un funcionamiento distinto de las relaciones<br />entre el Estado y la niñez, la adolescencia y la juventud. El nuevo paradigma de interpretación,<br />denominado Doctrina de la Protección Integral se funda en la concepción de que todos los niños<br />y adolescentes son sujetos de derechos y por este carácter de universalidad todos son destinatarios<br />del mismo, las políticas diseñadas desde esta concepción integral deben ser políticas inclusivas. El<br />paradigma previo, Doctrina de la Situación Irregular, conocida también como Régimen de Patronato<br />por regirse por la Ley de Patronato, concebía a los niños como objeto de intervención (eran objeto<br />de tutela, beneficencia o corrección por parte del Estado), estaba destinado a aquellos “en estado de<br />abandono, en peligro material o moral” y se los llamaba “menores”. No era una legislación para todos<br />sino para aquellos que el Estado entendía en “situación irregular”. Era una política pública de exclusión,<br />que separaba y segregaba a unos de otros.<br />La transformación de un modo de concebir e intervenir sobre la niñez, la adolescencia y la juventud<br />no se puede realizar exclusivamente desde lo normativo, pero el cambio legislativo es fundamental y<br />conlleva cambios en las políticas que se desarrollan desde la articulación de l poder legislativo, ejecutivo<br />y judicial en que se organiza el gobierno Nacional, Provincial y Municipal. Los cambios legislativos al respecto<br />comprometen modificaciones en la operatoria de las diferentes áreas del Estado. En primer lugar<br />pueden verse en el sistema judicial y de atención con la creación de los Servicios Locales de Promoción y<br />Protección de Derechos o los Fueros de Familia y los Fueros de Responsabilidad Penal Juvenil. El sistema<br />educativo debe realizar cambios en las prácticas institucionales y pedagógicas para adoptar definitivamente<br />un enfoque de derechos y posicionarse en el paradigma de la Protección Integral.<br />La noción de corresponsabilidad entre Estado y sociedad civil se entiende como un conjunto de responsabilidades<br />de las familias, las comunidades, las instituciones y el Estado para garantizar y poner<br />en vigencia los derechos2. Este compromiso mutuo de responsabilidades y exigencia de cumplimiento<br />de derechos abona el camino hacia la efectivización de los mismos.<br />Hablar de exigibilidad, cumplimiento o realización efectiva son distintos modos de nombrar el derecho<br />y la responsabilidad en acto, en la posibilidad de su ejercicio pleno. La exigibilidad puede referirse,<br />por un lado a la exigencia sobre el derecho reconocido, se trata del cumplimiento de un derecho<br />o exigencia de su realización efectiva (que es lo mismo que decir “que efectivamente se cumpla”, o<br />1 Sistema de Promoción y Protección de los Derechos del Niño: “Conjunto de organismos, entidades y servicios que<br />formulan, coordinan, orientan, supervisan, ejecutan y controlan las políticas, programas y acciones, en el ámbito<br />provincial y municipal, destinados a promover, prevenir, asistir, proteger, resguardar y restablecer los derechos de los<br />niños, así como establecer los medios a través de los cuales se asegure el efectivo goce de los derechos y garantías<br />reconocidos en la Constitución Nacional, la Constitución de la Provincia de Buenos Aires, la Convención sobre los<br />Derechos del Niño, y demás tratados de Derechos Humanos ratificados por el Estado Argentino” (www.desarrollohum<br />ano.gba.gov.ar/programas/41_promocion_ninio/index.htm<br />2 Por ejemplo para el abordaje de la familia y el niño “implica ver a la niña, al niño y/o adolescente, pero también a<br />la familia, ya no como portadores de un problema, sino como las personas con quien interactuar en la búsqueda de<br />solución de problemas que, seguramente, implicará efectivizar un derecho” (Programa de Promoción y Protección de<br />derechos del Niño, Niña y Adolescentes, Subsecretaría de Educación, DGCyE, 2007).<br />Diseño Curricular para la Educación Secundaria de Construcción de Ciudadanía | 25<br />en otras palabras, que pase de la forma abstracta a la forma concreta3). Por otro lado puede significar<br />la exigencia del reconocimiento de un nuevo derecho, en ese caso se refiere a expansión de derechos<br />o expansión de la agenda de derechos. Entendiendo agenda como los temas que en la esfera pública<br />están colocados en discusión para establecer una norma, una conducta, un acuerdo, una postura,<br />etcétera (aquello que es posible de decir y decidir sobre ello).<br />Ciudadanía de adolescentes y jóvenes<br />La ciudadanía en su historia y en sus diferentes acepciones ha estado signada por la desigualdad. Esta<br />aseveración parece ser contraria con el sentido más expandido, y a partir del cual generalmente ha<br />sido entendida la ciudadanía como condición de igualdad, por aquello de: “todos somos iguales ante<br />la ley”, “todos somos argentinos”, sentido que implica pertenencia, inclusión, comunidad y criterios<br />de justicia. Pero nunca ese “todos” ha sido un “todos” omniabarcativo, siempre quedó “alguien” o<br />“algunos” afuera, sin pertenencia, sin inclusión, sin comunidad, sin justicia. Y además el “somos” era<br />el derecho de “algunos” de posicionarse como enunciadores y ejecutantes de la ley: eran los que decidían<br />quiénes eran “todos”, cuál era el equivalente para ser “iguales” y cuál era la “ley”.4<br />La condición ciudadana puede entonces caracterizarse por la desigualdad en un doble sentido: por un<br />lado desigualdad producida por aquello que la sociedad acuerda en definir como ciudadano y ciudadanía;<br />y por otro, desigualdad en el ejercicio efectivo de la ciudadanía reconocida.<br />La lectura de la ciudadanía en términos de desigualdad entraña una interpelación de aquello que se<br />ha definido como ciudadanía (la forma abstracta), y de la posibilidad de su ejercicio efectivo (la forma<br />concreta). La condición ciudadana de la infancia, la adolescencia y la juventud está, al igual que para<br />otros, caracterizada por la desigualdad en dos formas.<br />La primera se refiere a la desigualdad en términos de derechos y responsabilidades que le son negados<br />por su condición etárea, es el caso de los derechos no reconocidos o derechos posdatados. La ciudadanía<br />de las/os niños y jóvenes no es plena porque la distribución de derechos y responsabilidades en<br />nuestra sociedad está estructurada sobre el criterio de la edad. De este modo quedan por fuera del<br />derecho propio y también de varias responsabilidades. Generalmente se establece una relación donde<br />otro se responsabiliza por él y por lo tanto también ejerce por él el derecho, en el sentido que hay<br />otra persona que los representa en ese derecho o cuida sus intereses hasta que sea considerado apto<br />para el ejercicio directo de los mismos. Es lo que se conoce también como ciudadanía restringida, y<br />que en otros tiempos y territorios abarcó, para distintos sujetos y diferentes ámbitos, por ejemplo a<br />esclavos y mujeres.<br />La situación más conocida, que sirve como ejemplo, remite a la ciudadanía política: niñas/os y jóvenes<br />menores de 18 años no tienen derecho y responsabilidad del voto, por lo tanto no ejercen la ciudadanía<br />política a través del voto. Suele suceder una sinonimia en la referencia a ciudadanía en general<br />y ciudadanía política por el voto, dando a entender que no se es ciudadano porque no se vota. Este<br />entendimiento del ciudadano como aquel que vota, es al mismo tiempo origen de la noción más extendida<br />sobre ciudadanía en el sentido común (como igual a ciudadanía política), y paradójicamente,<br />uno de los asuntos menos revisados en la discusión de los derechos y responsabilidades de las y los<br />jóvenes. De allí deviene la representación de las y los niños y jóvenes como no ciudadanos. Esta concepción<br />del sujeto joven es contraria a los intereses y objetivos político-pedagógicos que el diseño de<br />la educación secundaria propone.<br />El segundo sentido de la desigualdad en la condición ciudadana de la infancia, y la juventud es en términos<br />de vulnerabilidad o postergación de derechos que sí están reconocidos pero que no se respetan,<br />son avasallados o se obstaculiza su cumplimiento. Es decir que no hay una realización efectiva de los<br />3 La forma concreta es la forma de bienes concretos.<br />4 Puede resultar más claro en la frase de “todos somos argentinos”: quiénes decidieron qué era “ser argentino”, qué era<br />Argentina, por lo tanto como el todos funcionó como homogeneizador de las diferencias culturales existentes indicando<br />el modo de incluirse en el “ser argentino” y marcando, como estigma, a quienes fueron excluídos o subordinados.<br />26 | Dirección General de Cultura y Educación derechos reconocidos. Esta inaplicabilidad del derecho está vinculada generalmente a la existencia<br />de desigualdades por condición de clase, etnia, religión, género, orientación sexual, entre otras. Es el<br />caso del incumplimiento de los derechos reconocidos para la infancia y la juventud, ya sea por violación<br />del derecho, por omisión, por no respeto u obstaculización de su ejercicio. Es la imposibilidad de<br />acceder a las formas concretas de derechos y responsabilidades, es decir, el acceso a los bienes que<br />implican esos derechos. Por ejemplo, el no respeto del derecho a un nombre propio, la imposibilidad<br />de ejercer el derecho a recibir educación considerada obligatoria, la atención en salud, una vivienda<br />o el derecho a tener espacios y tiempos para la recreación y la expresión entre otros.<br />La enseñanza y el aprendizaje de la ciudadanía a través de su ejercicio activo tiene una doble connotación<br />del reconocimiento de las y los alumnos/as como sujetos portadores de derechos. En primer<br />lugar, son sujetos en tanto se iniciará el proceso de enseñanza y aprendizaje desde sus intereses,<br />saberes y prácticas y se asegurará su participación efectiva en las distintas etapas de producción de<br />conocimientos a través de proyectos y de la evaluación del proceso realizado en la materia para un<br />ejercicio activo y efectivo de los derechos y las responsabilidades. En segundo lugar, por ser sujetos<br />del derecho y no objetos de intervención, este ejercicio incluye la responsabilidad y el compromiso<br />sobre las acciones y prácticas de ciudadanía emprendidas. Por ende, al considerar que los derechos<br />son ejercidos por sujetos en un marco de relaciones sociales comprometidas y responsables, cada<br />derecho conlleva implícita la obligación y responsabilidad social de quien lo ejerce.<br />El sostener un enfoque de derechos en las prácticas pedagógicas entraña también el reconocimiento de<br />la condición ciudadana de las y los alumnos/as y su poder hacer como adolescentes y jóvenes en el presente,<br />y particularmente su poder hacer como alumnas/os en las escuelas. No se apela a la concepción<br />de formar ciudadanos “en” o “para el” futuro, posdatando la participación activa de los sectores jóvenes<br />de la sociedad en espacios donde son actores fundamentales. Por el contrario se interpela a todos los actores<br />institucionales y sociales en el contexto sociocultural actual para comprometerlos en acciones de<br />interrelación, de asunción de responsabilidades, de generación de vínculos y lazos sociales, asumiendo<br />responsabilidades con los otros, que tomen la forma de proyectos colectivos posibles de llevar a cabo en<br />el transcurso de los ciclos lectivos y en el marco del currículum obligatorio de la educación secundaria.<br />ENCUADRE METODOLÓGICO<br />La materia se desarrollará por proyectos organizados entre docentes y alumnos, transformando los<br />intereses, saberes y prácticas de los/las alumnos/as en los temas que direccionan la definición de<br />uno o varios problemas de conocimiento, y que darán origen al proyecto que se ubicará en uno de<br />los ámbitos propuestos, entendidos éstos como espacios sociales de construcción de ciudadanía que<br />se recortan para su abordaje en un contexto de aula. El contenido de la enseñanza será siempre el<br />ejercicio de la ciudadanía.<br />El tiempo/espacio de Construcción de Ciudadanía se define por la inclusión directa y genuina de los/<br />las alumnos/as, desde los primeros momentos de definición y elaboración de la propuesta de trabajo<br />hasta su evaluación. Cada proyecto deberá definir un tipo de trabajo en el aula, incluyendo tanto<br />temas como acciones y relaciones, y tendrá que adecuarse a los contextos particulares en que se desarrolle,<br />por lo tanto resulta difícil que un mismo esquema general sea aplicable a cualquier situación<br />de enseñanza.<br />Proponer la enseñanza de la ciudadanía desde la práctica ciudadana misma implica:<br />§ Reconocer a todas/os los sujetos como miembros activos de la sociedad y la cultura.<br />§ Accionar para el conocimiento, respeto y exigibilidad de derechos y responsabilidades.<br />§ Planificar, organizar, realizar y evaluar prácticas jurídicas, políticas, económicas y culturales que<br />integren las prácticas sociales extra-escolares con las escolares.<br />§ Caracterizar y analizar críticamente los contextos socio-culturales en los cuales los sujetos interaccionan<br />y se posicionan para el ejercicio de la ciudadanía.<br />Diseño Curricular para la Educación Secundaria de Construcción de Ciudadanía | 27<br />§ Identificar temas de interés y establecer consensos ocupando responsable y comprometidamente<br />los roles de alumno y docente.<br />§ Articular acciones de la materia con otras materias y al interior de la institución educativa.<br />§ Articular acciones de la materia con otras instituciones del Estado y organizaciones de la comunidad.<br />Los proyectos que estructuren Construcción de Ciudadanía deben tener objetivos claros, explícitos y<br />consensuados entre docentes y alumnos.<br />Se trata en principio de generar espacios institucionales y concretos de participación y<br />expresión de las y los adolescentes y jóvenes, de manera tal que los temas/problemas a<br />partir de los cuales se inicie el desarrollo de Construcción de Ciudadanía puedan ser recuperados<br />y sistematizados por el docente y los/las alumnos/as en un proyecto, a ubicar<br />en un ámbito, sin tratar de imponer a priori temas de interés exclusivamente del docente<br />u otro actor institucional que no sean los miembros del grupo<br />Los/las alumnos/as protagonizarán el proceso de construcción del conocimiento y reconocerán, en los<br />aprendizajes que logren, las respuestas a las preguntas que circularon en el aula, y de las cuales ellos<br />se apropiaron a través de la recuperación, sistematización y acompañamiento del docente.<br />Las temáticas de los proyectos serán a propuesta y por acuerdo de los/las alumnos/as. Los docentes<br />conducirán la problematización del tema elegido llevando al grupo a transformar sus intereses, saberes<br />y prácticas en temas que transformados en objeto de conocimiento deben promover el ejercicio<br />de la ciudadanía en la escuela y en la materia. Se propicia que las producciones sean compartidas<br />y comunicadas trascendiendo lo exclusivamente escolar hacia la comunidad, entendiendo que las<br />prácticas ciudadanas que se enseñan y aprenden en esta materia se desarrollan vinculando todos los<br />espacios en que actúan los sujetos.<br />28 | Dirección General de Cultura y Educación Esquema de abordaje del trabajo en Construcción de Ciudadanía a partir del diseño<br />curricular<br />La enseñanza esperada<br />El adulto/docente es un interlocutor con el cual el joven/alumno/alumna se identifica y se diferencia<br />en los procesos de construcción de subjetividad y de pertenencia. Con base en el reconocimiento de<br />las posiciones diferenciales que se ocupan en la institución educativa, ambos, alumnos y docentes,<br />construyen un vínculo de respeto e intercambio en el proceso de acceso al conocimiento.<br />Los alumnos, alumnas y docentes fundan la relación pedagógica en una asimetría sobre la que se<br />construye la posibilidad de enseñar y de aprender, y que debe sostenerse en una reciprocidad donde<br />los roles del docente y del/la alumno/a no se desdibujen sino que se fortalezcan.<br />Los alumnos, alumnas y docentes fundan la relación didáctica en la enseñanza de los<br />contenidos basada en la provocación mutua del pensamiento. Desde el punto de vista<br />didáctico relacionarse con el otro como sujeto de derecho, es concebirlo como productor<br />de pensamiento, de símbolos, de conocimientos.<br />Encuadre conceptual Encuadre metodológico<br />Acuerdo sobre<br />el tema<br />Problematización<br />del tema<br />Elección del ámbito Elabor ación del proyecto<br />Ejecución del proyecto<br />Evaluación del proyecto<br />Análisis desde el enfoque<br />de derechos<br />Evaluación del proceso<br />grupal<br />Diseño Curricular para la Educación Secundaria de Construcción de Ciudadanía | 29<br />DEFINICIÓN DE LOS CONCEPTOS ESTRUCTURANTES<br />La función que cumplen los conceptos estructurantes<br />Los conceptos contexto socio-cultural, sujetos y ciudadanía, estructuran la materia y se constituyen<br />en las dimensiones desde las que deben ser analizados los problemas / temas / intereses a partir de los<br />que se construirán los proyectos áulicos. Es en la articulación entre estos tres conceptos donde debe<br />ubicarse la propuesta de trabajo, a saber: los sujetos desarrollan su ciudadanía en un determinado<br />contexto socio-cultural. El objeto de conocimiento construido con el docente a partir de los planteos<br />de las y los estudiantes, se inscribirá para su definición y abordaje en esta relación analítica, intentando<br />responder a tres cuestiones:<br />1. ¿Quiénes son los sujetos que intervienen en esta situación y cómo se relacionan?<br />2. ¿En qué contexto sociocultural (político, económico, etc.) se produce esta situación/relación entre<br />sujetos? ¿Qué posiciones/roles ocupan estos sujetos dentro de ese contexto y en esta situación?<br />3. ¿Cuáles son los derechos y responsabilidades de los sujetos (individuales y colectivos) que intervienen<br />en esa situación? ¿Cuáles son las posibilidades de ejercicio de la ciudadanía de estos<br />sujetos en este contexto sociocultural para esta situación?<br />Contexto sociocultural<br />a. Definición conceptual<br />El contexto sociocultural es entendido como un conjunto de procesos, históricamente construidos y<br />espacialmente situados, que en su articulación producen condiciones de vida particulares posibles de<br />ser caracterizadas y analizadas (lo que comúnmente se denomina realidad o situación). Los contextos<br />son dinámicos y no estáticos, cambian por las relaciones de conflicto, de disputa, de búsqueda de<br />consenso, de acuerdos y desacuerdos que establecen los sujetos.<br />Respecto de los contextos, se trabajará concibiendo la dialéctica de la construcción socio-cultural en<br />tanto el contexto determina, aunque no totalmente, las condiciones de vida, ya que los sujetos agencian<br />(tienen capacidad de poder hacer) sus posiciones sociales, accionando para la transformación de<br />dichas condiciones.<br />Se pretende un proceso reflexivo que desnaturalice los fenómenos sociales para comprender cómo lo<br />sociocultural es una producción humana espacial y temporalmente situada. La explicación del contexto<br />como una construcción histórica y como resultado de relaciones conflictivas entre sujetos (las<br />y los ciudadanos, los sujetos individuales y colectivos) dará el marco para la asunción de una posición<br />de sujeto activo.<br />30 | Dirección General de Cultura y Educación b. Lo que debe hacer el docente desde esta concepción de contexto<br />El docente tiene como tarea contextualizar la situación, tema, problema, interés planteado por el grupo<br />para trabajar. Su función es intervenir complejizando la lectura de la situación para lo cual debe:<br />− Provocar intercambios grupales interviniendo con preguntas que permitan a los/las alumnos/as<br />tener en cuenta las dimensiones que están involucradas en la situación planteada.<br />- Indagar los saberes de los/las alumnos/as, sus familias, comunidades o grupos de pertenencia<br />para tomarlos y trabajar con ellos en la escuela.<br />- Ofrecer herramientas para la búsqueda autónoma y organizada de información, para la sistematización,<br />el análisis y la transmisión o comunicabilidad de los resultados obtenidos.<br />- Facilitar el acceso a información actualizada sobre las temáticas y ámbitos involucrados en la tarea.<br />- Fomentar la discusión, la contrastación de ideas y puntos de vista, la argumentación, el respeto<br />por la diferencia, el derecho a decir y a que sean escuchadas las opiniones de todas y todos los<br />que participen.<br />- Organizar el trabajo colectivo en el marco de relaciones de reciprocidad, respeto mutuo y compromiso.<br />c. Lo que se espera que los/las alumnos/as puedan hacer progresivamente con esta concepción<br />Como resultado del trabajo realizado se espera que los/las alumnos/as estén en condiciones de contextualizar<br />toda situación/problema realizando un análisis crítico de las variables que se ponen en juego,<br />partiendo de sus saberes y prácticas, y entendiéndolas como parte constitutiva de los contextos donde<br />viven. Organizar la búsqueda y el análisis de la información necesaria para el análisis de situaciones, así<br />como las estrategias de comunicación de los resultados de los conocimientos por ellos generados.<br />Sujetos<br />a. Definición conceptual<br />La noción de sujetos permite hablar de personas ubicadas en tiempo y espacio, que establecen relaciones<br />y cuyas acciones y representaciones se desarrollan en contextos socio-culturales. Existe, al<br />igual que indicamos para el concepto de contexto, una concepción dialéctica de base que entraña<br />entender a los sujetos como constructores de los contextos, y al mismo tiempo a los contextos como<br />constructores de los seres humanos como sujetos.5<br />La constitución de los sujetos, en un mismo contexto sociocultural, produce sujetos diversos. La<br />subjetividad se constituye en procesos de construcción identitaria que son el resultado de todos los<br />encuentros con el otro que atraviesan a los sujetos desde el momento de su nacimiento. El contexto<br />forma parte de cada uno de los sujetos entramándose en la constitución de la subjetividad, y se inscribe<br />como memoria con todas las experiencias de realidad vividas y las significaciones, anhelos, deseos,<br />expectativas que los otros tienen sobre uno y sobre el nosotros. Desde el modo como cada uno<br />inscriba estas experiencias socioculturales, la versión de lo contextual tendrá una dimensión única e<br />irrepetible. Por lo tanto, si bien el contexto conforma una dimensión identitaria común, cada sujeto<br />será un si mismo, singular. De ahí que establecer generalizaciones cualificadoras a partir de rasgos de<br />contexto implica desconocer al sujeto en su dimensión singular, y puede acarrear actuaciones desde<br />el prejuicio.<br />Las relaciones que establecen los sujetos –las relaciones sociales–, son siempre relaciones de poder.<br />Asumir esta perspectiva permite el análisis de las relaciones sociales como relaciones de lucha y disputa<br />por posiciones sociales, por espacios, por bienes, por significados, por derechos y responsabilidades,<br />entre otras cuestiones. Los tipos de relaciones entre los sujetos son también objeto de conocimiento<br />en esta materia, tanto en sus caracterizaciones como relaciones de producción, de significación, etc.,<br />5 Para profundizar en esta noción se recomienda Berger y Luckmann, La construcción social de la realidad. Buenos Aires,<br />Amorrortu y Foucault, Michel “El sujeto y el poder” en Terán, O. Michel Foucault: discurso, poder y subjetividad.<br />Buenos Aires, El cielo por asalto, 1993.<br />Diseño Curricular para la Educación Secundaria de Construcción de Ciudadanía | 31<br />como en las modalidades que asuman y que se logren describir por ejemplo, como cooperación, enfrentamiento,<br />desigualdad, dominación, solidaridad, reciprocidad.<br />El conflicto es inherente a las relaciones sociales, no es una problemática derivada, sino<br />parte constitutiva de las relaciones, por lo cual no es algo a eliminar o evitar sino que<br />debe ser abordado como parte del proceso de conocimiento.<br />Las relaciones sociales no son sólo entre sujetos individuales. Los sujetos existen como personas<br />individuales –individuos– y también como colectivos, tomando la forma de grupos, asociaciones,<br />organizaciones, movimientos, instituciones, comunidades, entre otras. La dimensión colectiva de las<br />relaciones sociales es fundamental para entender los sentidos de pertenencia, la construcción de<br />identidades, los intereses en juego, el por qué de los vínculos de unos con otros, y sobre todo, para<br />comprender el carácter social de las relaciones humanas, y con ello, la potencialidad incluyente de los<br />vínculos entre los sujetos, los grupos y la sociedad en general.<br />Las acciones de los sujetos, individuos o colectivos, transforman los contextos. El reconocimiento de<br />la capacidad de poder hacer de los sujetos es el primer paso en la asunción de los otros como interlocutores<br />legítimos. Desde el enfoque de derechos se concibe a todo ser humano como sujeto de<br />derecho. Particularizando en la escuela este enfoque conlleva el mutuo reconocimiento de los actores<br />institucionales –directivos, docentes, alumnos, auxiliares, etcétera- como personas con derechos y<br />responsabilidades, no sólo con la capacidad de poder hacer sino con el derecho y la responsabilidad<br />de intervenir en aquello de lo que son parte.<br />La mirada y el análisis de los sujetos jóvenes y sus prácticas desde el déficit debe ser superada. La<br />relación con las y los adolescentes y jóvenes –y con todas las personas sea cual fuera su condición<br />etárea– hay que construirla desde el reconocimiento de las capacidades, y desde ahí partir para poder<br />hacer con ellos. La escucha, la circulación de la palabra, el reconocimiento de la heterogeneidad, el<br />respeto por la diferencia de saberes, de historias, de estilos culturales, de etnias, de género, de generaciones,<br />de religiones, entre otros aspectos, son fundamentales para un acercamiento e intercambio<br />intersubjetivo que se perciba como legítimo desde las dos partes de la relación.<br />La validación del otro construye sujetos que se incluyen, que se sienten y son parte de<br />una comunidad educativa y política.<br />La perspectiva de sujeto que se propone entraña una concepción en términos de legitimidad, de que<br />el otro –docente, alumno, vecino, médico de la salita, etcétera.–, es alguien con el que se puede, y se<br />debe, construir en un marco de reconocimiento de derechos y responsabilidades, de trabajo sobre el<br />conflicto, y de constitución de sujetos plenos en un Estado de gobierno democrático.<br />b. Lo que debe hacer el docente desde esta concepción de sujeto<br />El docente debe asumir una perspectiva que le permita:<br />- Trabajar desde un enfoque de derechos para el reconocimiento de los/las alumnos/as como sujetos<br />de derechos (que abarca derechos y responsabilidades).<br />- Proponer el análisis crítico en pos de la identificación y caracterización de los sujetos que intervienen<br />en las situaciones elegidas (individuos y colectivos).<br />- Elaborar estrategias para que los/las alumnos/as logren visualizar, describir, analizar y explicar las<br />posiciones diferenciales de los sujetos en cada contexto (posiciones de clase, género, generación,<br />etnia, etc.), dando cuenta de las relaciones sociales que se establecen.<br />- Promover la visibilización de las y los adolescentes y jóvenes como sujetos constructores de las<br />situaciones en las que viven (capacidad de poder hacer y corresponsabilidad).<br />- Identificar los discursos y prácticas prejuiciosas y accionar para que no se reproduzcan los estereotipos<br />y/o estigmas que circulan en nuestra sociedad sobre las y los adolescentes y jóvenes en<br />32 | Dirección General de Cultura y Educación particular (por ejemplo, “son todos vagos”, “no les interesa nada”), y sobre sectores sociales en<br />general (por ejemplo: “los bolivianos son callados”, “las mujeres son más prolijas”, “a los pobres<br />no les gusta trabajar”, “los negros son mejores para los trabajos manuales”, entre otras).<br />c. Lo que se espera que los/las alumnos/as puedan hacer progresivamente con esta concepción<br />A partir de la participación protagónica en un proyecto de ejercicio de ciudadanía se espera que<br />los/las alumnos/as reconozcan su papel, y el de otros individuos y colectivos, como sujetos activos en<br />la construcción sociocultural, y comprendan la noción de corresponsabilidad, democracia, derechos<br />y responsabilidades. Al finalizar la materia los/las alumnos/as deben poseer mayor información sobre<br />derechos y responsabilidades, sobre los tipos o las modalidades de relaciones sociales que forman<br />nuestro contexto sociocultural (desigualdad, diversidad, diferencia), así como haber ejercitado y complejizando<br />el análisis sobre quiénes son los sujetos que intervienen en las situaciones, qué posiciones<br />ocupan, qué relaciones establecen, cuáles, cómo y por qué se dan las disputas, consensos, acuerdos y<br />desacuerdos, y cuáles son las consecuencias para los mismos sujetos.<br />Ciudadanía<br />a. Definición conceptual<br />En los primeros párrafos de este diseño se precisaba la ciudadanía como un conjunto de prácticas<br />que definen a un sujeto como miembro de una sociedad, en su relación con otros sujetos y con el<br />Estado. Se tratan a continuación cuestiones de relevancia para la comprensión, utilización y asunción<br />de la concepción de ciudadanía que estructura esta materia y que es base del Marco General de la<br />Educación Secundaria.<br />Se entiende CIUDADANÍA como:<br />• conocimiento de derechos, deberes y responsabilidades individuales y colectivas, y exigibilidad de<br />su cumplimiento,<br />• reconocimiento de todas las personas como ciudadanos, igualdad ante la ley y respeto de la diversidad,<br />• expresión de la propia pertenencia a una determinada comunidad política, condición que incluye,<br />inscribe, inserta, interpreta a los sujetos en comunidades de pertenencia,<br />• responsabilidad mutua,<br />• construcción socio-histórica,<br />• práctica social inmersa en relaciones de poder (por lo tanto el conflicto es constitutivo de dicha<br />práctica),<br />• modo que adquiere el vínculo entre los sujetos (individuos y colectivos), las organizaciones y el<br />Estado,<br />• capacidad de los sujetos y acción política para influir, incidir, intervenir y transformar los contextos<br />socioculturales,<br />• condición que reconoce igualdad, pero que se ejerce en nuestro país en una sociedad estructurada<br />en la desigualdad, con lo cual la ciudadanía no es per se una condición práctica de igualdad,<br />sino que su ejercicio debe construirse en pos de la igualdad y la justicia social,<br />• posibilidad de exigibilidad de derechos, es decir, implica el avance en una agenda de expansión<br />de derechos.<br />Los estudios sobre ciudadanía remiten todos a Thomas H. Marshall, autor que en 1950 publicó Ciudadanía<br />y clase social sistematizando la historia de la construcción de ciudadanía y proponiendo un<br />concepto que se tornó en referencia obligada para el tema. Para Marshall la ciudadanía es “un estatus<br />asignado a todos aquellos que son miembros plenos de una comunidad, todos los que posean dicho<br />estatus son iguales con respecto a derechos y deberes” (Marshall, 2005). Esto supone pensar a los sujetos<br />como ciudadanos con pertenencia a una comunidad que tiene una organización estatal, con una<br />Diseño Curricular para la Educación Secundaria de Construcción de Ciudadanía | 33<br />base territorial (lo que se conoce como el Estado-nación), que asegura estos derechos y obligaciones.<br />Esta definición habla de una condición ciudadana otorgada desde el Estado, pero cuya constitución<br />es producto de luchas sociales a lo largo de la historia. Partiendo de este punto Marshall desarrolla la<br />historia de la construcción de la ciudadanía separando el análisis en tres elementos: civil, político y<br />social; donde se avanza en un camino de expansión de derechos que se inicia en la conquista de los<br />derechos civiles en el siglo XVIII (llamados por esto derechos de primera generación), de los derechos<br />políticos en el siglo XIX (de segunda generación), y de los derechos sociales en el siglo XX (de tercera<br />generación), a los que se suman los derechos ambientales y culturales que se encuentran en proceso<br />de mayor reconocimiento en la actualidad.<br />El autor describe que el elemento civil está compuesto por los derechos necesarios para la libertad<br />individual de la persona, libertad de palabra, pensamiento y fe, derecho a poseer propiedad y concluir<br />contratos válidos, y el derecho a la justicia. El elemento político refiere al derecho a participar en el<br />ejercicio del poder político, como candidato y como elector. Finalmente con elemento social se refiere<br />a toda una variedad de derechos, desde el derecho a una medida de bienestar económico y seguridad<br />hasta el derecho a compartir la herencia social y llevar una vida acorde a las pautas que prevalezcan<br />en esa sociedad (Marshall, 2005).<br />Sobre la historia de la construcción de ciudadanía en Argentina, Landau (2003) relata que los derechos<br />civiles comenzaron a gestarse con la revolución de 1810 aunque tuvo que pasar más de un siglo para<br />que fuesen extendidos plenamente a las mujeres. Los derechos políticos se sancionaron plenamente<br />recién con la Ley Saenz Peña en 1912 para los varones mientras que las mujeres debieron esperar hasta<br />la llegada del peronismo y la sanción del voto femenino en 1947. Y por último, los derechos sociales<br />fueron sancionados con la elaboración de la Constitución de 1949 (el artículo 14bis fue mantenido en<br />la reforma de 1957) y se fue consolidando un Estado fuerte (modelo del Estado de Bienestar) hasta su<br />entrada en crisis en la década del 70 y quiebre en la década del 90. En dicho contexto el país ratificó e<br />incorporó en su Constitución Nacional tratados internacionales que reconocen los derechos de niñas,<br />niños y adolescentes y existe un avance hacia la implementación de políticas con acuerdo al derecho<br />legislado en los últimos años, tal como se explicó en párrafos previos.<br />Cabe recordar que en Argentina no hubo una trayectoria continua de pleno ejercicio ciudadano, no sólo<br />por la diferencia que existe entre el dictado del derecho y su cumplimiento efectivo –situación que continúa<br />hasta el presente y que es común a todos los países–, sino porque la historia nacional cuenta con<br />varios momentos de suspensión de derechos, principalmente al interrumpirse los gobiernos electos por la<br />imposición de gobiernos dictatoriales, lo que llevó a un recurrente cercenamiento de la vida democrática.<br />En los últimos años la continuidad –no sin sobresaltos– de gobiernos constitucionales e instituciones<br />democráticas brinda el escenario apropiado para avanzar en un proceso de articulación entre los<br />poderes en que se organiza el gobierno del Estado argentino: legislativo, ejecutivo y judicial, para<br />dictar norma jurídica, reglamentar y ejecutar políticas públicas en acuerdo, y controlar y exigir el<br />cumplimiento de derechos y responsabilidades.<br />La expansión del horizonte democrático genera las condiciones para un cambio en los roles y las actitudes<br />de los diferentes actores del sistema educativo. El fomento del ejercicio activo de la ciudadanía<br />en el contexto escolar, y la asunción del enfoque de derechos como enseñanza y como aprendizaje<br />son el marco para abordar la ciudadanía en el aula en términos de ponerla en práctica: ejercitar,<br />practicar, construir ciudadanía. Se requiere una coherencia teórica, metodológica e instrumental<br />entre la concepción de ciudadanía activa descripta en este Diseño Curricular y el modo de establecer<br />relaciones de enseñanza y de aprendizaje en el aula.<br />En este contexto la concepción de ciudadanía que asume esta materia es lo que se denomina desde<br />los estudios específicos, ciudadanía “activa”, “emancipada” (Bustelo, 1998), “proactiva” o “activa crítica”<br />(Sinigiglia, Borri y Jaimes, 2006). Cada uno de estos términos tiene un desarrollo socio-histórico<br />particular, responde a condiciones de producción de conocimiento específicas y a acciones políticas<br />singulares, pero se considera que no entran en contradicción uno con otro, sino que se complementan<br />en sus definiciones o amplían sus incumbencias –principalmente la ciudadanía activa–, en pos de la<br />acción política para la transformación social.<br />34 | Dirección General de Cultura y Educación Corresponde alejarse de visiones que emparentan la ciudadanía únicamente con lo normativo (el estatus<br />legal) porque no permiten visualizar el proceso sociohistórico de construcción como un entramado conflictivo<br />de definición de derechos y obligaciones, de generación de condiciones para su cumplimiento<br />y de control de su observancia efectiva entre los sujetos, sus organizaciones y el Estado. Se la entiende<br />entonces en tanto derecho que debe renovarse constantemente y no como un catálogo restringido de<br />derechos y obligaciones. De esta manera se evita el peligro de interpretar la ciudadanía en sus aspectos<br />meramente formales y se avanza hacia una perspectiva más amplia donde el concepto “hace referencia<br />a una práctica conflictiva vinculada al poder, que refleja las luchas acerca de quiénes podrán decir qué,<br />al definir cuáles son los problemas comunes y cómo serán abordados” (Jelin, 1987:211).<br />La ciudadanía es vista como “el conjunto de prácticas (jurídicas, políticas, económicas<br />y culturales) que definen a una persona como miembro competente de una sociedad.<br />Prácticas cuya fuente de legalidad y legitimidad reside en la posesión de derechos que<br />influyen en la distribución de recursos accesibles a distintas personas y grupos sociales”<br />(Kessler, 1996:143).<br />En coherencia con lo anterior, en la materia Construcción de Ciudadanía no se trata de “instruir” sobre<br />“cómo ser ciudadano” o “cómo ser ciudadano cuando se sea grande” porque ya se es ciudadano. La<br />condición de ciudadanía está otorgada por el hecho de ser humano, con base en los derechos humanos<br />las y los “chicos” también son ciudadanos. Tampoco se trata de enseñar “cómo ser un buen ciudadano”,<br />porque los criterios de legalidad y legitimidad son también negociados, impuestos y/o resistidos. Es decir,<br />corresponde en esta materia colocar en discusión aquello que históricamente se ha definido como<br />“el buen ciudadano” para reconstruir un sentido de comunidad política. Esto no encierra la idea de la<br />inexistencia de criterios entre lo que cada comunidad define o entiende como lo bueno o lo malo, sino<br />que en términos de historización de la construcción de ciudadanía es conveniente cuestionar y conocer<br />qué se ha definido como ciudadano, ciudadanía, y “buena ciudadanía” en cada tiempo y lugar.<br />Se trata de ejercer la ciudadanía a través de la escuela, de reconocerse como ciudadana y ciudadano,<br />de luchar para ser reconocida/o como tal, de exigir el cumplimiento de derechos y responsabilidades,<br />y de accionar para una agenda de expansión de derechos. Esta perspectiva que otorga primacía a vislumbrar<br />los procesos de agencia y reconocimiento de las y los jóvenes desde un enfoque de derechos,<br />pone en jaque los supuestos de la igualdad normativa, las prácticas adultocéntricas y el principio de<br />qué es ser un “buen ciudadano”. Dicho en otros términos se pretende un doble análisis crítico, por un<br />lado acerca del ejercicio de derechos y responsabilidades, y por el otro, sobre lo que se concibe como<br />derecho y como responsabilidad (la cuestión de la legalidad y la legitimidad).<br />Sin intención de agotar la descripción de las clasificaciones existentes se presentan a continuación<br />aspectos que son de utilidad para el trabajo en el aula. Las dimensiones, planos, propuestas y posibilidades<br />de ejercicio de la ciudadanía que se describen son nociones para efectuar el análisis y la<br />interpretación de la construcción de ciudadanía y la posición de los sujetos en los contextos socioculturales.<br />Su comprensión y apropiación permitirá un mayor nivel de abstracción y una reflexión<br />más compleja, sobre las situaciones que los estudiantes y docentes hayan acordado abordar como<br />proyecto dentro de un determinado ámbito.<br />• Dimensiones de la ciudadanía, generalmente refieren a:<br />- Dimensión individual: Se remite a la vocación y compromiso personal y autónomo, el empoderamiento,<br />la convicción, las voluntades personales y la conciencia individual.<br />- Dimensión colectiva: Refiere al accionar colectivo, las organizaciones, instituciones, grupos<br />y la comunidad. (Muñoz, 2006)<br />Diseño Curricular para la Educación Secundaria de Construcción de Ciudadanía | 35<br />• Planos de la ciudadanía, cuyas diferencias no son de oposición sino de complementariedad (como<br />si fueran dos partes de la ciudadanía):6<br />- “Ciudadanía normativa: es aquella que se pone en juego en el ejercicio de derechos y cumplimiento<br />de obligaciones a partir de la existencia y el funcionamiento de las leyes, de la<br />Constitución y las normas.<br />- Ciudadanía sustantiva: es aquella en la que se efectiviza la pertenencia a una comunidad<br />democrática, el derecho a la participación y las condiciones de vida necesarias para desarrollarse<br />socialmente en igualdad y libertad. Se ejerce, se ejercita, cuando participamos para<br />defender o hacer valer nuestros derechos, diseñando, decidiendo y eligiendo soluciones<br />colectivas. (…) Toma como referencia central las normas y leyes existentes, que permiten un<br />marco de referencia común a los habitantes de un mismo país o región, pero al ser ejercida y<br />tener como condición necesaria la democracia, se propone su análisis crítico y la posibilidad<br />de intervenir en debates y conflictos con el fin de mejorarlas o proponer modificaciones<br />cuando sean necesarias.<br />La ciudadanía sustantiva supone entonces la efectivización del derecho a la participación, y tiene que<br />ver directamente con la calidad y las consecuencias de esa participación y con las condiciones para<br />que sea posible” (Sinigaglia, Borri y Jaimes, 2006:14-15).<br />• Un tercer grupo de nominaciones son las que refieren a los modos de ejercer la ciudadanía definido<br />desde la posición de los sujetos, es decir, a la propuesta de acción de la ciudadanía sustantiva<br />sobre la base de la ciudadanía normativa.<br />- Ciudadanía activa, se basa en el reconocimiento de la capacidad de acción de los sujetos,<br />haciendo hincapié en la responsabilidad personal y la participación, y reforzando la idea<br />de reciprocidad en derechos y obligaciones entre el individuo y la comunidad, así como de<br />corresponsabilidad en la garantía del cumplimiento de deberes y obligaciones.<br />- Ciudadanía activa crítica, “promueve la organización y participación en el ámbito público<br />y político de una manera deliberada y junto con otros ciudadanos, en base a un convencimiento<br />que el garante principal de los derechos y bienestar de la población es el Estado”<br />(Sinigaglia, Borri y Jaimes, 2006:16).<br />Los dos modos antes descriptos (que no son opuestos sino complementarios) se basan en la acción<br />política de los sujetos, en la participación efectiva y la capacidad de poder intervenir en lo social para<br />el ejercicio pleno de los derechos y obligaciones establecidos y a establecer. Pero el segundo término<br />agrega un plus, por un lado en tanto mirada crítica de la situación de derechos que se viven, y por<br />otro porque conlleva una toma de posición de los sujetos en la esfera pública reclamando políticas de<br />Estado que garanticen las condiciones para el cumplimiento de derechos y obligaciones. La exigibilidad<br />no está colocada solo en el sujeto, ni en la organización de la sociedad civil, sino en su interacción<br />con el papel indelegable que tiene el Estado como garante de ciudadanía plena.<br />• Un cuarto grupo de términos refieren a descripciones de la ciudadanía y sirven para caracterizar<br />los modos en que está siendo construida. Es decir, para dar cuenta de las posibilidades de su<br />ejercicio, de las condiciones necesarias que han sido logradas, otorgadas o negadas para dicho<br />ejercicio, y de la existencia en nuestra sociedad –y en muchas otras– de un reconocimiento diferencial<br />de derechos y obligaciones que se sustenta en desigualdades de clase, género, edad, etnia,<br />“raza” o grupo de pertenencia (por la lengua, por el estilo cultural, por el lugar donde se vive), y<br />articula procesos de discriminación, segregación y/o explotación, entre otros.<br />Generalmente desde las posibilidades del ejercicio de la ciudadanía son presentadas como:<br />- Ciudadanía emancipada. Es descripta como “la conquista social de la esfera pública por encima<br />del interés individual, por los mismos actores sociales” (Muñoz, 2006:178); en palabras de<br />6 Tomado Sinigaglia, Irene; Borri, Néstor y Jaimes, Diego. “El derecho a tener derechos” Cuadernillo Nº 2. Campaña de<br />comunicación y Educación. Políticas públicas para la infancia. Ciudadanía de niños y jóvenes. Buenos Aires, Centro<br />Nueva Tierra/ FARCO / UNICEF, pp.14-15.<br />36 | Dirección General de Cultura y Educación Bustelo “la igualdad de status no significa necesariamente igualdad de poder. Por lo tanto<br />los derechos sociales fueron concebidos como habilitaciones para la lucha y esencialmente,<br />su concreción es una conquista” (1998), y de ahí la caracterización o la puesta en valor de la<br />fuerza emancipadora de la acción ciudadana.<br />- Ciudadanía asistida. Describe las situaciones de inaccesibilidad principalmente a los derechos<br />sociales, y por lo tanto que esos sectores sociales deben ser asistidos por políticas públicas focalizadas,<br />porque carecen o tienen baja acumulación de capital social, cultural, económico.<br />- Ciudadanía restringida. Refiere a los derechos conculcados, la obturación o imposibilidad del<br />ejercicio de la ciudadanía plena.<br />- Ciudadanía de baja intensidad. Se la entiende como inclusión no integrada del sujeto. Describe<br />una situación de exclusión en el pleno ejercicio de los derechos ciudadanos, fundamentalmente<br />porque los ciudadanos participen limitadamente en la esfera pública en contextos<br />de “democracias delegativas” (O´Donnnell, 2004).<br />Estas últimas nominaciones remiten directamente a una tensión que es inherente al desarrollo de la<br />ciudadanía en las sociedades modernas. Se trata de la paradoja de la ciudadanía como principio de<br />igualdad en una sociedad con desigualdades, y además, de cómo la definición de la condición misma<br />de ciudadanía provoca desigualdad. Cuestión que fue explicada para el caso de adolescentes y jóvenes<br />en una sección anterior, pero que otro ejemplo lo constituyen los derechos sociales que dieron estatus<br />legal al sentido de igualdad de derechos en acceso a educación, vivienda, salud, pero no se pudo<br />asegurar la práctica igualitaria de los mismos. El derecho a una vivienda digna está reconocido, pero<br />no todas/os los ciudadanos tienen una vivienda, y muchos menos una vivienda digna. El ejercicio de<br />este derecho está mediado por la posición de clase (la ubicación en la estructura desigual). Este simple<br />ejemplo sirve para explicar que el dictado de la norma no asegura el cumplimiento del derecho, aunque<br />sí reconoce la igualdad de las personas en sus derechos. La desigualdad en el ejercicio del derecho<br />es evidente. Esto deberá ser analizado para cada situación que se escoja abordar. Hay que partir de<br />entender que la condición de ciudadano puede ser igualitaria (o iguala en un sentido de pertenencia<br />a una comunidad política), pero que dependerá de otras variables su ejercicio efectivo, de allí la necesidad<br />de identificar la inequidad y las posibilidades de construir un camino hacia la equidad. La clave<br />de lectura de la ciudadanía en esta materia es en su articulación con las condiciones de desigualdad<br />y diversidad en que se organiza la sociedad y la cultura.<br />En este sentido una concepción bastante extendida que incumbe particularmente a los jóvenes, y<br />a la que se hizo referencia en páginas anteriores, es la que concibe la ciudadanía solamente como<br />adquisición de derechos políticos. Desde este lugar sólo con la mayoría de edad, y luego el derecho a<br />ser elegido representante, se está pensando en ciudadanos, así se reduce la ciudadanía a los derechos<br />políticos como estatus legal y se establece un paralelo entre ciudadanía y adultez haciéndolos funcionar<br />como sinónimos y negando la condición ciudadana a los “menores”.<br />La ciudadanía se ha construido a lo largo de la historia en un camino de ampliación de derechos y<br />responsabilidades, desde los derechos políticos, civiles, sociales y finalmente en las últimas décadas,<br />se discuten los derechos culturales. El establecimiento de derechos y responsabilidades no es de una<br />vez y para siempre, sino que se transforma por la acción política de los sujetos. Hoy las y los jóvenes<br />reclaman derechos o se les reclaman responsabilidades que no estaba previsto se constituyeran en<br />espacios de disputa de legalidad o de reconocimiento en tiempos pasados, por ejemplo el derecho al<br />libre acceso a la información, a las conexiones en la red o la responsabilidad de decisiones sobre su<br />cuerpo. Y también siguen exigiendo el cumplimiento de derechos y responsabilidades que se han reconocido<br />hace mucho tiempo, pero cuyo ejercicio no es pleno, por ejemplo a tener las mismas condiciones<br />laborales que un adulto, a no ser golpeado o maltratado, a ser atendida su salud, entre otras.<br />Hay múltiples ejemplos de ejercicio de ciudadanía juvenil en la vida cotidiana, propuestas de las y los adolescentes<br />y jóvenes que deben ser analizadas y dimensionadas en su justa medida, aportando al conjunto<br />de la sociedad renegociaciones que profundicen y escriban nuevos caminos en el ejercicio ciudadano.<br />b. Lo que debe hacer el docente desde esta concepción de ciudadanía<br />“La ciudadanía empieza por casa” es una frase que resume la práctica docente esperada. Se trata de<br />Diseño Curricular para la Educación Secundaria de Construcción de Ciudadanía | 37<br />generar estrategias pedagógicas que permitan el ejercicio de la ciudadanía en el aula y en la escuela.<br />Si bien durante los últimos años las prácticas de las y los estudiantes han cobrado mayor relevancia<br />dentro de la escuela (se ha propiciado la creación de consejos de aula, acuerdos de convivencia,<br />centros de estudiantes, etcétera), todavía están lejos de instalarse efectivamente un funcionamiento<br />democrático en la dinámica escolar cotidiana. En este sentido es posible pensar que no basta con<br />instituir normativamente un espacio para que éste sea apropiado por el estudiantado, los docentes,<br />directivos y supervisores. Dicho en otros términos, la creación de figuras organizativas escolares donde<br />pueden participar los estudiantes no garantiza por sí sola esta participación.<br />La y el docente deben asumir una perspectiva que le permita:<br />- Asegurar y enseñar las condiciones necesarias para que los estudiantes se sientan habilitados<br />y fortalecidos para participar.<br />- Generar una actitud de escucha atenta y respetuosa, respetar la voz y las opiniones de todos<br />y todas, el reconocimiento de los compañeros como voces autorizadas y legítimas, la no descalificación<br />por atributos personales o comunitarios, lograr y respetar acuerdos por mayoría<br />(por ejemplo, aunque estén en contra de la opinión individual).<br />- Transformarse en un interlocutor válido. Al ser objetivo de la materia que el/la alumno/a<br />aprenda a ejercer sus derechos y responsabilidades en la práctica, debe reverse la forma<br />de la escolarización, porque hay que pensar y accionar para la construcción de un vínculo<br />democrático entre individuos desiguales. Para ello ambas partes de la relación pedagógica<br />deben reconocerse uno a otro como otros legítimos: por un lado la/el joven debe ver en<br />la/el docente un interlocutor válido, y por otro, la/el docente necesita reconocer a las y los<br />adolescentes y jóvenes como sujetos con capacidades, saberes, derechos y responsabilidades.<br />Desde esas posiciones de reconocimiento mutuo de capacidades podrán emprender proyectos<br />colectivos.<br />- Tener claridad como agente público que el garante primero y último de los derechos es el Estado.<br />c. Lo que se espera que los/las alumnos/as puedan hacer progresivamente con esta concepción<br />Los/las alumnos/as deben asumir la condición ciudadana como un poder hacer, que les permita intervenir<br />efectivamente en el contexto sociocultural y en las relaciones sociales de manera tal que<br />puedan resignificar sus vínculos con otras personas, grupos, organizaciones, instituciones y el Estado,<br />a partir de la comprensión de sí mismo y de los otros como sujetos de derecho. Deben atravesar experiencias<br />de formas organizativas para el logro de objetivos comunes, que entiendan el orden democrático<br />con derechos y responsabilidades, y la posibilidad de accionar políticamente por la exigibilidad<br />de derechos y responsabilidades, en un conocimiento de los canales y mecanismos de demanda en la<br />búsqueda del ejercicio y la garantía de sus derechos y responsabilidades, como sujetos y como comunidad,<br />que genere mayor autonomía.<br />DEFINICIÓN DEL TEMA Y SU PROBLEMATIZACIÓN<br />Uno de los propósitos generales de esta nueva materia es incluir en la escuela los intereses, saberes y<br />prácticas juveniles y adolescentes, convirtiéndolos en contenidos de enseñanza y de aprendizaje. Por<br />ende, la definición de los temas y lógicas de los proyectos que guiarán el trabajo en la materia, son<br />un espacio del que los/las alumnos/as no pueden quedar fuera. Para esto es necesario que los proyectos<br />permitan la participación de los/las alumnos/as, empezando por garantizar su comprensibilidad.<br />Deben ser formulados en términos accesibles para todas/os los que participan, y deben permitir la<br />construcción de sentidos compartidos por docentes y alumnos.<br />Para elaborar el proyecto es preciso tener claramente definido el tema a abordar.<br />Formular los proyectos con los/las alumnos/as implica una inclusión activa, por ejemplo no reducir su<br />participación a preguntarles si están de acuerdo o no con lo escrito por el docente. Enseñar a proyectar<br />por escrito es parte de las condiciones a generar para mejorar las posibilidades de participación<br />dentro y fuera de la escuela.<br />38 | Dirección General de Cultura y Educación El trabajo con el grupo debe comenzar por relevar los intereses y las ideas que circulen entre los<br />estudiantes. Incluye generar en el aula marcos de interacción donde se pueda trabajar en dinámicas<br />participativas, por ejemplo sobre los siguientes aspectos: participación, respeto y cuidado del otro,<br />toma de decisiones conjuntas a partir del acuerdo mayoritario, representatividad de los sujetos y el<br />conjunto.<br />Luego será necesario analizar dichas ideas o intereses, a fin de convertir alguno de ellos en un tema a<br />analizar desde los conceptos estructurantes, para luego definir colectivamente qué proyectos podrían<br />elaborarse para abordar dicho problema.<br />El rol del docente es central para transformar el tema en problema<br />La pregunta es una herramienta pedagógica y una cuestión a enseñar. No se puede pasar al análisis<br />crítico si no es a través de hacerse preguntas sobre la situación cotidiana. Para indagar intereses es<br />preciso escuchar con atención, evitar la afirmación constante, poner en discusión los propios supuestos,<br />provocar preguntas y preguntarse.<br />Los temas deben constituirse en problemas posibles de visualizar y trabajar.<br />La problematización del tema debe realizarse estableciendo relaciones entre los conceptos estructurantes:<br />contexto sociocultural, sujetos y ciudadanía<br />Para la identificación de las prácticas ciudadanas debe tenerse en cuenta que:<br />La ciudadanía como contenido puede identificarse tanto por su acción como por su<br />omisión.<br />Este encuadre permitirá que el ejercicio de la ciudadanía pueda ser visibilizado tanto por la existencia<br />y cumplimiento de los derechos como por su ausencia o vulneración, de ello que la caracterización<br />que se construya sobre los ámbitos elegidos para el desarrollo de los proyectos, necesariamente implicará<br />la reflexión en términos de igualdad/ desigualdad, justicia/ injusticia, universales/ particulares,<br />inclusión/ exclusión, heterogeneidad/ homogeneidad, tolerancia/ respeto/ vulneración/ exigibilidad,<br />entre otros aspectos.<br />Para lograr la construcción de ciudadanía los proyectos en esta materia deben pasar de los temas/<br />problemas coyunturales y puntuales (aquellos que nos interesan o afectan particularmente como individuos<br />o grupos) hacia el análisis de los temas sociales en los que estos temas/problemas se incluyen.<br />De hecho, en el caso de esta materia tienen que partir de los problemas, intereses, preocupaciones<br />de los estudiantes para comprender que los sujetos se definen en relación con otros, y sus acciones<br />parten e impactan en realidades sociales más amplias y complejas.<br />En esta materia no se trabajará para resolver “los problemas” que tienen como curso,<br />como escuela o como barrio.<br />Si bien el proyecto puede recorrer un tema/problema para su desarrollo, y este puede coincidir o no<br />con un tema/problema/interés particular, la materia tiene que permitir relacionar ese trabajo con<br />los marcos sociales más amplios en los que se incluyen. No es una materia sobre las “problemáticas<br />adolescentes”, tal como las identifican y definen unilateralmente los adultos, sino que es una materia<br />donde se parte de intereses/temas/problemas que identifican y definen los jóvenes, para comprender<br />y aprender como éstos se relacionan con los contextos socioculturales en los que se producen<br />y desarrollan, y especialmente, cómo es posible intervenir en ellos (mediante la capacidad<br />de hacer que todos tienen) a partir del ejercicio de prácticas de ciudadanía.<br />La identificación del tema y su problematización como fase del encuadre metodológico es una de<br />las que más intervención directa del docente requiere, pero no es algo ajeno al trabajo de enseñanza<br />desarrollado para otras áreas de conocimiento. Se vincula con extraer y conceptuar la teoría que<br />subyace a toda práctica, problematizando conceptualmente las actividades concretas que se están<br />Diseño Curricular para la Educación Secundaria de Construcción de Ciudadanía | 39<br />desarrollando. Se trata del análisis de las prácticas desarrolladas por los/las alumnos/as en vínculo<br />con otros sujetos, tematizando y cuestionando el ejercicio de ejercicio de la ciudadanía, ubicándolas<br />en el contexto sociocultural más amplio del cual surgen y al cual al mismo tiempo interpelan. Con el<br />proyecto, cualquiera sea el tema que se trate, se busca enseñar y aprender a establecer las relaciones<br />entre los tres conceptos estructurantes.<br />En esta fase el docente debe identificar los conocimientos y las representaciones de las y los estudiantes<br />sobre el tema. La tarea de las y los alumnos en la elaboración del proyecto consiste, inicialmente,<br />en ir reconociendo contenidos y participando de la planificación de la propuesta en la escuela. Aprender<br />a planificar y desarrollar acciones conjuntas es uno de los propósitos de la materia. A partir de<br />ello, docente y alumnos deben definir las dimensiones de la temática que se quiere abordar: indagar<br />sobre sus causas, recortar los aspectos sobre los que se va a trabajar, analizar y distribuir responsabilidades,<br />decidir los niveles y tipos de expresión, etc. Para luego, según los intereses consensuados, los<br />objetivos que se quieran alcanzar, o la preferencia de prácticas a desarrollar, decidir en qué ámbito<br />se puede inscribir el proyecto.<br />Para ejemplificar un trabajo de este tipo, se presenta a continuación un proyecto desarrollado en una<br />escuela de la provincia de Buenos Aires.<br />Interés/Tema: los jóvenes identifican como interés y problematizan para su conocimiento<br />no contar con espacios de expresión para el aprendizaje de lenguajes artísticos.<br />Desarrollo del proyecto en Construcción de Ciudadanía: indagando sobre la existencia<br />de estos espacios en la historia reciente de su comunidad (a través de relatos de adultos<br />mayores), descubren que el pueblo tenía una banda municipal, con instrumentos<br />propios. Comienzan a investigar dónde estaban los instrumentos, como recuperarlos y<br />cómo volver a armar la orquesta. Llegan a la intendencia, solicitando entrevistas con<br />funcionarios varios, recuperan los instrumentos y comprometen al gobierno municipal<br />para que les contrate un profesor de banda, que enseñe música a los jóvenes que quieran<br />participar de esta nueva versión de la banda municipal.<br />Aprendizajes/logros desde el ejercicio de la Ciudadanía: reconocimiento de una necesidad<br />de la comunidad (espacios de expresión artística); reconstrucción de antecedentes<br />históricos (qué hicieron antes que nosotros los sujetos ciudadanos al respecto); aprendizaje<br />de canales y formas de ejercicio y exigibilidad de derechos (demanda al gobierno<br />municipal); participación y responsabilidad en relación a la demanda (reconstrucción<br />de la banda a través del compromiso de recuperar la banda y los instrumentos, con la<br />propia participación y disposición para el aprendizaje de lo necesario); organización y<br />desarrollo de las acciones propuestas (investigación, redacción de notas, asistencia a<br />entrevistas, convocatoria al profesor de banda, conseguir lugar para los instrumentos y<br />los ensayos, etc.)<br />Conocimientos y Saberes comprometidos: quiénes y cómo se ejerce la administración<br />del patrimonio público, cuál es el marco de exigibilidad de derechos de los ciudadanos<br />en esta cuestión y en esta comunidad en particular. Con qué responsabilidades se corresponden<br />los derechos exigidos, y qué pueden hacer como jóvenes en tanto sujetos de<br />derecho.<br />El docente debe transformar el trabajo conjunto en una propuesta de enseñanza. Esto requerirá generar<br />las condiciones de participación que permitan que las expresiones de las/os estudiantes sean<br />tenidas efectivamente en cuenta dentro del ámbito escolar.<br />40 | Dirección General de Cultura y Educación LA DEFINICIÓN DE LOS ÁMBITOS DE CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA<br />Los proyectos se encuadrarán en ámbitos de construcción de ciudadanía.<br />Se denomina ámbitos a los espacios sociales posibles de definir según intereses/temas/problemas del<br />contexto sociocultural, sobre los cuales hay luchas sociales para el establecimiento de derechos, obligaciones<br />y responsabilidades de los sujetos, y donde se establecen y negocian sus posiciones diferenciales.<br />Dicho en otros términos, son espacios sociales de construcción de ciudadanía que se recortan<br />para su abordaje en un contexto de aula.<br />A estos efectos se definen los siguientes ámbitos:<br />1. AMBIENTE<br />2. ARTE<br />3. COMUNICACIÓN Y TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN<br />4. ESTADO Y POLÍTICA<br />5. IDENTIDADES Y RELACIONES INTERCULTURALES<br />6. RECREACIÓN Y DEPORTE<br />7. SALUD, ALIMENTACIÓN Y DROGAS<br />8. SEXUALIDAD Y GÉNERO<br />9. TRABAJO<br />Los ámbitos definidos en este diseño curricular deben ser entendidos como producto de la experiencia<br />del trabajo docente, la necesidad de visibilizar espacios sociales y lo que es posible decir en cada<br />momento histórico. Existe entonces la posibilidad que cobren importancia, temáticas que impulsen el<br />desarrollo de otros ámbitos con el transcurso de los acontecimientos, el avance en derechos y responsabilidades<br />o la emergencia de otros discursos.<br />La tarea de ubicar el tema/problema en un ámbito será coordinada por el docente. Todos los temas<br />que surjan de la discusión y el intercambio con los/las alumnos/as abarcan más de un ámbito, habrá<br />que decidir cuál es el preponderante o en cuál se prefiere enmarcarlo para avanzar en el proyecto de<br />construcción de ciudadanía.<br />Ejemplo.<br />Tema elegido: falta de agua potable en la escuela.<br />Deberá decidirse el ámbito según el recorte analítico que se realice o dónde se focalice el problema<br />de conocimiento, algunas posibilidades serían:<br />• Difundir el problema en la comunidad con una campaña de comunicación: ir a la radio, hacer<br />una revista, una página web y un mural (ámbito Comunicación y tecnologías de la información<br />y ámbito Arte).<br />• Indagar las causas y consecuencias de la contaminación y del cese de las acciones contaminantes:<br />construcción de un diagnóstico sobre la situación para el barrio y la vida de cada uno, comparar<br />con otras situaciones en Argentina y en otros países, conocer los derechos y obligaciones en torno<br />al tema (ámbito Ambiente, ámbito Salud, alimentación y drogas, ámbito Trabajo, ámbito<br />Estado y Política),<br />• Organizar el reclamo ante las autoridades: elevar un pedido ante quien corresponda, planificar<br />acciones políticas para transformar la situación de inequidad (ámbito Estado y Política).<br />Diseño Curricular para la Educación Secundaria de Construcción de Ciudadanía | 41<br />En este diseño se incluye el desarrollo de cada ámbito en función del encuadre teórico y metodológico<br />propuesto, además se ofrecen ejemplos de trabajo didáctico para el desarrollo de proyectos en cada<br />uno. Ninguno de ellos ofrece “recetas”, clausura posibilidades o presenta un modo único de abordaje<br />de la materia. Por el contrario, se introducen algunas ideas y sugerencias, que deben leerse como<br />potenciales estrategias de trabajo.<br />Los ámbitos se encuentran organizados con una introducción, un desarrollo (con diferentes subtítulos<br />según cada uno), ejemplos de trabajo didáctico para proyectos en dicho ámbito (entre dos y cuatro<br />ejemplos en cada uno), un listado de bibliografía, otro de páginas web sugeridas y en algunos ámbitos<br />también un listado de películas sugeridas. En este último listado debe tenerse en cuenta que las películas<br />recomendadas no son todas aptas para todo público, son en principio material de reflexión para<br />el docente, para ser trabajadas con alumnas/os debe revisarse la calificación otorgada a cada una en<br />relación con sus edades. Cada ámbito presenta además comentarios sobre uso de otros ámbitos como<br />complementarios o secundarios, y articulaciones posibles con otras materias, y con organizaciones de<br />la comunidad y organismos del Estado. De ningún modo lo presentado agota las relaciones imaginables,<br />son sólo a modo de sugerencias.<br />DESARROLLO DEL PROYECTO<br />Una vez definido el problema y decidido el ámbito desde el cual se desarrollará el proyecto se propone<br />el siguiente recorrido:<br />• definición de lo que hay que lograr (objetivos del proyecto);<br />• planificación de la/s acción/es a realizar (acciones del proyecto);<br />• distribución de roles, funciones y responsabilidades (formas de participación en el proyecto);<br />• participación en el control del proceso (quiénes y cómo realizarán el seguimiento de todo lo<br />planteado);<br />• evaluación de lo realizado (valorar el trabajo grupal y los resultados obtenidos).<br />El desarrollo del proyecto es el momento en el cual se pondrán en acción las propuestas planificadas<br />conjuntamente. Las acciones se desarrollan en relación con los ejes y temas propuestos, los cuales<br />cobrarán sentido en este momento y en esta relación. Será el momento de construir conocimiento,<br />sistematizarlo y ponerlo en acción. El trabajo en el marco del propio proyecto impondrá los ritmos, las<br />necesidades de bibliografía o información, la necesidad de profundización de temáticas, de acciones<br />extraescolares, de participación en eventos comunitarios, etcétera.<br />Es el proyecto en marcha donde se ponen en juego los roles previamente acordados y asumidos, y fundamentalmente<br />se gestiona conjuntamente aquello que el proyecto requiere. Entre otras cuestiones<br />posibles, gestionar puede relacionarse con: indagar sobre los conceptos estructurantes en relación<br />al contenido del proyecto (contextos, ciudadanía, sujetos); controlar que lo que se va realizando sea<br />pertinente al enfoque del ámbito en el cual se inscribe el proyecto; conocer canales de comunicación<br />habilitados (con sus autoridades, con las instituciones, con otros ciudadanos, etc.) y hacer uso de los<br />mismos; reconocer los interlocutores pertinentes para cada cuestión; organizar la representatividad<br />grupal; peticionar a quien corresponda con los medios adecuados; conseguir los recursos (humanos,<br />materiales, institucionales, etc.) que garanticen el desarrollo de lo proyectado; realizar las acciones a<br />las cuales se comprometieron en la etapa de proyección, etc.<br />En el proceso de trabajo colectivo se pondrán en juego las relaciones dentro y fuera del grupo, donde<br />cada estudiante debería poder comenzar a reconocerse y reconocer a las demás personas como sujeto<br />de derecho en contextos de desigualdad y diversidad.<br />Como consecuencia y parte del desarrollo es probable que en el transcurso del proyecto sea necesario<br />adecuar, corregir y/o redefinir lo propuesto, ya sea porque surgen nuevas cuestiones, o porque la ponderación<br />inicial fue diferente a lo que sucedió finalmente. El ajuste de todo proyecto es una práctica a<br />enseñar. Hace a la posibilidad de superar y aprender de los obstáculos, dificultades, imponderables y/o<br />errores que puedan darse en el desarrollo de una acción conjunta de práctica ciudadana, ya sea en la<br />42 | Dirección General de Cultura y Educación toma de decisiones, en la organización, en la participación, en las acciones concretas que emprenden<br />los sujetos o en los resultados obtenidos.<br />Proyectar las acciones en Construcción de Ciudadanía<br />En Construcción de Ciudadanía los procesos de enseñanza y de aprendizaje se desarrollan sobre el diseño,<br />la implementación y la evaluación de un proyecto que, a partir de la definición de un problema<br />de conocimiento surgido de los saberes e intereses de los alumnos y las alumnas, permitirá ejercer y reflexionar<br />sobre los derechos y las responsabilidades ciudadanas. En este sentido, y dado que se intenta<br />construir ciudadanía a partir de su ejercicio, el proyecto concreta el desarrollo de la materia, pero no es<br />su eje. El proyecto enmarca y organiza las acciones del grupo de trabajo, pero éstas cobran sentido para<br />la materia en un marco analítico más amplio, que es el ejercicio de una ciudadanía activa y crítica.<br />El lugar que ocupa el proyecto en el diseño y desarrollo de la materia debe quedar claro para los<br />directivos y docentes que la gestionen, ya que la formulación y ejecución del proyecto de ninguna<br />manera debería trasformarse en el fin último de la misma. La formulación y el desarrollo de proyectos<br />es un contenido a enseñar.<br />La elaboración del proyecto en Construcción de Ciudadanía debe tener en cuenta los siguientes aspectos,<br />reflexiones y respuestas en torno a:<br />• La organización. que implica sumar a todos en las diferentes etapas de planificación, gestión y<br />concreción, estableciendo espacios y marcos específicos para la búsqueda de consensos.<br />• La participación que tiene que permitir y propender a que todos los/las alumnos/as quieran y<br />puedan sumarse. En este sentido, juzgar a alguien porque no participa debería poder llevar a todo<br />el grupo a reflexionar por qué no ha participado. En primera instancia, antes de considerar a los<br />sujetos y sus particularidades, será necesario contemplar si no ha sido el proyecto y/o la forma en<br />que está planteado lo que inhibe la participación de quienes pueden sumarse en otros términos,<br />en otros tiempos (por ejemplo, por no contar con la posibilidad de aportar materiales, tiempo<br />extraescolar, etcétera).<br />• La toma de decisiones porque quienes participan, docentes y estudiantes, tienen que sentirse<br />habilitados y competentes para elegir efectiva y realmente en las distintas etapas del proyecto.<br />Tomar decisiones involucra el logro de acuerdos (por ejemplo: definir el problema, los objetivos,<br />las tareas/acciones, las responsabilidades que cada uno asumirá, las articulaciones/relaciones,<br />recursos, etcétera)<br />• La intervención. Para poder aprender desde el ejercicio concreto de ciudadanía tiene que ser visible<br />la forma en que a partir de estas prácticas es posible intervenir en alguna situación concreta.<br />La intervención no debe ser simulada o quedarse en un plano teórico-hipotético. Por ejemplo son<br />frecuentes los casos donde se confunde “abrir la participación” con “dejarlos hablar”; entonces<br />se escucha a los jóvenes en relación a sus demandas e intereses, pero las decisiones y los cambios<br />siempre siguen en manos de los adultos/docentes. Por otro lado, se espera que las intervenciones<br />promuevan una ciudadanía activa dentro y fuera de la escuela, por lo cual la capacidad de hacer<br />(de incidir, de intervenir) debe experimentarse como consecuencia de las prácticas desarrolladas.<br />Todos los actores que participan en el proyecto deben tener la posibilidad legítima de producir<br />cambios en los procesos en los que intervienen.<br />• La evaluación de los proyectos debe ser en relación con los propósitos de la materia y las expectativas<br />de logro. La evaluación deberá ponderar el proceso desarrollado. En este sentido, alumna/<br />os y docente deben evaluar las acciones que están llevando a cabo en términos de la relación con<br />los conceptos estructurantes de la materia..<br />EXPECTATIVAS DE LOGRO<br />Las expectativas de logro expresan lo que se espera alcanzar como resultado del trabajo en esta materia.<br />Desde el enfoque de enseñanza planteado para el diseño de la Educación Secundaria en geneDiseño<br />Curricular para la Educación Secundaria de Construcción de Ciudadanía | 43<br />ral, y para este diseño en particular, se ha vinculado el quehacer docente y del/la alumno/a como de<br />responsabilidad compartida desde las especificidades de cada rol.<br />En este sentido se vincula lo que se espera que realice el docente para crear las condiciones que<br />coadyuven a que los/las alumnos/as alcancen sus logros. Así se puede observar en el siguiente desarrollo<br />que a cada expectativa de logros de aprendizaje le corresponde más de una tarea de enseñanza<br />a realizar. La gradualidad de los logros esperados se vincula con la profundización del ejercicio de una<br />ciudadanía activa crítica.<br />A continuación se definen las expectativas de aprendizaje y de enseñanza y luego se presenta un<br />cuadro que las relaciona:<br />Logros de aprendizaje<br />a. Contextualizar toda situación/problema realizando un análisis crítico de las variables que se ponen<br />en juego, que partan de sus saberes y prácticas entendiéndolas como parte constitutiva de<br />los contextos donde viven.<br />b. Organizar la búsqueda y el procesamiento de la información necesaria para el análisis de situaciones,<br />así como las estrategias de comunicación de los resultados de los conocimientos por ellos<br />generados.<br />c. Reconocer su papel y el de otros individuos y colectivos como sujetos activos en la construcción<br />sociocultural a partir de la participación protagónica en un proyecto de ejercicio de ciudadanía.<br />d. Poseer mayor información sobre los tipos o las modalidades de relaciones sociales que forman<br />nuestro contexto sociocultural.<br />e. Haber ejercitado y complejizado el análisis sobre quiénes son los sujetos que intervienen en las<br />situaciones, qué posiciones ocupan, qué relaciones establecen, cuáles, cómo y por qué se dan<br />las disputas, consensos, acuerdos y desacuerdos y cuáles son las consecuencias para los mismos<br />sujetos.<br />f. Asumir la condición ciudadana de los sujetos como un poder hacer, que les permita intervenir<br />efectivamente en el contexto sociocultural y las relaciones sociales.<br />g. Resignificar sus vínculos con otras personas, grupos, organizaciones, instituciones y el Estado, a<br />partir de la comprensión de sí mismo y de los otros como sujetos de derecho, y de la experiencia<br />de nuevas formas de organización para lograr objetivos comunes.<br />h. Accionar políticamente por la exigibilidad de derechos y responsabilidades, en tanto logren ganar<br />autonomía en el conocimiento de los canales y mecanismos de demanda en la búsqueda del<br />ejercicio y la garantía de sus derechos y responsabilidades, como sujetos y como comunidad.<br />Logros de enseñanza<br />1. Provocar intercambios grupales interviniendo con preguntas que permitan a los/las alumnos/as<br />tener en cuenta las dimensiones que están involucradas en la situación planteada.<br />2. Indagar los saberes de los/las alumnos/as, sus familias, comunidades o grupos de pertenencia<br />para tomarlos y trabajar con ellos en la escuela.<br />3. Ofrecer herramientas para la búsqueda autónoma y organizada de información, para la sistematización,<br />el análisis y la transmisión o comunicabilidad de los resultados obtenidos.<br />4. Facilitar el acceso a información actualizada sobre las temáticas y ámbitos involucrados en la<br />tarea.<br />5. Fomentar la discusión, la contrastación de ideas y puntos de vista, la argumentación, el respeto<br />por la diferencia, el derecho a decir y a que sean escuchadas las opiniones de todas/os los que<br />participen<br />6. Organizar el trabajo colectivo en el marco de relaciones de reciprocidad, respeto mutuo y compromiso.<br />7. Proponer el análisis crítico en pos de la identificación y caracterización de los sujetos que intervienen<br />en las situaciones elegidas (individuos y colectivos).<br />44 | Dirección General de Cultura y Educación 8. Elaborar estrategias para que los/las alumnos/as logren visualizar, describir, analizar y explicar las<br />posiciones diferenciales de los sujetos en cada contexto (posiciones de clase, género, generación,<br />etnias, etc.), dando cuenta de las relaciones sociales que se establecen.<br />9. Promover la visibilización de las y los jóvenes como sujetos constructores de las situaciones en las<br />que viven (capacidad de poder hacer).<br />10. Identificar los discursos y prácticas prejuiciosas y accionar para que no se reproduzcan los estereotipos<br />negativos y/o estigmas que circulan en nuestra sociedad sobre las y los adolescentes<br />y jóvenes en particular (“son todos vagos”, “no les interesa nada”), y sobre sectores sociales en<br />general (migrantes, mujeres, entre otros).<br />11. Asegurar y enseñar las condiciones necesarias para que las y los estudiantes se sientan habilitados<br />y fortalecidos para participar.<br />12. Generar una actitud de escucha atenta y respetuosa de la voz y las opiniones de todos y todas,<br />y el reconocimiento de las/os compañeras/os como voces autorizadas y legítimas, la no descalificación<br />por atributos personales o comunitarios, lograr y respetar acuerdos por mayoría (por<br />ejemplo, aunque estén en contra de la opinión individual).<br />13. Transformarse en un interlocutor válido para la y el joven como sujeto de derecho.<br />14. Tener claridad con respecto a qu se es un agente público y que el garante de los derechos es el<br />Estado.<br />15. Democratizar la información tanto sobre los derechos y responsabilidades de los sujetos, como<br />respecto de los canales institucionales previstos, como condición necesaria (aunque no suficiente)<br />para garantizar una participación efectiva.<br />16. Buscar y poner a disposición la información necesaria para el desarrollo de los proyectos y las<br />tareas que en ellos se producen.<br />17. Dinamizar la búsqueda autónoma de información por parte de los/las alumnos/as.<br />Diseño Curricular para la Educación Secundaria de Construcción de Ciudadanía | 45<br />LOGROS DE APRENDIZAJE LOGROS DE ENSEÑANZA<br />a. Contextualizar toda situación/<br />problema realizando un análisis<br />crítico de las variables que se ponen<br />en juego, que partan de sus saberes<br />y prácticas entendiéndolas como<br />parte constitutiva de los contextos<br />donde viven.<br />2. Indagar los saberes de los/las alumnos/as, sus familias, comunidades o grupos de pertenencia para tomarlos y trabajar con ellos<br />en la escuela.<br />3. Ofrecer herramientas para la búsqueda autónoma y organizada de información, para la sistematización, el análisis y la transmisión<br />o comunicabilidad de los resultados obtenidos.<br />5. Fomentar la discusión, la contrastación de ideas y puntos de vista, la argumentación, el respeto por la diferencia, el derecho a decir<br />y a que sean escuchadas las opiniones de todas/os los que participen.<br />7. Proponer el análisis crítico en pos de la identificación y caracterización de los sujetos que intervienen en las situaciones elegidas<br />(individuos y colectivos).<br />8. Elaborar estrategias para que los/las alumnos/as logren visualizar, describir, analizar y explicar las posiciones diferenciales de los<br />sujetos en cada contexto (posiciones de clase, género, generación, etnias, etc.), dando cuenta de las relaciones sociales que se establecen.<br />9. Promover la visibilización de las y los jóvenes como sujetos constructores de las situaciones en las que viven (capacidad de poder<br />hacer).<br />b. Organizar la búsqueda y el procesamiento<br />de la información necesaria<br />para el análisis de situaciones,<br />así como las estrategias de comunicación<br />de los resultados de los<br />conocimientos por ellos generados.<br />1. Provocar intercambios grupales interviniendo con preguntas que permitan a los/las alumnos/as tener en cuenta las dimensiones<br />que están involucradas en la situación planteada.<br />3. Ofrecer herramientas para la búsqueda autónoma y organizada de información, para la sistematización, el análisis y la transmisión<br />o comunicabilidad de los resultados obtenidos.<br />4. Facilitar el acceso a información actualizada sobre las temáticas y ámbitos involucrados en la tarea.<br />7. Proponer el análisis crítico en pos de la identificación y caracterización de los sujetos que intervienen en las situaciones elegidas<br />(individuos y colectivos).<br />15. Democratizar la información tanto sobre los derechos y responsabilidades de los sujetos, como respecto de los canales institucionales<br />previstos, como condición necesaria (aunque no suficiente) para garantizar una participación efectiva<br />16. Buscar y poner a disposición la información necesaria para el desarrollo de los proyectos y las tareas que en ellos se producen<br />17. Dinamizar la búsqueda autónoma de información por parte de los/las alumnos/as<br />46 | Dirección General de Cultura y Educación c. Reconocer su papel y el de otros<br />individuos y colectivos, como sujetos<br />activos en la construcción<br />sociocultural a partir de la participación<br />protagónica en un proyecto<br />de ejercicio de ciudadanía.<br />2. Indagar los saberes de los/las alumnos/as, sus familias, comunidades o grupos de pertenencia para tomarlos y trabajar con ellos<br />en la escuela.<br />5. Fomentar la discusión, la contrastación de ideas y puntos de vista, la argumentación, el respeto por la diferencia, el derecho a decir<br />y a que sean escuchadas las opiniones de toda/os los que participen<br />6. Organizar el trabajo colectivo en el marco de relaciones de reciprocidad, respeto mutuo y compromiso.<br />7. Proponer el análisis crítico en pos de la identificación y caracterización de los sujetos que intervienen en las situaciones elegidas<br />(individuos y colectivos).<br />9. Promover la visibilización de las y los jóvenes como sujetos constructores de las situaciones en las que viven (de capacidad de poder hacer).<br />11. Asegurar y enseñar las condiciones necesarias para que las y los estudiantes se sientan habilitados y fortalecidos para participar.<br />12. Generar una actitud de escucha atenta y respetuosa de la voz y las opiniones de todos y todas, y el reconocimiento de los compañeros<br />como voces autorizadas y legítimas, la no descalificación por atributos personales o comunitarios, lograr y respetar acuerdos<br />por mayoría (por ejemplo, aunque estén en contra de la opinión individual).<br />15. Democratizar la información tanto sobre los derechos y responsabilidades de los sujetos, como respecto de los canales institucionales<br />previstos, como condición necesaria (aunque no suficiente) para garantizar una participación efectiva.<br />17. Dinamizar la búsqueda autónoma de información por parte de los/las alumnos/as<br />d. Poseer mayor información sobre<br />los tipos o las modalidades de relaciones<br />sociales que forman nuestro<br />contexto sociocultural<br />1. Provocar intercambios grupales interviniendo con preguntas que permitan a los/las alumnos/as tener en cuenta las dimensiones<br />que están involucradas en la situación planteada.<br />2. Indagar los saberes de los/las alumnos/as, sus familias, comunidades o grupos de pertenencia para tomarlos y trabajar con ellos<br />en la escuela.<br />3. Ofrecer herramientas para la búsqueda autónoma y organizada de información, para la sistematización, el análisis y la transmisión<br />o comunicabilidad de los resultados obtenidos.<br />4. Facilitar el acceso a información actualizada sobre las temáticas y ámbitos involucrados en la tarea<br />8. Elaborar estrategias para que los/las alumnos/as logren visualizar, describir, analizar y explicar las posiciones diferenciales de los sujetos<br />en cada contexto (posiciones de clase, género, generación, étnicas, etc.), dando cuenta de las relaciones sociales que se establecen.<br />10. Identificar los discursos y prácticas prejuiciosas y accionar para que no se reproduzcan los estereotipos negativos y/o estigmas<br />que circulan en nuestra sociedad sobre las y los adolescentes y jóvenes en particular (“son todos vagos”, “no les interesa nada”), y<br />sobre sectores sociales en general (migrantes, mujeres, entre otros).<br />15. Democratizar la información tanto sobre los derechos y responsabilidades de los sujetos, como respecto de los canales institucionales<br />previstos, como condición necesaria (aunque no suficiente) para garantizar una participación efectiva.<br />16. Buscar y poner a disposición la información necesaria para el desarrollo de los proyectos y las tareas que en ellos se producen<br />17. Dinamizar la búsqueda autónoma de información por parte de los/las alumnos/as<br />Diseño Curricular para la Educación Secundaria de Construcción de Ciudadanía | 47<br />e. Haber ejercitado y complejizado<br />el análisis sobre quiénes son los<br />sujetos que intervienen en las situaciones,<br />qué posiciones ocupan,<br />qué relaciones establecen, cuáles,<br />cómo y por qué se dan las disputas,<br />consensos, acuerdos y desacuerdos<br />y cuáles son las consecuencias para<br />los mismos sujetos.<br />5. Fomentar la discusión, la contrastación de ideas y puntos de vista, la argumentación, el respeto por la diferencia, el derecho a decir<br />y a que sean escuchadas las opiniones de toda/os los que participen.<br />6. Organizar el trabajo colectivo en el marco de relaciones de reciprocidad, respeto mutuo y compromiso.<br />7. Proponer el análisis crítico en pos de la identificación y caracterización de los sujetos que intervienen en las situaciones elegidas<br />(individuos y colectivos).<br />8. Elaborar estrategias para que los/las alumnos/as logren visualizar, describir, analizar y explicar las posiciones diferenciales de los<br />sujetos en cada contexto (posiciones de clase, género, generación, etnia, etc.), dando cuenta de las relaciones sociales que se establecen.<br />9. Promover la visibilización de las y los jóvenes como sujetos constructores de las situaciones en las que viven (de capacidad de<br />poder hacer).<br />13. Transformarse en un interlocutor válido para la y el joven como sujeto de derecho<br />f. Asumir la condición ciudadana<br />de los sujetos como un poder hacer,<br />que les permita intervenir efectivamente<br />en el contexto sociocultural<br />y las relaciones sociales.<br />6. Organizar el trabajo colectivo en el marco de relaciones de reciprocidad, respeto mutuo y compromiso<br />8. Elaborar estrategias para que los/las alumnos/as logren visualizar, describir, analizar y explicar las posiciones diferenciales de los<br />sujetos en cada contexto (posiciones de clase, género, generación, etnia, etc.), dando cuenta de las relaciones sociales que se establecen.<br />9. Promover la visibilización de las y los jóvenes como sujetos constructores de las situaciones en las que viven (de capacidad de<br />poder hacer).<br />11. Asegurar y enseñar las condiciones necesarias para que las y los estudiantes se sientan habilitados y fortalecidos para participar.<br />12. Generar una actitud de escucha atenta y respetuosa de la voz y las opiniones de todos y todas, y el reconocimiento de los compañeros<br />como voces autorizadas y legítimas, la no descalificación por atributos personales o comunitarios, lograr y respetar acuerdos<br />por mayoría (por ejemplo, aunque estén en contra de la opinión individual).<br />13. Transformarse en un interlocutor válido para la y el joven como sujeto de derecho<br />g. Resignificar sus vínculos con<br />otras personas, grupos, organizaciones,<br />instituciones y el Estado,<br />a partir de la comprensión de sí<br />mismo y de los otros como sujetos<br />de derecho, y de la experiencia de<br />nuevas formas de organización para<br />lograr objetivos comunes<br />5. Fomentar la discusión, la contrastación de ideas y puntos de vista, la argumentación, el respeto por la diferencia, el derecho a decir<br />y a que sean escuchadas las opiniones de todas/os los que participen<br />6. Organizar el trabajo colectivo en el marco de relaciones de reciprocidad, respeto mutuo y compromiso.<br />11. Asegurar y enseñar las condiciones necesarias para que las y os estudiantes se sientan habilitados y fortalecidos para participar.<br />13. Transformarse en un interlocutor válido para la y el joven como sujeto de derecho<br />14. Tener claridad con respecto a que se es un agente público y que el garante de los derechos es el Estado<br />48 | Dirección General de Cultura y Educación h. Accionar políticamente por la<br />exigibilidad de derechos y responsabilidades,<br />en tanto logren ganar<br />autonomía en el conocimiento de<br />los canales y mecanismos de demanda<br />en la búsqueda del ejercicio<br />y la garantía de sus derechos y<br />responsabilidades , como sujetos y<br />como comunidad<br />7. Trabajar desde un enfoque de derechos para el reconocimiento de los/las alumnos/as como sujetos de derecho<br />11. Asegurar y enseñar las condiciones necesarias para que las y los estudiantes se sientan habilitados y fortalecidos para participar.<br />13. Transformarse en un interlocutor válido para la y el joven como sujeto de derecho<br />14. Tener claridad con respecto a que se es un agente público y que el garante de los derechos es el Estado<br />15. Democratizar la información tanto sobre los derechos y responsabilidades de los sujetos, como respecto de los canales institucionales<br />previstos, como condición necesaria (aunque no suficiente) para garantizar una participación efectiva<br />Diseño Curricular para la Educación Secundaria de Construcción de Ciudadanía | 49<br />EJEMPLO DE TRABAJO DIDÁCTICO<br />Tareas de los/las alumno/as Tarea del docente Qué se pone en juego<br />Debate grupal, charla, actividad<br />propuesta por el docente, etc.<br />Indagación de intereses de<br />los y las jóvenes<br />Escucha respetuosa, opinión responsable,<br />organización grupal, etc.<br />Debate y acuerdo de uno o varios<br />temas para trabajar en la materia<br />Recuperación y explicitación<br />de los temas que surgieron<br />a partir de los intereses<br />identificados. Coordinar<br />la búsqueda de acuerdos<br />El acuerdo, el respeto a la opinión<br />del otro, el respeto a los acuerdos<br />logrados, el respeto al disenso, la<br />argumentación sobre la propia<br />posición<br />Elaboración del proyecto de trabajo:<br />poner los intereses en juego.<br />Definir qué se quiere hacer con<br />ellos, por dónde abordarlos y qué<br />se quiere lograr. Definir acciones<br />posibles y concretas para llevarlo<br />adelante<br />Ubicación de los intereses<br />surgidos en los ámbitos<br />propuestos por el Diseño.<br />Guía para la redacción y<br />explicitar las partes del<br />proyecto.<br />Búsqueda de información necesaria,<br />formulación de la propuesta<br />de trabajo por escrito (proyectar),<br />acuerdos de trabajo, definición de<br />objetivos y resultados esperados,<br />identificación de un aspecto de la<br />realidad social a modificar a través<br />de la acción conjunta, etc.<br />Gestión del proyecto de trabajo:<br />reparto de roles y responsabilidades<br />por acuerdos, realización de<br />las tareas asumidas, gestión de<br />lo necesario (recursos, espacios,<br />tiempos, autorizaciones, etc.) para<br />conseguir lo proyectado<br />Coordinación general de<br />las actividades y roles del<br />proyecto. Explicitar los<br />momentos, acciones y<br />procesos por medio de los<br />cuales se está construyendo<br />ciudadanía.<br />Responsabilidad individual y grupal<br />en el proceso, participación<br />responsable, distribución de tareas<br />y roles, representatividad grupal,<br />reconocimiento de las capacidades<br />propias y de los otros, consecuencias<br />o resultados de las acciones<br />emprendidas, superación de obstáculos,<br />reconocimiento de canales<br />de demanda o participación social,<br />gestión autónoma, etc.<br />Evaluación del proyecto de trabajo:<br />en qué medida se logró lo<br />propuesto, cómo y porqué. Evaluar<br />de forma comprometida y responsable<br />el proceso llevado adelante<br />por el conjunto<br />Garantía del espacio y las<br />herramientas para que<br />todos puedan participar de<br />la evaluación. Conducción<br />del proceso de evaluación<br />en el sentido propuesto<br />por el diseño curricular<br />Evaluar el proceso conjunto y la<br />propia participación, ponderar<br />avances y obstáculos del proyecto,<br />reconocer alternativas y ampliar<br />la perspectiva, proponer nuevas<br />estrategias, comprometerse con los<br />resultados de la evaluación, etc.<br />Evaluación de los aprendizajes:<br />qué se aprendió sobre las prácticas<br />de ciudadanía<br />Explicitar los elementos del<br />proceso que sirvieron para<br />construir ciudadanía, qué<br />logros hubo y qué cuestiones<br />es necesario mejorar.<br />Cómo se incluyeron las prácticas<br />juveniles en la escuela a través de<br />la participación responsable, las<br />posibilidades de modificar aspectos<br />de la realidad social a través de la<br />acción conjunta, la importancia de<br />la participación, las formas de ejercicio<br />de la ciudadanía activa, etc.<br />50 | Dirección General de Cultura y Educación EVALUACIÓN<br />CONSIDERACIONES ACERCA DE LA EVALUACIÓN<br />En Construcción de Ciudadanía el trabajo es un proceso de construcción colectiva entre docentes y<br />alumnas/os, con la guía y referencia del primero, y la evaluación es una parte constitutiva de este trabajo.<br />Las prácticas de enseñanza, así como la construcción del proyecto de trabajo en el aula, y por ende<br />la evaluación misma, adquieren una relación dinámica en un proceso donde lo relevante es aquello<br />desarrollado por el conjunto. En este sentido, son los resultados parciales y finales de este proceso los<br />que darán cuenta de lo aprendido y realizado por los sujetos individuales. Por esto,<br />La valoración del aporte individual tendrá sentido en el contexto del trabajo conjunto y entendida<br />bajo la noción de corresponsabilidad.<br />La tarea compartida de evaluar debe enmarcarse en la propuesta conceptual de la materia. Siendo el<br />propósito lograr prácticas efectivas y concretas de ciudadanía, medir, valorar y analizar lo realizado de<br />manera responsable como producción individual y como parte del trabajo colectivo, será un momento<br />importante para comprender la propia autonomía en el marco de la corresponsabilidad entre el individuo<br />y el grupo, y su equivalente en términos de la sociedad, el individuo, lo colectivo y el Estado.<br />Propósitos de la evaluación<br />Se evalúa para ajustar el proceso de enseñanza con respecto a:<br />• las tareas y resultados que permitieron, o no, trascender el ámbito escolar e impactar en las<br />prácticas juveniles cotidianas,<br />• las prácticas concretas de participación ciudadana, capaces de incidir en contextos concretos de<br />interacción social.<br />Lo evaluado y los evaluadores<br />Evaluar es el trabajo del cual alumnos/as y docentes forman parte, comprometiéndose con el proceso<br />general y con sus resultados.<br />Los docentes y los/las alumnos/as portarán palabra autorizada para evaluar en la materia, pudiendo ser<br />interpelados por los otros en sus criterios. Esto no implica que el lugar del docente y de los/las alumnos/<br />as en el proceso de evaluación sea el mismo. En el desarrollo del proyecto de trabajo el docente siempre<br />conserva su lugar de enseñante, y no o debe ser relegado su rol al momento de la evaluación.<br />Los resultados del proceso de evaluación podrán promover, por ejemplo:<br />• Proponer nuevas líneas de acción o análisis del problema;<br />• Redefinir roles y funciones en el marco del proyecto en relación a las capacidades observadas;<br />• Ponderar los resultados obtenidos.<br />En este proceso de evaluación entonces será el docente quien establezca y aclare el sentido del trabajo<br />que se lleva adelante: en tanto significado del proyecto (por qué hacemos lo que hacemos) y en<br />tanto dirección del proyecto (cómo hacemos lo que hacemos y buscando qué resultados).<br />La evaluación en Construcción de Ciudadanía debería permitir redefinir las acciones del proyecto,<br />ponderar los logros y analizar lo que no está saliendo según lo propuesto (por ejemplo, servirá para<br />profundizar y/o redefinir la marcha del proyecto en curso, las acciones, la distribución de tareas y<br />responsabilidades, los resultados previstos, etcétera).<br />La evaluación debe permitir a todas/os los docentes y los/las alumnos/as el análisis del ejercicio las de<br />ciudadanía comprometido durante el desarrollo del proyecto.<br />Diseño Curricular para la Educación Secundaria de Construcción de Ciudadanía | 51<br />Criterios de evaluación<br />El docente debe explicitar las formas y los criterios de evaluación. Se debe tener en cuenta que hay que<br />enseñar a evaluar a los/las alumnos/as, porque es más frecuente que sean evaluados a que evalúen.<br />No es posible dar por sentado que la evaluación surgirá naturalmente, probablemente requiera cierto<br />tiempo vincular la evaluación responsable (noción de corresponsabilidad) al desarrollo del proyecto.<br />Por otro lado, es probable que al incluir a los/las alumnos/as en la evaluación estos busquen realizarla a<br />través de los métodos conocidos; así puede ser frecuente –y mucho más simple para ellos–, que quieran<br />“poner notas” a sus compañeros y a sí mismos, siendo en general particularmente duros en su aplicación.<br />Para enseñar y aprender a evaluar de otra manera es fundamental que tanto estudiantes como docentes<br />expliciten y argumenten el resultado de su evaluación, y el sentido y los criterios que han seguido.<br />La evaluación es sobre el proceso de trabajo conjunto, sobre el desempeño de los sujetos en relación<br />con el proyecto y con el proceso colectivo<br />Momentos de la evaluación<br />La evaluación permitirá al grupo hacer cambios en el proyecto durante su implementación, incluso<br />durante su elaboración, por ende, los momentos seleccionados para evaluar deberían guardar relación<br />con las necesidades del grupo y del proyecto en curso, y sus recortes formales serán parte de la<br />organización de la tarea.<br />En principio es recomendable que se realicen varios cortes para evaluar durante el transcurso del proyecto<br />y evitar que la evaluación se relacione con algo que debe hacerse al final, cuando sólo sirve para cerrar el<br />trabajo realizado. Los momentos de la evaluación podrán variar de acuerdo con las lógicas del grupo y del<br />proyecto elegido. A modo de orientación se proponen los siguientes momentos para evaluar:<br />1. Después de la selección de la temática o problemática a abordar<br />En este momento es posible evaluar la constitución del grupo y las rutinas que fueron necesarias<br />para el trabajo en conjunto, la forma en que se establecieron acuerdos, la escucha respetuosa, etc.<br />Preguntas sugeridas para este momento: ¿qué es necesario para lograr acuerdos de manera más efectiva<br />o más rápida? ¿Cómo podríamos mejorar la organización del grupo? ¿Qué pasó con la escucha<br />respetuosa? ¿Por qué algunos no hablaron nunca y otros hablaron siempre?..<br />2. Durante la construcción del proyecto<br />Es posible evaluar los acuerdos establecidos y la formulación lograda del proyecto de trabajo, su comprensibilidad<br />y sus posibilidades concretas entre otros aspectos. Preguntas sugeridas para evaluar este<br />momento: ¿se cumplieron los acuerdos que habíamos hecho? ¿Cada uno pudo decir su opinión sobre<br />lo que íbamos escribiendo? ¿Están de acuerdo con lo que quedó escrito? ¿Lo podrían explicar a otros<br />(por ejemplo al directivo u otros compañeros) si fuera necesario? ¿Están todas/os representados (a<br />través de su participación) en este proyecto? ¿Le faltaría o agregarían algo a este proyecto que quedó<br />escrito? ¿Creen que todas/os van a poder participar de este proyecto que quedó escrito?.<br />3. A mitad de las acciones de preparación o realización definidas como actividades del proyecto<br />Este corte permite evaluar entre otros aspectos la marcha del proyecto, la necesidad de redefinir roles,<br />acciones, tiempos, recursos, analizar los obstáculos surgidos. Preguntas sugeridas para este momento:<br />¿qué hicimos hasta ahora y qué falta hacer? ¿Qué logramos hasta hora y qué queda pendiente de lo<br />que nos habíamos propuesto? ¿Qué logros o avances superaron las expectativas? ¿Cómo empezamos<br />el proyecto, como estamos ahora y cómo seguimos? ¿Quiénes hicieron las actividades hasta hora y<br />quiénes harán lo que sigue? ¿Qué cambios es necesario hacer de acuerdo a las posibilidades y las capacidades<br />de quienes participamos en el proyecto? ¿Qué cambios es necesario hacer de acuerdo a las<br />posibilidades concretas (materiales y operativas) del proyecto?.<br />4. Después del/los resultados concretos del proyecto<br />En este momento se puede evaluar lo producido en función de las distintas formas de participación<br />52 | Dirección General de Cultura y Educación en el proyecto, lo que pudo y no pudo hacerse de lo planificado, lo que fue necesario profundizar o<br />modificar en el camino, lo que se aprendió en relación con las prácticas concretas de ciudadanía que<br />el proyecto implicó, etcétera. Preguntas sugeridas: ¿qué aprendimos durante el desarrollo del proyecto?<br />¿En qué medida participamos? ¿Qué obstáculos tuvimos y cómo los superamos? ¿Qué soluciones<br />encontramos en la práctica? ¿A quién/es tuvimos que acudir y porqué? ¿Logramos todo lo que nos<br />proponíamos inicialmente? ¿Por qué? ¿A qué distancia quedamos de lo propuesto? ¿Qué nos faltó<br />hacer para conseguir lo que nos propusimos?.<br />5. Al final del ciclo lectivo<br />Es en este corte cuando debería reconstruirse intersubjetivamente el lugar de cada uno en el proceso<br />de construcción de ciudadanía, en relación con el lugar de los otros, con la acción del conjunto, con<br />los resultados de esas acciones, con los obstáculos surgidos, etcétera, para poder proyectarlo a otras<br />acciones posibles en los distintos contextos comunitarios. Preguntas sugeridas para este momento:<br />de acuerdo a todo lo que hemos vivido este año, ¿por qué es necesario realizar acuerdos para llevar<br />adelante acciones conjuntas? ¿Qué cuestiones de nuestra realidad cotidiana pudimos analizar en relación<br />con el ejercicio de la ciudadanía (por acción u omisión)? ¿Qué organizaciones y actores sociales<br />reconocemos en nuestra comunidad?¿Cuál/es es/son la/las posibilidades de participación de las y los<br />jóvenes y adolescentes en las prácticas ciudadanas de nuestra comunidad? ¿De qué formas vimos que<br />es posible ejercer nuestra ciudadanía en la escuela y en el barrio?<br />BIBLIOGRAFÍA<br />Baquero, R., Diker, G. y Frigerio, G. (comps.), Las Formas de lo escolar. Buenos Aires, Del estante editorial, 2007.<br />Benedicto, Jorge y Morán, María Luz (coord.), Aprendiendo a ser ciudadanos. Experiencias sociales y<br />construcción de la ciudadanía entre los jóvenes. Madrid, Instituto de la Juventud, 2003. Disponible en el área<br />de descarga de www.injuve.mtas.es.<br />Benedicto, Jorge y Morán, María Luz, La construcción de una ciudadanía activa entre los jóvenes. Madrid, Instituto<br />de la Juventud, 2002. Disponible en el área de descarga de www.injuve.mtas.es.<br />Bustelo, Eduardo, “Expansión de la ciudadanía y construcción democrática” en Bustelo y Minujín. Todos entran.<br />Propuesta para sociedades incluyentes. UNICEF, Colección cuadernos de debate. Bogotá, Santillana, 1998.<br />Camacho Azurduy, Carlos Alberto, “Los ciudadanos y los medios de comunicación: El derecho a la información<br />como práctica de formación y desarrollo de la ciudadanía comunicativa”. Trabajo final de Diplomado.<br />Universidad Complutense de Madrid y Universidad Diego Portales, Santiago de Chile, 2003. Disponible en<br />www.geocities.com/carcam2000/tesina.pdf<br />Castoriadis, Cornelius, El avance de la insignificancia. 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Disponible www.hcdiputados-ba.gov.ar/<br />Ley Provincial 13634. Disponible www.hcdiputados-ba.gov.ar/<br />Ley Provincial 13645. Disponible www.hcdiputados-ba.gov.ar/<br />Recursos en internet<br />Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Se encuentran a disposición los<br />diseños curriculares y el material de los cursos de capacitación para la materia Construcción de Ciudadanía<br />www.abc.gov.ar/secundaria/<br />Ministerio de Educación de la Nación-Programa Escuelas Solidarias. Se accede a los módulos de capacitación<br />de dicho programa con herramientas que pueden ser de utilidad para el desarrollo de proyectos realizando una<br />adaptación a los conceptos a los objetivos de la materia www.me.gov.ar/edusol<br />http://www.me.gov.ar/derechos/<br />www.desarrollohumano.gba.gov.ar<br />http://derechos.educ.ar/index.htm - Plan nacional de acción por los derechos de niños, niñas y adolescentes:<br />“derecho a tus derechos”<br />www.derhumanos.com.ar<br />Ministerio de Justicia http://www.mjus.gba.gov.ar<br />Ministerio de Seguridad http://www.mseg.gba.gov.ar<br />Secretaría de Derechos Humanos http://www.sdh.gba.gov.ar/<br />Ministerio de Desarrollo Humano http:www.desarrollohumano.gba.gov.ar<br />www.iin.oea.org<br />www.juventud.gov.ar<br />www.gob.gba.gov.ar/dirjuv/<br />www.nuevatierra.org.ar<br />www.unicef.org/argentina<br />www.cels.org.ar<br />www.redxder.org.ar<br />www.comisionporlamemoria.org<br />www.oij.org<br />www.poderciudadano.org<br />www.cidpa.cl<br />www.joveneslac.org<br />www.injuve.es<br />www.imjuventud.gob.mx<br />www.foroporlosderechos.org.ar<br /><br />1. ÁMBITO DE CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA:<br />AMBIENTE<br />ÍNDICE<br />Introducción............................................................................................................................ 59<br />Aportes conceptuales y metodológicos......................................................................... 60<br />Construcción de ciudadanía y derecho al ambiente ....................................... 60<br />Ambiente, crisis ambiental y educación ambiental ......................................... 61<br />La Educación Ambiental y la Construcción de Ciudadanía:<br />un espacio para la articulación del diálogo de saberes y acciones.................... 62<br />Ejemplos de trabajo didáctico para proyectos del ámbito Ambiente................ 64<br />Ejemplo A. La fábrica y el arroyo .............................................................. 65<br />Ejemplo B. Construcción de mapas de conflicto ambiental ............. 66<br />Potencialidades de la metodología .......................................................... 68<br />Bibliografía .............................................................................................................................. 68<br />Recursos en internet.................................................................................................. 70<br />Películas sugeridas...................................................................................................... 70<br />Diseño Curricular de Construcción de Ciudadanía | 1. Ámbito AMBIENTE | 59<br />INTRODUCCIÓN<br />El estilo de producción vigente y la idea de “progreso” indefinido, potenciada por los valores y el estilo<br />de vida que sostenemos, se concreta en medio de profundas contradicciones. Una de las consecuencias<br />más visibles de este modelo se expresa en la polarización social y económica: mientras se genera<br />más riqueza que nunca en la historia del capitalismo, se han reducido radicalmente las posibilidades<br />de crecimiento equitativo y satisfacción de las necesidades básicas de distintos grupos socioculturales.<br />Al mismo tiempo, otra de las grandes paradojas del sistema actual es que se desarrolla provocando<br />una profunda crisis ambiental que implica, no solo la existencia de graves problemas en la naturaleza<br />(escasez de agua dulce, desertización y desertificación, cambio climático, destrucción de la capa de<br />ozono, contaminación de los océanos, pérdida de la biodiversidad, destrucción de bosques nativos,<br />deterioro de tierras cultivables, explotación irracional de los recursos, etcétera), sino también en lo<br />social (contrastándose fuertes desequilibrios demográficos y económicos entre naciones y al interior<br />de las mismas, conflictos bélicos, migraciones masivas, aumento del desempleo, aparición de nuevas<br />enfermedades, desnutrición, falta de soberanía alimentaria, violencia creciente, entre otras manifestaciones).<br />Todos estos problemas plantean la crisis de un modelo de producción y un estilo de desarrollo<br />que se han caracterizado por el dominio de lo humano sobre la naturaleza, el desconocimiento<br />de la diversidad cultural, la falta de equidad y de justicia social. En un primer análisis, estas desigualdades<br />e inequidades interpelan y ponen en crisis al sistema económico hegemónico. No obstante, si<br />profundizamos el análisis, la crisis es aún más vasta, porque este modelo dominante arraiga en una<br />violencia simbólica que provoca una crisis de identidad, de conocimientos, de valores, de integración<br />(García y Montagna, 2006).<br />La materia Construcción de Ciudadanía busca ejercitar la ciudadanía de las y los jóvenes en el presente,<br />interpelándolas/os como sujetos de derechos activos. Es decir, pretende que la/os estudiantes<br />experimenten la ciudadanía a través de la realización de proyectos colectivos en donde se involucren<br />problemáticas propuestas por ellas y ellos comprometiéndose a través de acciones concretas. En este<br />ámbito se encontrarán herramientas para incorporar la dimensión ambiental en el análisis de los contextos<br />socioculturales, los sujetos y la ciudadanía, permitiendo complejizar los sentidos de los conceptos<br />estructurantes de la materia y dándoles especificidad temática. El sujeto aparece como un ciudadano<br />ambiental, priorizando la participación activa y la construcción de redes sociales a través del ejercicio<br />de los derechos humanos, principalmente el derecho humano al ambiente, sano, diverso.<br />Se parte del reconocimiento del ambiente como un proceso vincular o de relación entre las sociedades<br />y la naturaleza; en este sentido el ambiente es una construcción social, y consecuentemente un<br />proceso cuyas causas y consecuencias involucran a todas las personas de una u otra forma, es decir<br />que aunque puedan manifestarse en diferentes escalas, los problemas que supone el ambiente son<br />problemas comunes. De esta forma se podrá construir con la/os alumnos proyectos colectivos que<br />justifiquen, como componente de los mismos, desarrollar prácticas ciudadanas sustentables:1 formas<br />de pensar y de actuar que contribuyan a entender, asumir, difundir y defender el derecho humano al<br />ambiente, sano y diverso, prácticas que interpelen a la sociedad en su conjunto trascendiendo la institución<br />escolar para inscribirse en espacios abiertos de interacción con otros actores sociales (ONGs,<br />municipio, organizaciones barriales, otras instituciones educativas, movimientos sociales, empresas,<br />etc.). Todos ellos necesarios al momento de pensar la construcción de una ciudadanía ambiental<br />como un proceso colectivo y no meramente como una actitud individual.<br />1 “El concepto de sustentabilidad permite la emergencia de un nuevo estilo de desarrollo: ambientalmente sustentable en el<br />acceso, y uso de los recursos naturales, y en la preservación de la biodiversidad; socialmente sustentable en la superación de<br />la pobreza y de las desigualdades sociales y que promueva la justicia social; culturalmente sustentable en la conservación<br />y respeto de valores y prácticas que identifiquen a comunidades y al pueblos y en la promoción de la tolerancia y la<br />multiculturalidad como condiciones de una sociedad sin discriminaciones; políticamente sustentable al profundizar la<br />democracia y garantizar la participación de la ciudadanía un la toma de decisiones. (Guimaraes.R, 1997 y 2004).<br />60 | Dirección General de Cultura y Educación Es importante que los temas de interés propuestos por las/os alumnos/as se aborden como problemáticas<br />socioambientales y que el proyecto elaborado colectivamente logre integrar la complejidad<br />del ámbito. Esta conceptualización de problemática socioambiental conlleva el análisis en términos<br />de conflictos de equidad. Al definir una problemática como socioambiental, se da cuenta de la complejidad<br />misma que implica lo social y lo natural en permanente interacción implícita. Cabe preguntarse<br />¿es posible establecer recortes de la realidad solo a partir del componente social o solo a partir<br />del componente natural o ecológico? Si el ambiente es una construcción social, ambas esferas de la<br />realidad y del conocimiento son inescindibles. Y en su análisis considerar las responsabilidades compartidas<br />que tanto docentes como alumnas/os deben asumir para la construcción de una ciudadanía<br />ambiental, activa y comprometida con su entorno socioambiental, cultural y político.<br />APORTES CONCEPTUALES Y METODOLÓGICOS<br />CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA Y DERECHO AL AMBIENTE<br />La participación tiene una función educadora al desarrollar una conciencia ciudadana democrática<br />que refuerza los lazos dentro y fuera de la comunidad educativa resignificando el espacio de lo público.<br />“[…] La participación es a la vez, un medio y un objetivo democrático, que reconoce el derecho<br />de intervención de todos los ciudadanos, produce conocimientos, nuevas modalidades de acción y<br />persigue fines igualitarios para la sociedad”. (Vargas J., 2006).<br />El concepto de ciudadanía ambiental, está vinculado con los valores de responsabilidad, compromiso,<br />solidaridad, equidad y honestidad, con actitudes de identificación y pertenencia a un territorio y con<br />la participación ciudadana. Alrededor del concepto de ciudadano ambiental, siguiendo a González<br />Gaudiano (2003), gravitan las nociones de aprendizaje y de participación comprometida, entre ellas<br />aprender, informarse, documentarse sobre problemáticas ambientales, sus causas y sus posibles soluciones,<br />para saber como actuar responsablemente. El ciudadano ambiental, es un sujeto de derecho,<br />debe ejercer, exigir y hacer valer, el derecho humano al ambiente –que engloba los otros derechos–<br />y que es un derecho inseparable de los valores fundantes de paz y solidaridad.<br />Los derechos humanos de la tercera generación2 inducen a pensar en la subjetividad plural, es<br />decir, que el derecho al ambiente es un derecho que le corresponde al sujeto individual en cuento<br />miembro de una comunidad. Es un derecho que nos concierne a todos los humanos sin exclusión ni<br />discriminación, ya que cualquier acción que se realice en él, impacta –a largo o corto plazo– sobre<br />nuestras vidas cotidianas. Por tanto, como dice el Art.41 de la Constitución Nacional al igual que el<br />Art.28 de la Constitución de la provincia de Buenos Aires, para poder gozar del derecho a un ambiente<br />sano, equilibrado apto para el desarrollo humano y para que las actividades productivas satisfagan las<br />necesidades presentes sin comprometer a las generaciones futuras, todos debemos ser participes de su<br />protección y conservación. Es necesario proclamar que el contenido al derecho humano al ambiente<br />sea un derecho de propiedad colectiva cuya característica fundamental es la atemporalidad, es decir,<br />pertenece a las generaciones presentes y futuras (Boó y Villar, 1999).<br />El ejercicio del derecho a un ambiente sano es una responsabilidad impostergable de la ciudadanía<br />y por ello es fundamental una ciudadanía activa y crítica. La participación ciudadana puede ser entendida,<br />desde un criterio amplio, como el involucramiento de las/os ciudadanas/os en los asuntos<br />públicos. En este sentido, el Principio 10 de la Declaración de Río de Janeiro dispone que: “El mejor<br />modo de tratar las cuestiones ambientales es con la participación de todos los ciudadanos interesados<br />en el nivel que corresponda. En el plano nacional, toda persona deberá tener acceso adecuado a la<br />2 La explicación sobre derechos de primera, segunda y tercera generación se encuentra en el cuerpo central de este<br />Diseño Curricular, bajo el subtítulo de ciudadanía en la sección de conceptos estructurantes.<br />Diseño Curricular de Construcción de Ciudadanía | 1. Ámbito AMBIENTE | 61<br />información sobre el medio ambiente de que dispongan las autoridades públicas, incluida la información<br />sobre los materiales y las actividades que encierran peligro en sus comunidades, así como la<br />oportunidad de participar en los procesos de adopción de decisiones. Los Estados deberán facilitar y<br />fomentar la sensibilización y la participación de la población poniendo la información a disposición<br />de todos. Deberá proporcionarse acceso efectivo a los procedimientos judiciales y administrativos,<br />entre éstos el resarcimiento de daños y los recursos pertinentes”.<br />En el marco de esta materia, y en el proceso tendiente a la construcción de una ciudadanía ambiental, consideramos<br />fundamental el desarrollo y el ejercicio de un aprendizaje que posibilite participar y decidir respecto<br />de situaciones y acciones vinculadas al territorio y a la sociedad que se quiere para vivir y para ser.<br />AMBIENTE, CRISIS AMBIENTAL Y EDUCACIÓN AMBIENTAL<br />El término ambiente implica una concepción dinámica, cuyos elementos básicos son: una población<br />humana (elementos sociales: personas y sus diferentes maneras de organizarse; todo lo producido por<br />el ser humano: cultura, ciencia, tecnología, etcétera), un entorno geográfico con elementos naturales<br />(todo lo que existe en la naturaleza, mucho de lo cual se identifica como recursos naturales) y una<br />infinita gama de interacciones entre ambos elementos.<br />Para completar el concepto hay que considerar, además, un espacio y un tiempo determinados, en los<br />cuales se manifiestan los efectos de estas interacciones. (Tréllez y Quiroz, 1995). Para aprehender esta<br />concepción de ambiente, se necesita de una manera de interpretar el mundo que sea abierta, flexible<br />y que permita transitar de una visión simple a otra compleja (García, 1997). La visión fragmentada<br />y simple remite a una comprensión parcelada y dispersa de los sucesos de la realidad, como la mera<br />suma de elementos sin una organización aparente. El riesgo de esta visión simplista del ambiente<br />recae en el hecho de que los seres humanos establecen relaciones funcionales con el medio que implican<br />el uso del mismo. En este sentido, se debe tener en cuenta que si la sociedad desconoce los límites<br />biofísicos de los ecosistemas, una concepción utilitaria del ambiente puede derivar en situaciones<br />problemáticas de escasez, como ocurre actualmente en varias regiones del planeta con el suministro<br />de agua potable, la decreciente disponibilidad de tierras aptas para el cultivo, entre otras.<br />En cambio, la idea de complejidad sugiere interacción, interdependencia, transdisciplina, introduce<br />la noción de sistema articula factores económicos, sociales, ecológicos y políticos, las interrelaciones<br />que existen entre ellos y los diversos parámetros que pueden intervenir.<br />En definitiva, asumimos que “el ambiente no es la ecología, sino el campo de relaciones entre la<br />naturaleza y la cultura, de lo material y lo simbólico, de la complejidad del ser y del pensamiento; es<br />un saber sobre las estrategias de apropiación del mundo y la naturaleza a través de las relaciones de<br />poder que se han inscrito en las formas dominantes de conocimiento” (Leff, 2004).<br />Probablemente una de las principales contribuciones latinoamericanas a la ampliación y complejización<br />de sentido sobre “lo ambiental”, el ambiente y la Educación Ambiental provenga no sólo del ámbito académico<br />sino del ejercicio de interpelación socio-política que durante las últimas décadas vienen realizando<br />distintos movimientos sociales de base territorial (urbanos y rurales) ante el avance de la privatización<br />de los recursos, la destrucción del hábitat y el incremento de los problemas ambientales locales y regionales.<br />En el marco de la defensa del carácter de bienes comunes de los recursos naturales las organizaciones<br />sociales pueden contribuir al diálogo entre los saberes académicos y los de los pueblos y comunidades<br />implicadas que han renovado sentidos sobre la Educación Ambiental y el campo ambiental.<br />A partir del particular modo de percepción y valoración de la naturaleza –que a nivel histórico y geográfico<br />han tenido las distintas sociedades– se han ido constituyendo y legitimando diversos modos<br />de apropiación de los recursos naturales, de las sociedades y del espacio. Particularmente, la sociedad<br />occidental fue constituyendo y naturalizando, a través del aparato científico y tecnológico, la idea de<br />la naturaleza como base de los procesos económicos y productivos.<br />La crisis ambiental cuestiona estas bases conceptuales que han impulsado y legitimado el crecimiento<br />económico capitalista, negando las leyes que rigen a la naturaleza y desconociendo otras formas de<br />62 | Dirección General de Cultura y Educación vida. La degradación ambiental es el síntoma de una “crisis de civilización” (Leff, 2004), marcada por<br />el predominio de la tecnología destructiva sobre la naturaleza y las sociedades humanas. La cuestión<br />ambiental problematiza las bases mismas de la producción; sus fundamentos teóricos, la validez de<br />sus técnicas, la ética que las justifica, y muestra la necesidad de deconstruir el paradigma económico<br />de la modernidad y construir una nueva racionalidad productiva, fundada en los límites de las leyes<br />de la naturaleza, así como en los potenciales ecológicos y en la creatividad humana. “La crisis ambiental<br />[...] no es una crisis ecológica, sino social. [...] Es una crisis moral de instituciones políticas, de<br />aparatos jurídicos de dominación, de relaciones sociales injustas y de una racionalidad instrumental<br />en conflicto con la trama de la vida”. (Manifiesto por la vida, 2002).<br />Esta crisis ambiental está íntimamente vinculada a las condiciones de vida de todas las personas y a<br />las costumbres construidas durante muchos años bajo la lógica del paradigma del lucro y el consumo.<br />La idea misma de trabajo ha sido degradada socialmente haciendo de este, más que un fin para la<br />vida digna saludable y creativa, un medio para garantizar un supuesto buen vivir, directamente ligado<br />al consumo. El trabajo en esta concepción se separa de la vida y de la naturaleza y queda pegado al<br />dinero y al lucro. Ya no se trata solo de trabajar para vivir y desarrollar las capacidades humanas, sino<br />para ganar dinero y tener la posibilidad de gastarlo. El consumo tiende a reemplazar al trabajo como<br />ordenador de la sociedad. Al punto de que quien no puede consumir casi no es considerado un ciudadano.<br />Pues el mercado de acceso a los bienes económicos regula de hecho, los derechos de la gente.<br />Las y los jóvenes y adolescentes en la formación de sus hábitos y concepción del mundo viven en la<br />actualidad las contradicciones inherentes a la falacia que relaciona dinero con bienestar, con justicia,<br />con desarrollo, con progreso e incluso con protección ambiental. Es necesario que todas/os las/os<br />ciudadana/os comprendan que esta falacia, y la degradación ambiental, son parte de la misma lógica<br />de este modelo social y económico, y que sólo ejerciendo roles activos en defensa de los derechos<br />humanos, y derechos ciudadanos, entre los que se encuentra el derecho a un ambiente sano, se podrá<br />superar la actual crisis socioambiental. Porque si los derechos que han sido reconocidos por las sociedades<br />y están vigentes se cumplieran efectivamente la situación no seria tan grave.<br />Pero es necesario comprender también, que la sociedad es un espacio donde muchas lógicas e intereses<br />y aún culturas, en desiguales condiciones, disputan por hacer prevalecer diferentes puntos de vista y<br />maneras de actuar. Y es parte del objeto educativo colaborar a comprender y develar cuáles de entre<br />todas esas lógicas y racionalidades apuntan al interés colectivo, y cuáles a intereses particulares.<br />Por ello, un ciudadano comprometida/o con el –su– ambiente y la calidad de su vida y la de sus<br />conciudadanos debe ser un ciudadano informado y capacitado para la acción colectiva en defensa<br />de sus derechos, los derechos jurídicamente consagrados y aquellos considerables como legítimos.3<br />Por consiguiente, es importante que las/os jóvenes puedan reconocer los diferentes intereses que hay<br />detrás de los distintos conflictos socioambientales y colaborar a evitar que esos conflictos se resuelvan<br />siempre a favor de aquellos que tienen más poder e influencia económica y política logrando que se<br />atienda a las necesidades de las mayorías, poniendo en juego herramientas participativas aprendidas.<br />LA EDUCACIÓN AMBIENTAL Y LA CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA:<br />UN ESPACIO PARA LA ARTICULACIÓN DEL DIÁLOGO DE SABERES Y ACCIONES<br />La construcción de ciudadanía desde el ámbito de La Educación Ambiental (EA) posibilita la construcción<br />de un pensamiento crítico y reflexivo sobre las problemáticas socioambientales que forman<br />parte de la vida cotidiana de los y las jóvenes, partiendo de realidades socioambientales complejas y<br />3 Para la diferencia entre derechos legales y legítimos se pueden ver los trabajos de Sen (2000).<br />Diseño Curricular de Construcción de Ciudadanía | 1. Ámbito AMBIENTE | 63<br />vinculadas directamente con las condiciones de vida locales. Arraiga en el compromiso por contribuir<br />al cambio social, cultural y económico, a partir de la revisión o puesta en valor de determinados valores<br />y actitudes (solidaridad, respeto, cooperatividad, tolerancia, prevención, etc) que se sostienen<br />como sociedad. Por ello es, ante todo, educación para la acción. La educación ambiental promueve<br />la participación de la comunidad en el proceso educativo, pues la vinculación de ésta con la escuela<br />constituye una condición indispensable para reconstruir la relación entre el sujeto que aprende y su<br />territorio, repensando la constitución sociohistórica del mismo y sus potencialidades de cambio.<br />El aporte desde el ámbito de la EA conlleva el desafío de construir una ciudadanía capaz de orientar<br />un desarrollo fundado en bases ecológicas, de justicia social, diversidad cultural y democracia participativa.<br />En ello se asume la necesidad de impulsar procesos tendientes al cambio social, a la construcción<br />de nuevos valores basados en una ética diferente.<br />La articulación y diálogo de saberes y acciones educativas entre la Educación Ambiental y la construcción<br />de ciudadanía en la Educación Secundaria encuentra en los principios de la sustentabilidad,<br />la complejidad y la interdisciplinariedad algunas de las dimensiones teóricas y metodológicas más<br />próximas a los marcos referenciales que inspiran los propósitos de Construcción de la Ciudadanía.<br />Acorde lo expresado en párrafos previos existen dos supuestos básicos que han estructurado desde<br />la década de 1970 la enseñanza sobre el ambiente y lo que más tarde se constituyó como la EA. El<br />primero de ellos consiste en comprender esta acción educativa bajo los supuestos de una nueva ética<br />que orienta los valores y comportamientos sociales conforme a objetivos de sustentabilidad ecológica<br />y justicia social. El segundo, se sostiene a partir de una nueva concepción del mundo -el mundo como<br />un sistema complejo- que debe traer aparejado una reformulación del saber y una reconstrucción de<br />los modos de conocer. Este último se encuentra inspirado en un cómo que encuentra en la interdisciplinariedad<br />uno de los principios metodológicos privilegiados de la EA.<br />Por lo que en la EA propuesta para el trabajo en este ámbito confluyen los siguientes principios teóricos<br />y metodológicos:<br />• Los principios de la sustentabilidad. Este principio requiere del conocimiento de nuevos instrumentos<br />y métodos de evaluación ambiental así como la producción de nuevas tecnologías<br />ecológicas, que de modo alternativo a los actualmente dominantes sean apropiables por los productores<br />mismos, incorporando nuevos valores y sentidos a los procesos de trabajo, impulsando<br />procesos emancipatorios que redefinan la calidad de vida de las comunidades y sociedades. Aquí<br />la dimensión geográfica de lo local y de los lugares como espacios de alteridad, resistencia y<br />emancipación se constituyen como posibilidad para articularse con nuevas formas de participar,<br />de construir más democracia, practicar una reapropiación de la naturaleza y perseguir la sustentabilidad<br />del hábitat. Visto de este modo la sustentabilidad es más y algo más complejo que el<br />desarrollo sustentable que se propugna desde “arriba”, por parte de los organismos multinacionales<br />y muchas de las organizaciones ambientalistas de carácter conservacionistas.<br />• Los principios de la complejidad. La complejidad con el aporte de distintas filosofías y autores se<br />erige como una nueva racionalidad. La complejidad se produce también en el entrecruzamiento<br />de saberes –científicos y populares– y el arraigo en nuevas identidades. En el principio de este<br />saber no existe un conocimiento último ni un saber privilegiado. La complejidad ambiental se va<br />construyendo en una dialéctica de posiciones sociales antagónicas, que imbrican una ciudadanía<br />activa, para el enlazamiento de reflexiones colectivas, de valores comunes y acciones solidarias<br />frente a la reapropiación de la naturaleza.<br />• Los principios de la interdisciplinariedad están destinados a lograr una concepción del ambiente y<br />la EA que rompa con la parcialización y fragmentación del conocimiento procurando una visión más<br />integradora del mundo y más abierta hacia la complejidad de los fenómenos socioambientales.<br />Durante el tratamiento de los temas y problemas ambientales en el aula estos principios deben actuar<br />como la base de la organización conceptual y epistemológica de los recorridos y las acciones educativas.<br />Son principios que están orientados para que contribuyan a interpelar en el espacio escolar de<br />Construcción de la Ciudadanía, el conocimiento, las prácticas y los intereses de la/os alumnas/os. Va<br />64 | Dirección General de Cultura y Educación más allá de crear “sólo” una mayor “conciencia ciudadana” dado que apunta a contribuir a la construcción<br />de una ciudadanía “activa”, “emancipada”, “proactiva” o “activa crítica” según las concepciones<br />de ciudadanía de este Diseño Curricular y del Marco General de la Educación de Secundaria.<br />En este sentido, se espera fundamentalmente que a través del trabajo colectivo docentes y alumnas/<br />os puedan internalizar prácticas ciudadanas ambientales que interpelen a la sociedad en su conjunto<br />trascendiendo la institución escolar para articular acciones con personas de la escuela, de instituciones<br />del Estado y de otras organizaciones de la comunidad. Todos ellos necesarios al momento de pensar<br />la construcción de una ciudadanía ambiental como un proceso colectivo y no meramente como un<br />proceso individual. Generar un espacio democrático y crítico de reflexión implica dar lugar a la duda,<br />a la pregunta, al cuestionamiento de las propias prácticas y acciones cotidianas a fin de que el proceso<br />de construcción de ciudadanía sea un proceso contextualizado e impacte en la realidad local<br />Objetivos que debe contemplar la Educación Ambiental en la materia Construcción de<br />Ciudadanía<br />• Desarrollar prácticas junto a las/os alumnos/as que contribuyan a analizar y discutir el orden<br />social, los patrones de consumo y los modos de producción actuales a la luz de los principales<br />documentos elaborados por los encuentros nacionales e internacionales sobre problemáticas<br />ambientales y Educación Ambiental (por ejemplo, la Carta de la Tierra)<br />• Reconocer la especificidad de los diferentes actores y sujetos sociales (estados, familias y empresas<br />entre otros) en relación a sus impactos ecológicos, responsabilidades, intereses y demandas y<br />en sus diferentes escalas de la producción del problema y la intervención.<br />• Reflexionar sobre la propiedad de los bienes comunes de la Tierra (por ejemplo el suelo, el agua y<br />la energía) que en muchos casos por otorgárseles unos sentidos puramente productivos y rentísticos<br />son impedidos el acceso a ellos para su disfrute (ocio, turismo) y la reproducción de la vida<br />(recurso material e identitario) para distintas comunidades.<br />• Analizar críticamente los procesos de marginalidad, exclusión y segregación social y espacial con<br />relación a un ambiente sano, equilibrado y apto para el desarrollo humano y para que las actividades<br />productivas satisfagan las necesidades presentes sin comprometer las de las generaciones<br />futuras, como se señala en el artículo 41 de la Constitución Nacional.<br />• Reconocer el carácter local-regional-global de los problemas ambientales y con ello la necesidad<br />de establecer políticas ambientales que impliquen por una parte el diálogo entre todos los actores<br />involucrados (Sociedad Civil / Sociedad Politica y Estado –sus distintas escalas–) y también en<br />los casos que así lo ameriten la participación de todos los estados (escala interestatal) regionalmente<br />involucrados en los problemas ambientales.<br />• Desarrollar junto a los alumnos/as instancias de comunicación de los proyectos de Construcción<br />de Ciudadanía en el ámbito Ambiente hacia el resto de los miembros de la comunidad en la que<br />se practiquen las actividades.<br />Debe considerarse que algunos de estos objetivos, si bien con la especificidad disciplinar de la Geografía,<br />están puestos a consideración en sus Diseños Curriculares de 2º y 3º (ex 8º y 9º), por lo que el tratamiento<br />de los temas desde la Educación Ambiental en Construcción de Ciudadanía pueden ser abordados<br />en diálogo con aquella, lo cual contribuirá a acentuar la significatividad de las propuestas de enseñanza de<br />las materias involucradas. Son pertinentes además los desarrollos de los ámbitos Estado y Política, Identidades<br />y relaciones interculturales y Salud, alimentación y drogas de este Diseño Curricular.<br />EJEMPLOS DE TRABAJO DIDÁCTICO PARA PROYECTOS DEL ÁMBITO AMBIENTE<br />Se puede iniciar un proceso educativo, partiendo de preguntar por el problema a conocer o a resolver. A<br />partir de la pregunta se abren caminos de curiosidad y de investigación. La realidad como sistema complejo<br />de interacciones e interdependencias no se deja aprender desde una sola disciplina. La pregunta ambiental<br />se abre a múltiples dimensiones, para eso necesitamos de múltiples disciplinas, que nos permitan analizar<br />Diseño Curricular de Construcción de Ciudadanía | 1. Ámbito AMBIENTE | 65<br />conexiones y direcciones. La pregunta abre un proceso de diálogo de saberes, ya que toma lo ignorado<br />como motor de la búsqueda y para encontrar respuestas indaga en diversos ámbitos, que son estudiadas<br />desde múltiples ópticas y corre a los /as estudiantes del lugar pasivo de receptores de información. Preguntar<br />es ejercer el derecho a saber y a ser partícipe en la construcción del conocimiento.<br />Se trata de integrar las áreas del conocimiento para que la realidad no aparezca ante los/ as estudiantes<br />como parcelas aisladas de un saber fragmentado. Desde este punto de vista, teoría y práctica son<br />elementos indisolubles para conocer y ser en y con el mundo.<br />En Educación Ambiental se utilizan estrategias de enseñanza participativas y activas, entre ellas<br />podemos mencionar las siguientes: Resolución de Problemas, Investigación-Acción, simulaciones<br />(Juegos de Roles, Simulación Cuantitativa, etc). Más allá de la técnica que se elija para llevar adelante<br />el proyecto o la generación del mismo, es importante seleccionar aquellas que posibiliten enseñar a<br />dudar, a preguntar, a cuestionar. Que en la enseñanza se promueva el conocimiento de la historia<br />desde lo local, la producción y creación de cultura, desde el propio territorio para hacer pie en las<br />prácticas cotidianas de la/os adolescentes y jóvenes. Y en el avance del trabajo reflexivo se vinculen<br />los conocimientos científicos y la literatura existente sobre temas ambientales con los saberes locales<br />acumulados por la comunidad en la producción, en la relación con la naturaleza, la vida social, las<br />instituciones, la identidad y la cultura regional y nacional.<br />Otros ámbitos desarrollados en este Diseño Curricular funcionan complementariamente con éste para<br />el abordaje de Ambiente. El docente encontrará información específica en cada uno y según el proyecto<br />utilizará como apoyo esos materiales, por ejemplo Estado y Política para analizar las relaciones<br />de poder y complejizar el análisis del contexto, Comunicación y Tecnologías de la Información y Arte<br />para elaborar estrategias comunicacionales, entre otros.<br />Ejemplo A. La fábrica y el arroyo4<br />“El arroyo que pasa por acá, del cual tomamos agua, dicen que esta contaminado, que es por la fábrica”<br />dijo Miguel, “¿cuál fábrica?” preguntó la profesora, y en seguida Camila contestó<br />“En la cuadra de mi casa hay una fabrica donde hacen ropa de mujer de marca, caras, mi vecina trabaja<br />ahí junto con otras mujeres, dicen que como son bolivianas las hacen trabajar doce horas de corrido y<br />si es necesario el domingo inclusive y no le pagan horas extras ni aguinaldo ni tienen obra social”. Este<br />diálogo reproduce una situación de clase donde se discutía qué temas trabajar en Construcción de Ciudadanía.<br />Fueron varios los que siguieron comentando cosas sobre la fábrica y el arroyo que está también<br />cerca de la escuela. La docente les consultó si les interesaba averiguar más sobre la fábrica y el arroyo,<br />planteándoles a los alumnos/as que era un tema posible de estudiar en la materia. De ese primer acuerdo<br />derivaron planificaciones de la docente para elaborar con los alumnos/as un proyecto sobre el tema.<br />Un camino posible para el desarrollo es:<br />1. Entender la preocupación a partir de la definición de ambiente y problemática socioambiental.<br />Contrastarla.<br />- Ambiente. ¿Cómo podemos articular el interés del o la alumna con la concepción compleja<br />de ambiente? ¿Dónde visualizamos el concepto de ambiente teniendo en cuenta el ejemplo<br />propuesto? ¿Podemos decir que el ambiente es solo el agua del arroyo o es el producto de<br />interacciones más complejas? ¿Cuáles?<br />- Problemáticas socioambientales: ¿Cuál es el problema que se plantean las/os alumnos/as?<br />4 Son muchas las posibilidades de utilización de este mismo esquema aplicándolo a otros casos. Por ejemplo en el medio<br />rural de la provincia de Buenos Aires la temática puede ser las transformaciones que están sucediendo con el uso de<br />productos que “mejoran” la productividad y el rendimiento agropecuario, que provocan un impacto ambiental que<br />permite reflexionar sobre la pertinencia del uso de los mismos: uso de agroquímicos, herbicidas y pesticidas (muchos<br />prohibidos en el denominado “primer mundo”, funcionamiento de gran cantidad de Feet Lot, cereales y oleaginosas<br />transgénicos, manipulación genética en ganado y aves, almacenamiento de recipientes que han contenido sustancias<br />altamente tóxicas y que representan un serio problema para la salud de los trabajadores y los vecinos, entre otros.<br />66 | Dirección General de Cultura y Educación ¿Por qué surge este problema? ¿Cuáles son las causas y las consecuencias? ¿Quiénes son los<br />actores sociales involucrados y qué rol e interacciones existen entre ellos?<br />2. Complejizar el problema. Deconstrucción del problema. Conceptualizar el problema a partir de<br />sus componentes: sensibilización, determinar causas y consecuencias, mapa de situación, redes<br />conceptuales, entrevistas a informante claves, búsqueda y selección de fuentes documentadas. A<br />partir de esto, reconocer el proceso socioeconómico, político y cultural que se desarrolla a escala<br />local/regional, las interrelaciones entre los sectores sociales involucrados y ámbitos de acción.<br />3. Una vez que el grupo pudo definir estos conceptos se sugiere al docente avanzar en la complejización<br />del problema a través de la construcción por ejemplo de:<br />- relevamiento de campo: reconocimiento de la zona afectada.<br />- un mapa de situación donde ubicar el área o región afectada identificando los procesos sociales<br />y naturales (curso de agua, montaña, llanura, etc.) y su interrelación (asentamientos<br />rurales o conglomerados urbanos empresas privadas, municipio, vías de acceso y comunicación<br />–rutas, caminos pavimentados o no–), etcétera, y reconociendo los ámbitos de acción.<br />- entrevistas a informante claves, a actores involucrados a fin de profundizar, contrastar o<br />armar las redes sociales.<br />- búsqueda y selección de fuentes documentadas (documentos técnicos, jurídicos, artículos<br />referidos a la problemática en cuestión, datos estadísticos, imagen satelital, etc.)<br />- red conceptual donde ubicar las conceptos claves en función del estudio de caso.<br />4. Reflexionar sobre los resultados en términos de:<br />- Reconocer los mecanismos de participación y cumplimiento de derechos o imaginar nuevos<br />mecanismos para demandar el cumplimiento de los derechos legítimos.<br />- Identificar la legislación vigente y las instituciones a través de las cuales demandar su cumplimiento.<br />- Identificar modos y espacios de participación para las y los jóvenes.<br />- Difundir los derechos que deben cumplirse y los que no se cumplen.<br />5. Acciones posibles que implican la articulación institucional y comunitaria pueden ser pensadas<br />a partir de la investigación realizada y que tiendan a buscar alternativas posibles para resolver la<br />problemática planteada. Por ejemplo:<br />- elaborar un petitorio, hacerlo circular y firmar tanto en la escuela como en la comunidad local.<br />- organizar una manifestación, asamblea barrial o evento en el barrio o pueblo como por<br />ejemplo una obra de teatro itinerante.<br />- difundir la problemática en los medios locales de comunicación (radio, televisión, diario local)<br />o armar folletería para entregar al resto de las/os alumnos/as de la escuela, en comercios<br />y otras instituciones locales.<br />- armar foros a través de los cuáles generar diversas iniciativas que comprometan a la comunidad<br />en su conjunto.<br />- Promover actividades artísticas para expresar en otros formatos el tema.<br />Ejemplo B. Construcción de mapas de conflicto ambiental5<br />La propuesta de realizar la construcción de mapas en el ámbito escolar, es una forma de integrar la dimensión<br />ambiental local, identificando problemáticas que le sean propias a cada zona y en las cuales<br />la escuela como parte de la comunidad, esta inserta. Para ello, se propone la construcción de un mapa<br />de manera sencilla sin la necesidad de una elaboración cartográfica que requiera profundidad en la<br />5 “Hay Conflicto ambiental, cuando hay confrontación entre grupos sociales por diferentes proyectos de uso y significado.<br />Las/os actores involucrados/as, son sujetos (personas o grupos) que generan acciones de daño, o cuidado; por lo<br />que pueden contribuir a las causas o a las soluciones, y estar o no, afectados directamente en algunas problemáticas.<br />Las Acciones son las que proponen quienes movilizan la difusión del conflicto, para sumar participación y/o incidir en<br />la toma de decisiones” (Malalán y otros, 2005).<br />Diseño Curricular de Construcción de Ciudadanía | 1. Ámbito AMBIENTE | 67<br />misma. Cabe destacar que esto no pretende constituirse en una receta a seguir pautadamente, según<br />los modelos tradicionales, sino que implica trabajar en el marco de un modelo regulativo vinculado a<br />la investigación acción dentro de un proceso de evolución conceptual, metodológico y sobre todo actitudinal<br />(Porlan,1987; Gimeno,1990; Rivarosa, 1999) debiendo para ello ser readecuada y potenciada<br />permanentemente acorde las características del alumnado.<br />Actividad 1: Confeccionar un plano socio ambiental de la zona<br />Consignas:<br />1. dividirse en grupos.<br />2. realizar el mapa de la zona (muchas veces facilita la tarea el tomar la escuela como centro), y sobre<br />él volcar diversos elementos y/o componentes que puedan reconocerse tales como industrias,<br />sectores poblacionales, espacios verdes, arroyos, uso de la tierra, basurales, etc.<br />En la medida de lo posible, vincular los diferentes elementos y/o componentes a través de sus interacciones,<br />con miras a realizar consideraciones desde un punto de vista sistémico.<br />3. Mientras se va confeccionando el mapeo, ir tomando nota de los problemas y conflictos asociados<br />a los mismos.<br />Actividad 2: Detectar principales problemas emergentes<br />Este trabajo conlleva respetar aquello que las y los alumnos/as consideren problemas. El docente<br />debe poder respetar las decisiones de qué son problemas para los estudiantes como punto de partida.<br />Consignas:<br />1. Hacer un listado de los principales problemas emergentes<br />2. Elegir un problema y completar el cuadro entregado a cada grupo:<br />Problema Causas Consecuencias Actores involucrados Posibles articulaciones<br />Para la elaboración de este cuadro, es interesante proponer la búsqueda de información respecto a<br />las causas que generan la conflictividad. Para ello se pueden revisar diarios, proyectos, ordenanzas<br />y/o realizar entrevistas a familiares, vecinos de los estudiantes, funcionarios municipales, vecinales,<br />centros de salud, entre otras fuentes de información.<br />3. Identificar posibles soluciones y aportes desde las distintas ciencias (por ejemplo lo que vieron en<br />otras materias) y desde los saberes comunitarios. Elaborar un listado. Puesta en común. Rescatar<br />los diferentes aportes que enriquezcan la exposición, el análisis y la discusión, tales como:<br />- las diferentes relaciones sistémicas, por ejemplo relacionando los tramos de una cuenca y<br />visibilizando como algo que pasa en la cabecera repercute río abajo<br />- las semejanzas y diferencias en los mapas realizados, en las problemáticas detectadas, en las<br />posibles acciones para la resolución de problemas<br />- las relaciones entre las acciones propuestas por diferentes grupos<br />Considerar en todo momento lo aportado por los estudiantes y el modo en que expresen su manera<br />de conocer la naturaleza, el lugar y la gente (por ejemplo, al emplear la denominación que cotidianamente<br />se usa en el lugar para nombrar o hacer referencia a un paraje o arroyo y que quizás no<br />coincida con su nombre topográfico).<br />La sistematización implica no solo ordenar lo que conocemos, sino una reflexión critica sobre ello, recuperando<br />las impresiones y experiencias de cada uno de quienes participan del proceso. Entendemos<br />que de esta manera se van construyendo participativamente nuevos conocimientos, significativos y<br />prácticos para aquellos que participan de la experiencia y para quienes se propongan iniciar intervenciones<br />similares.<br />Las posibles líneas de acción se constituyen en espacios para continuar y profundizar el trabajo, buscando<br />estrategias de articulación para intervenir desde la exigibilidad de derechos, tanto en difusión,<br />promoción, reclamos, entre otros.<br />68 | Dirección General de Cultura y Educación En el marco de los proyectos, trabajar por ejemplo desde la historia del lugar y/o la configuración<br />socioterritorial a través de preguntas integradoras posibilita la confluencia de diferentes disciplinas<br />para su resolución. Así cada saber aportara no solo conocimientos sino también dudas e incertidumbres.<br />Abordar un problema desde diferentes miradas disciplinares posibilita acercarse a una visión<br />holística y compleja de la realidad.<br />Potencialidades de la metodología<br />Esta metodología posibilita, entre otras cosas, resignificar el sentido de los aprendizajes:<br />• tener un panorama general de la situación ambiental local (identificar las principales problemáticas<br />y conflictos ambientales acorde la visión de quienes participan)<br />• visualizar sobre que problema/s vamos a centrarnos (en base a lo que el docente puede y/o se<br />siente capacitado para abordar, el interés de los estudiantes y de la comunidad)<br />• trabajar sobre situaciones y lugares que las/los alumnos/as conocen, en sus contextos cotidianoslocalizar<br />territorialmente el/ los problemas y conflictos a trabajar e identificar actores sociales<br />involucrados, visiones, consecuencias, etc.<br />• comprender las múltiples causas (causalidad múltiple) que confluyen en el problema, analizar las<br />conexiones e/ estos factores y evaluar el peso relativo de los mismos<br />• expresar y conocer la diversidad de visiones de los estudiantes respecto del/ de los problemas<br />• visualizar la dinámica del ambiente como sistema complejo (diferentes visiones, confluencia de<br />causas ante una problemática, etc).<br />BIBLIOGRAFÍA<br />AAVV “El manifiesto por la vida. Por una ética para la sustentabilidad”. Simposio sobre ética y desarrollo sustentable,<br />Bogotá, mayo de 2002.<br />Argas, J.O., “Ciudadanía democrática y desarrollo sustentable”, en http://www.gobernabilidad.cl/modules.php?n<br />ame=News&file=article&sid=1113, 14 de mayo de 2007.<br />Ballesteros, Jesús, Ecologismo personalista, Madrid, Tecnops, 1995.<br />Boó D, Villar, A., El derecho humano al medio ambiente. Némesis, 1999.<br />Brailovsky, A y Foguelman, D., Memoria Verde. Historia ecológica de la Argentina. Buenos Aires, Sudamericana,<br />1991.<br />Galano, C., Una Pedagogía de la Complejidad para el Desarrollo Sustentable en Cuadernillo elaborado por el<br />Equipo de Educación en Ambiente para el Desarrollo Sustentable. Escuela Marina Vilte. Buenos Aires, Ctera, 1999.<br />García, E y García, F., “Aprender Investigando: una propuesta metodológica basada en la investigación”. Díada<br />Editora, 1994.<br />García, J. 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CTERA – IEAL : Adaptación para América Latina, 2003.<br />70 | Dirección General de Cultura y Educación<br />RECURSOS EN INTERNET<br />Página de la Dirección de Gestión Educativo Ambiental de la Dirección General de Cultura y Educación de la<br />Provincia de Buenos Aires: www.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/planeamiento/<br />direcciongestionambiental/default.cfm<br />www.forumsocialmundial.org.br<br />www.redtercermundo.org.uy<br />www.revistafuturo.info<br />www.mbigua.org.ar<br />www.riosvivos.org.br<br />www.proteger.org.ar<br />www.movimientos.org/cloc/fmsa<br />www.eclac.cl<br />www.generoyambiente.org<br />www.desenredando.org<br />www.chayar.com.ar<br />www.medioambiente.gov.ar<br />www.pnuma.org<br />www.tierramerica.net<br />www.censat.org<br />www.noalapapelera.com.ar<br />www.ctera.org.ar<br />PELÍCULAS SUGERIDAS<br />Sed, invasión gota a gota (2004): documental dirigido por Mausi Martinez, producida por Kaos Coop. Ltda. de<br />Trabajo y el INCAA. Duración 72 minutos. Más información: www.sed-film.com.ar<br />Río Arriba (2004): película dirigida por Ulises de la Orden. Duración 72 minutos. Más información:<br />www.rioarriba.com.ar<br />An inconvenient truth / Una verdad incómoda (2006): documental norteamericano dirigido por Davis Guggenheim<br />sobre el calentamiento global, sus causas y consecuencias, basada en un libro escrito por Al Gore, el que<br />fuera candidato a presidente de los Estados Unidos.<br />2. ÁMBITO DE CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA:<br />ARTE<br />ÍNDICE<br />Introducción................................................................................................................. 73<br />Consideraciones conceptuales sobre arte,<br />experiencia estética y cultura ............................................................................... 73<br />Producción artística, inclusión social y construcción de ciudadanía......... 75<br />Ejemplos de trabajo didáctico para proyectos del ámbito Arte................... 77<br />Ejemplo A: Música popular ......................................................................... 77<br />Ejemplo B: Afiches, murales y videos....................................................... 78<br />Otras posibilidades......................................................................................... 78<br />Ejemplo C: Teatro callejero ......................................................................... 79<br />Otra posibilidad .............................................................................................. 79<br />Ejemplo D: Danza ........................................................................................... 79<br />Bibliografía....................................................................................................................80<br />Diseño Curricular de Construcción de Ciudadanía | 2. Ámbito: ARTE | 73<br />INTRODUCCIÓN<br />A lo largo de toda la historia de la humanidad las producciones estéticas tuvieron funciones sociales<br />que cambiaron con cada contexto y época: pinturas rupestres, cantos de guerra, danzas de cortejo,<br />vitrales medievales, cacharros de uso doméstico, murales propagandísticos. Todas ellas son formas<br />que ha tenido el hombre de plantear y de resolver problemas de diversa índole a través de un proceso<br />de construcción de metáforas. La experiencia estética es una parte constitutiva de la vida cotidiana<br />de cada uno/una, y es sumamente relevante para una persona joven: está presente en su vestimenta,<br />en la música que escucha o que toca, en su experiencia como hincha de algún equipo, en la televisión<br />que mira, los juegos que protagoniza con la computadora, los posters que adornan su casa, el<br />aerosol con el que pinta una pared. Todo esto integra un cúmulo de conocimientos que muchas veces<br />es descartado por la escuela, menospreciándose la posibilidad que los alumnos/as puedan con ellos<br />reflexionar o proponer algún tipo de intervención válida.<br />La materia Construcción de Ciudadanía permite transferir los saberes, intereses y prácticas de alumnos/<br />as al ámbito escolar y generar acciones de transformación del contexto a partir del desarrollo de proyectos.<br />En este ámbito se establecen criterios básicos para trabajar con lo artístico en esta materia. Para<br />ello es necesario revisar primero algunos conceptos que permiten definir al arte y las experiencias que se<br />vinculan con él, y echar luz sobre algunas confusiones o prejuicios que suelen aparecer al respecto.<br />Es pertinente para el desarrollo de proyectos en este ámbito el conocimiento por parte del docente de<br />los ámbitos de Comunicación y Tecnologías de la información, Identidades y relaciones interculturales<br />y Estado y Política que le servirán de apoyo. A nivel de relaciones intrainstitucionales se recomienda<br />el trabajo coordinado con la materia Educación Artística, así como la lectura de su diseño curricular<br />donde se hallarán más definiciones y recomendaciones bibliográficas para profundizar. Los/las docentes<br />de Educación Artística suelen estar especializados/as en una de las disciplinas en las que se<br />organiza su diseño curricular (Danza, Música, Plástica-Visual y Teatro), es además probable que los/las<br />estudiantes no hayan accedido a todas las disciplinas en el transcurso de su escolaridad, por lo que se<br />recomienda no agotar la articulación en el docente de Educación Artística del grupo, sino establecer<br />lazos con todos los/las docentes de la materia miembros de la institución.<br />Para las articulaciones con la comunidad deben rastrearse para cada proyecto (diagnóstico del contexto)<br />los agentes del Estado que tienen incumbencia en el área y las organizaciones civiles que inciden en<br />el tema. Generalmente a nivel municipal las direcciones de cultura y de juventud (cuando existen) son<br />las encargadas de “políticas culturales a nivel local”; la existencia de teatros, cines, anfiteatros administrados<br />por el Estado y también privados que facilitarían el uso de sus instalaciones; centros culturales o<br />de fomento donde se practican expresiones artísticas; grupos juveniles organizados por una expresión<br />artística (grupos de folclore, payadores, murgas, bandas de rock, grafiteros, ballet folclórico, etc.).<br />CONSIDERACIONES CONCEPTUALES SOBRE ARTE, EXPERIENCIA ESTÉTICA Y CULTURA<br />En primer lugar es necesario diferenciar lo que se entiende como arte de otras experiencias de lo estético.<br />La percepción es una facultad que todos los hombres y las mujeres poseen. Pero las formas de percibir no<br />son iguales en todas las culturas, porque responden a diferentes órdenes de prioridades, a experiencias<br />acumuladas y transmitidas a lo largo del tiempo que remiten al contexto geográfico, a las tradiciones, a<br />las simbolizaciones producidas en una comunidad. Una misma imagen puede significar cosas antagónicas<br />para individuos de procedencia cultural distinta, e incluso la percepción que se genera de la misma cambia,<br />está condicionada por el sistema simbólico de quien percibe. Un objeto nunca se percibe por sí mismo,<br />sino que se recorta por los objetos que lo rodean. Por caso, cuando buscamos una moneda en nuestros<br />bolsillos para comprar algo estamos entendiendo que estamos ante un elemento que posee un valor de<br />uso, que tiene respaldo del Estado y que la comunidad a la que pertenecemos la va a aceptar, dándonos<br />algo a cambio de ella. Pero si de pronto nos halláramos con esa misma moneda en una cultura que sólo<br />reconoce el trueque, veríamos en ella la imposibilidad de conseguir algo. Y si intentáramos utilizarla con<br />un miembro de esa cultura, probablemente él/ella no vería más que un círculo de metal con inscripciones.<br />Es decir que el objeto se ubica en un contexto sociocultural, pero quien lo ubica es un sujeto que no llega<br />74 | Dirección General de Cultura y Educación desprovisto de categorías para apreciar ese objeto, sino que posee una multiplicidad de supuestos generados<br />por su sistema cultural, por el saber colectivo acumulado y por su experiencia personal.<br />Estas relaciones entre percepción, representación y conocimiento se producen a partir de la existencia<br />de códigos, es decir, cuerpos de reglas que rigen diferentes comportamientos o funciones culturales.<br />Los códigos que permiten la comunicación se originan en una matriz cultural con ubicación geográfica<br />y temporal particular, por lo que comprender esos códigos desde otra cultura implica situar el<br />fenómeno a considerar en la matriz que lo contiene.<br />Al respecto cabe señalar que habitualmente en una misma sociedad conviven diferentes formas de<br />decir algo, aunque no necesariamente se use el idioma para marcar esa diferencia. A nivel culturas,<br />nuestro país presenta un organización social con pluralidad, somos un país, una organización político<br />territorial (un Estado Nación) que abarca diferentes culturas con sus propios sistemas simbólicos. En el<br />nivel de la producción artística, ésta tiene la capacidad de referirse a algo de múltiples maneras, y en<br />ese decir de muchas formas, ese proceso de “metaforización”, reside su capacidad transformadora: al<br />decir que algo puede ser de otra manera, o puede ser algo que no está explicitado, le otorga a aquello<br />de lo que habla un sentido diferente del que tenía inicialmente.<br />No todos los actos de percepción suponen una apreciación estética. El ejemplo de la moneda es un<br />caso en que no hay margen de representación ni expresión fuera del estricto valor de uso del objeto.<br />La percepción estética supone un campo de posibilidades semánticas que trascienden el significado<br />inmediato del objeto que se percibe, una apertura en lo que el objeto puede representar y que supera la<br />funcionalidad de una comunicación acotada. Ligado a la experiencia estética se encuentra el concepto<br />de lo bello, que la tradición cultural de Occidente limitó a la idea de lo agradable o lo que se adaptaba<br />al canon representativo constituido durante el Renacimiento, que valoraba determinadas proporciones,<br />usos del espacio y del tiempo, la armonía, etcétera. Aún hoy, y aunque ese canon lleva más de un siglo de<br />ruptura, se transmite socialmente la idea de que existe una clase de belleza válida asociada a lo estético.<br />Es necesario recordar que “la belleza no es una realidad sustantiva, sino un horizonte de conceptos y<br />valores sensiblemente representado, el producto de un conjunto de relaciones. Esa trama de relaciones<br />permite una representación plástica, sensible, de un estado de plenitud humana al que llamamos desde<br />los griegos en nuestra tradición cultural belleza. (...) Las raíces de lo bello son en conclusión, antropológicas,<br />culturales: la belleza es una institución antropológica”. (Jiménez, 1986)<br />Evidentemente, determinada forma de representar supone determinada forma de percibir. Esta es una<br />relación dinámica, por lo que si el sujeto no tiene la posibilidad de conocer formas de representación<br />alternativas a las que está habituado es difícil que las valore de la misma forma que aquellas que<br />le resultan familiares. Con esto se explicita que no existe una sola formación estética válida y que<br />ningún individuo está impedido de interpretar o desarrollar producciones artísticas. Si la/os alumnos<br />acostumbran a escuchar o bailar rock o cumbia, o le prestan mayor atención a la tapa de un CD que a<br />una pintura de caballete, eso no significa que pertenezcan a un “estrato cultural” al que debe hacerse<br />acceder a “una esfera sagrada para cultivarse”, sino que poseen hábitos estéticos que pueden ser recuperados<br />y resignificados por la escuela, porque tienen validez por sí mismos.<br />Un problema conceptual relevante para trabajar con la producción artística es establecer la diferencia<br />entre los fenómenos que operan en el ámbito de lo estético y lo que tradicionalmente se entiende como<br />arte. El arte como institución autónoma, propia de la modernidad, surge en un momento histórico particular<br />(el Renacimiento) y en un lugar determinado (Europa): “Frente a la universalidad antropológica de la<br />dimensión estética, el arte aparece por consiguiente como una forma específica de institucionalización de<br />lo estético, característica de nuestra tradición cultural, y que además experimenta sucesivas y profundas<br />modificaciones en el decurso histórico de dicha tradición” (Jiménez, 1986). La institución Arte se erigió a<br />partir de un productor socialmente reconocido (el/la artista), un objeto que no debía tener una utilidad<br />específica (la obra) y un público para el que esa obra sólo debía reconocerse por sus virtudes poéticas, por<br />acceder a ella en un espacio específico del arte (el museo, la galería, el teatro, etcétera) y por responder a<br />un canon de validez establecido por la crítica, por las academias y por la propia comunidad artística.<br />Una cultura puede desarrollar expresiones estéticas que para la tradición europea se inscriben en el campo<br />del arte y que en esa cultura que las originó cumplan una función completamente diferente. Como ejemplo<br />Diseño Curricular de Construcción de Ciudadanía | 2. Ámbito: ARTE | 75<br />sirve el caso de la danza en Samoa descripto por Margaret Mead (1993) en sus investigaciones antropológicas:<br />en esa cultura el baile se valora socialmente como ritual de educación y socialización de los niños y niñas,<br />antes que por sus virtudes poéticas, o en todo caso, esa poética debe subordinarse a la función ritual.<br />En tal sentido, se puede pensar a la relación artista-obra-público propia de las Bellas Artes como parte de<br />una Estética tradicional, que ofrece una fundamentación filosófica adecuada para determinadas coordenadas<br />espacio-temporales (Europa entre los siglos XV y XIX), pero completamente descolocada respecto<br />de América Latina contemporánea. En oposición a la perspectiva desarrollada por esa Estética tradicional,<br />los problemas actuales de la producción y circulación del objeto estético se comprenden más adecuadamente<br />desde una Estética operatoria, que entiende al arte como un proceso que involucra tres instancias<br />básicas (el/la artista, la obra y el público) en un contexto determinado, que ninguna de esas instancias<br />posee propiedades intrínsecas, pertenecientes a una “naturaleza artística”, y que sólo son comprensibles<br />si se las analiza considerando sus relaciones y su acción en un entorno sociopolítico en particular.<br />A partir de esta mirada operatoria, se puede afirmar, tal como señala el diseño curricular de Educación<br />Artística para primer año, que “el arte es un campo de conocimientos constituido por diferentes disciplinas.<br />Las mismas producen y transmiten sentido a partir de lenguajes específicos, que se estructuran<br />sobre la base de convenciones culturales. Es decir que se trata de sistemas conceptuales complejos, en<br />los que las técnicas intervienen como medios para concretar lo que se quiere manifestar, y en los que el<br />público no es un receptor pasivo sino un intérprete que interactúa con la producción estética. Además,<br />la instancia productiva en sí misma posee un carácter temporal determinado, en el que debe atender a<br />múltiples factores que condicionan la realización. Este es un proceso que sólo puede completarse con la<br />intervención de un público, que hará su propia elaboración de la obra”. (2007: 87)<br />Por otra parte, se debe considerar el sentido que se le asigna al término cultura, ya que es habitual que<br />se lo asimile con algunas producciones artísticas, con las costumbres de la clase dominante o con cierto<br />saber ilustrado. Explícita o implícitamente, por ejemplo, la antinomia civilización o barbarie con gran<br />fuerza en nuestro país instauró un modelo que identificó a lo popular con lo inculto –como falto de<br />valores– transmitiéndose así una concepción que implicaba la desvalorización de lo popular y la exaltación<br />de lo que perteneciera a una elite. Dicha antinomia, trasladada a ámbitos educativos, dificultó que<br />a lo largo del siglo XX se pudieran asumir las características –por cierto híbridas y heterogéneas– de culturas<br />en plural en Argentina y Latinoamérica. Y este mismo argumento es utilizado muchas veces para<br />enfrentar las prácticas artísticas de los/las jóvenes con las expresiones estéticas dominantes o las practicadas<br />por adultos. Los saberes, intereses y prácticas artísticos de las y los jóvenes y sus concepciones<br />estéticas son cargadas negativamente, o se las ve desprovista de valores, como no-cultura, al igual que<br />históricamente se viene realizando con lo popular. Pensemos entonces la doble carga de desvalorización<br />sobre la que es posible trabajar cuando estemos ante la presencia de estéticas populares juveniles.<br />PRODUCCIÓN ARTÍSTICA, INCLUSIÓN SOCIAL Y CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA<br />Una primera cuestión a la que debería atender un docente en esta materia es que los intereses de<br />los/las alumnos/as relacionados con lo artístico pueden asumir muchas formas. Desde cualquiera de<br />estos intereses, prácticas y saberes, o de otros que pueden aparecer, se pueden establecer vínculos con<br />una problemática sociopolítica y efectuar análisis a partir de los tres conceptos estructurantes de la<br />materia: contexto sociocultural, sujetos y ciudadanía.<br />Es probable que el grupo cuente con alumnos/as que integren una banda de música de algún género.<br />También puede suceder que los/las alumnos/as suelan intervenir su propia ropa y otras pertenencias<br />identificándolas con un grupo de folclore, rock, pop, cumbia o con un club de fútbol; que sepan armar<br />una página web y tengan un blog personal o un fotolog, que saquen fotos con el celular y las suban a<br />alguna página, que salgan a pintar grafitis o sepan bailar. También pueden tener interés en algo que<br />conocen como público pero no saben producir, como un audiovisual o una campaña gráfica. Todos<br />estos intereses son puestos en práctica e que implican saberes.<br />En este punto es necesario subrayar que no deben descartarse las prácticas de los/las alumnos/as simplemente<br />porque no sean del gusto o del conocimiento del docente. Como se señaló en el apartado<br />76 | Dirección General de Cultura y Educación anterior, existen muchas formas de referirse a un mismo tema y no hay una más pertinente que otra<br />en lo que a géneros respecta. Simplemente, el contexto, la época y las perspectivas en las que se producen<br />estos discursos no son las mismas. Por citar un ejemplo, si comparamos algunas letras de tango<br />con otras de rock o cumbia podemos apreciar que algunos contenidos permanecen y cambia la forma<br />musical, la estructura textual o la terminología del argot:<br />Dandy El pibe cantina<br />Música: Lucio Demare<br />Letra: Agustín Irusta / Roberto Fugazot<br />Letra y Música: Yerba brava.<br />Dandy,/ahora te llaman /los que no te conocieron<br />/cuando entonces /eras terrán, /porque pasás por<br />niño bien /y ahora te creen que sos un gran bacán;<br />/mas yo sé, dandy, /que sos un seco, y en el barrio /se<br />comentan fulerías, /para tu mal...<br />Cuando sepan que sos confidente, /tus amigos del<br />café /te piantarán.<br />Has nacido en una cuna /de malevos, calaveras, /de<br />vivillos y otras yerbas...<br />Sin embargo, ¡quién diría!, /en el circo de la vida<br />/siempre fuistes un chabón.<br />Entre la gente del hampa /no has tenido<br />performance, /pero dicen los pipiolos /que se ha<br />corrido la bolilla /y han junado que sos /un gran<br />batidor...<br />Dandy, /en vez de darte /tanto corte pensá un poco /<br />en tu viejita /y en su dolor.<br />Tu pobre hermana en el taller /su vida entrega con<br />entero amor/ y por las noches /su almita enferma,/<br />con la de su madrecita /en una sola sufriendo están...<br />Pero un día, /cuando nieve en tu cabeza, /a tu<br />hermana y a tu vieja /llorarás.<br />En los pasillos de la villa se comenta, /que el pibe<br />cantina/ se ganó la lotería.<br />Ya no pasea con su bici despintada /no usa su<br />gorra, /zapatillas desatadas...<br />Y se viste elegante /todos lo ven/ luciendo su rolex<br />/ ese pibe anda bien...<br />Pibe cantina de que te la dás /si sos un laucha,<br />borracho y haragán.<br />Las chicas del barrio te gritan al pasar /”dale<br />guachin, sacanos a pasear”.<br />En los pasillos de la villa se comenta /que el pibe<br />cantina, /se ganó la lotería.<br />Ya no pasea con su bici despintada /no usa su<br />gorra,/zapatillas desatadas...<br />Y se viste elegante,/ todos lo ven/ luciendo su rolex<br />/ese pibe anda bien...<br />Pibe cantina de que te la dás /si sos un laucha,<br />borracho y haragán.<br />Las chicas del barrio te gritan al pasar /”dale<br />guachin, sacanos a pasear”.<br />Pibe cantina que andás con la coupe /lentes<br />oscuros, ay como te ves.<br />Anillos de oro, cadenas también /ya no sos el<br />mismo, dejate de joder.<br />En ambas canciones hay una apreciación similar de quien no reconoce su origen, el que reniega de los<br />códigos barriales y asciende socialmente con recursos deshonestos que conllevan una traición a sus pares:<br />el primero es informante de la policía, el segundo no se sabe de dónde sacó lo que tiene, de ahí la ironía de<br />“se ganó la lotería”. Las diferencias estéticas entre las dos no implican que una tenga mayor validez que la<br />otra, sino que son discursos que se dirigen a ciudadanos del medio urbano argentino con sesenta u ochenta<br />años de diferencia, a personas que cargan con historias y marcas de época muy diferentes. Con cualquier<br />otra clase de producción estética que se compare diacrónicamente, ocurrirá algo similar: programas de<br />televisión, películas, publicidades gráficas, etcétera. Las divisiones entre producciones estéticas por su identificación<br />con determinado espacio social, y el encasillamiento de las mismas en una supuesta pertenencia<br />a una forma superior o inferior de la cultura, expresan una mirada elitista y absolutamente perjudicial para<br />la recomposición de los lazos sociales. Debe tenerse en cuenta que la escuela, como espacio de representación<br />estatal, puede reforzar o desmembrar discursos, favorecer la conservación de un punto de vista o el<br />cuestionamiento del mismo. La producción artística se basa en la operación con metáforas, y esto permite<br />pensar en sentidos divergentes de los discursos hegemónicos que colocan a los/las alumnos/as en un lugar<br />pasivo y signado por el prejuicio, negándoles su condición de ciudadanos/as. La producción estética es un<br />modo de que los/las estudiantes se reivindiquen a sí mismos como sujetos activos, comprometidos con su<br />contexto social, político e histórico. Y es también un modo de transformar la comprensión del mundo.<br />Cuando en los/las alumnos/as existe la motivación de trabajar a partir de la producción estética, el/la docente<br />debe resolver cómo plantear la relación de estos saberes con la propuesta específica de la materia. La<br />decisión colectiva de situar el proyecto en el ámbito de Arte no debe implicar que el recurso (la producción<br />artística), se convierta en el eje de la materia Construccion de Ciudadanía olvidando o dejando de lado, el<br />Diseño Curricular de Construcción de Ciudadanía | 2. Ámbito: ARTE | 77<br />análisis en términos de derechos y acceso desigual a los mismos. Y por otro lado hay que evitar imitar el<br />trabajo propio de la materia Educación Artística, para ello es recomendable que el docente y el grupo de<br />alumnos/as puedan consultar sobre cuestiones particulares del lenguaje y los modos de producción con un<br />docente especializado en la disciplina que sea del interés de aquellos (danza, teatro, artes plásticas, música,<br />cine, diseño u otra) y que entre los docentes puedan construir los caminos y los límites. Para Construcción<br />de Ciudadanía lo artístico es un medio para disparar ciertas discusiones, construir acciones de intervención<br />social y el fin último es éste, no la generación de una poética sino la generación de una política.<br />EJEMPLOS DE TRABAJO DIDÁCTICO PARA PROYECTOS DEL ÁMBITO ARTE<br />A partir de la producción artística el/la docente a cargo de la materia Construcción de Ciudadanía podrá:<br />• Favorecer la discusión entre los/las alumnos/as sobre las formas de integración social y el análisis<br />de los modos en que opera la exclusión.<br />• Impulsar la realización de iniciativas que los/las estudiantes consideren necesarias para la reivindicación<br />y el cumplimiento de derechos.<br />• Promover el reconocimiento de necesidades del entorno y el desarrollo de acciones tendientes a<br />la denuncia y/o la resolución de las mismas.<br />• Potenciar la valorización de las producciones estéticas juveniles y de las comunidades, entornos<br />y/o territorios a los que pertenecen.<br />• Visibilizar la diversidad, trabajar sobre la tolerancia y el respeto de las diferencias.<br />Ejemplo A: Música popular<br />Los/las alumnos/as quieren formar un grupo o varios grupos de música popular.1 Un proyecto elaborado<br />a partir de este interés, y de los saberes y prácticas que las/os estudiantes poseen, permitiría al/la<br />docente guiar un proceso de construcción de conocimiento desde el enfoque teórico-metodológico de<br />Construcción de Ciudadanía. Para ello el eje analítico a trabajar con el alumnado debe estar colocado<br />en el análisis crítico de algún aspecto del tema elegido, el camino a recorrer está marcado por la<br />investigación, descripción y análisis del contexto sociocultural, los sujetos que intervienen y el ejercicio<br />de ciudadanía que se visualiza en torno al tema: la expresión, recreación, identidad como derecho<br />derechos y deberes existentes, lo normativo y la práctica, la desigualdad en el acceso, los “vacíos”<br />jurídicos, el incumplimiento de la norma, las disputas, entre otros. Por ejemplo si el título fuera:<br />• Circuitos de producción y difusión de la música popular en Argentina, se podría problematizar a<br />partir de las preguntas: ¿dónde grabar?, ¿cuál es la diferencia entre grabar para una discográfica<br />internacional y para un sello independiente?, ¿cómo se hace una edición de autor?, ¿a qué edad podemos<br />registrar una obra?, ¿cómo se dividen las ganancias de la venta de un CD?, ¿se puede editar a<br />través de organismos oficiales?, ¿cuáles son esos organismos?, ¿cómo se accede?, ¿podemos hacerlo<br />los/las jóvenes o debe haber un “adulto responsable”?. Se sugieren como ámbitos secundarios para<br />estos proyectos Estado y política, Comunicación y tecnologías de la información y Trabajo.<br />• Circuitos y transformaciones ocurridas luego de diciembre de 2004: ¿dónde se puede tocar?, ¿qué<br />cambió desde el incendio en Cromañón para las bandas en cuanto a posibilidades de tocar en un<br />lugar?, ¿y para el público?, ¿cómo se asegura una banda de estar tocando en un lugar seguro?, ¿la<br />seguridad es más cara?, ¿qué pasa con la actitud del público?, ¿cambió en algo?, ¿puede intervenir la<br />banda en la actitud del público?, ¿cuáles son y cómo funcionan las organizaciones o asociaciones de<br />músicos o bandas?, ¿cómo se vinculan con el Estado?. Como ámbitos secundarios de desarrollo del<br />proyecto se propone consultar Estado y política y Comunicación y tecnologías de la información.<br />• Identificaciones: Centrado en el análisis de la pertenencia a un grupo en particular a través de la<br />1 Se entiende por “música popular” a un complejo que se diferencia claramente de la música académica mediante los<br />modos de producción y de circulación. Sin embargo, encierra una totalidad de prácticas sociales y estéticas diferentes<br />entre sí. La música popular urbana no necesariamente recorre los mismos caminos que la música folklórica, ya que ésta<br />generalmente ha sido pensada desde lo etnográfico, lo costumbrista, lo autóctono y hasta lo aborigen. Pero todas estas<br />formas (urbana, masiva, étnica, folkórica) pertenecen a este ámbito.<br />78 | Dirección General de Cultura y Educación música, luchas por reconocimiento, etcétera: ¿Todo el grupo escucha lo mismo?, ¿cómo influye eso<br />en la manera de vestirse, de hablar, en la elección de lugares para salir a divertirse y otras costumbres?,<br />¿pueden convivir distintos grupos sin hostigarse?, ¿pueden probar investigar cada grupo sobre<br />historia, características estéticas y referentes del otro grupo?, ¿pueden aprender algo del otro?, ¿cuál<br />es la historia local de la juventud?, ¿existían antes grupos de jóvenes?, ¿cuáles eran sus expresiones<br />artísticas?, ¿dónde circulaban? Pueden resultar ámbitos secundarios de proyectos en esta temática<br />Identidades y relaciones interculturales y Comunicación y tecnologías de la información.<br />Ejemplo B: Afiches, murales y videos<br />Los/las alumnos/as tienen interés en armar un proyecto de diseño visual. En párrafos previos se enunciaron<br />algunas de las prácticas y saberes de las/los adolescentes y jóvenes sobre este tema y el manejo<br />en algunos casos de herramientas informáticas que potencian estos desarrollos.<br />El diseño es una disciplina proyectual, en la que siempre se trabaja con una necesidad específica que<br />debe resolverse a través de la comunicación visual. Por ejemplo, se ha decidido en el grupo con el<br />docente abordar el tema de la dificultad en la continuidad de los estudios por embarazo. Diseñado el<br />proyecto y realizada la etapa de diagnóstico de la situación que supone la identificación y el análisis<br />del contexto sociocultural, sujetos y ciudadanía, y para lo que el grupo entrevistó a autoridades de la<br />escuela, de organismos de salud, a los responsables de la sala de atención primaria del barrio, a madres<br />que no van más a la escuela, a otras que continuaron y compañera/os de la escuela. La investigación2<br />dio como resultado, en primer lugar, que existía un desconocimiento y/o incumplimiento de la<br />normativa existente sobre el derecho de las alumnas embarazadas de continuar sus estudios y de<br />la responsabilidad de la institución escolar de posibilitarlo, y el segundo tema de relevancia, era la<br />dificultad de la continuidad por no tener un lugar donde dejar a su hijo/a en las horas de clase.<br />Planifican entonces una campaña de comunicación gráfica (ver herramientas en ámbito Comunicación<br />y tecnologías de la información), que cubra las dos cuestiones relevadas en términos de derechos:<br />• cumplimiento de derechos: la difusión de los derechos a la continuidad en los estudios estando<br />embarazada: normativa, dónde acudir para su exigibilidad.<br />• expansión de derechos: reclamo de un jardín maternal para los hijos de alumnas y alumnos.3<br />Otras posibilidades<br />Mural. Por tratarse de formas de trabajo artístico grupal bastante difundida la pintura mural es una<br />alternativa a la que suele recurrirse para mostrar resultados de trabajo en Construcción de Ciudadanía.<br />En ambos casos debe tenerse en cuenta que la toma de posición acerca de un tema es esencial para<br />plantear el tipo de producción que se vaya a hacer, y esto puede ser también objeto de estudio en el<br />marco de la materia. El mural por ejemplo es una orientación de las Artes Plásticas que ha estado siempre<br />ligada a la situación sociopolítica del espacio en que se emplazaba –razón por la que es una forma<br />de arte público– y tiene una dimensión narrativa en su planteo plástico que la diferencia de otras formas<br />como la gigantografía. Un mural puede acompañar un reclamo, servir para recuperar un espacio público<br />que se hallaba abandonado o señalar un lugar que quiere recordarse por alguna causa.<br />Audiovisual. Existen numerosas iniciativas de realización audiovisual, en las que una entidad estatal<br />o una ONG financia la producción de cortometrajes, realizaciones televisivas, clips o propuestas<br />multimediales a través de las cuales la/os alumnos investigan problemáticas de su entorno, elaboran<br />ficciones que abordan temas de interés comunitario o difunden iniciativas vinculadas con derechos,<br />necesidades y acciones sociales y políticas.<br />2 Para el desarrollo de una investigación de este tipo hay elementos de apoyo en los ámbitos Salud, alimentación y drogas,<br />Sexualidad y género y Estado y Política. Además de la articulación con docentes de otras materias.<br />3 Es importante tener en cuenta los aportes del ámbito de Sexualidad y género y no centrar la temática en “madres” sino<br />también incorporar la temática de paternidad. El reclamo de guardería también puede ser vehiculizado hacia articulaciones<br />comunitarias logrando algún convenio o acuerdo tanto con Jardines Maternales como con ONG o movimientos que<br />tengan guarderías en el barrio y puedan ocuparse de los más chicos cuando sus padres van a la escuela.<br />Diseño Curricular de Construcción de Ciudadanía | 2. Ámbito: ARTE | 79<br />Ejemplo C: Teatro callejero<br />El teatro callejero posee la capacidad democratizadora de poner en un mismo nivel tanto al actor como<br />al espectador, los cuales comparten un mismo código, abierto e inteligible por todos/as. Mediante la<br />puesta en práctica de esta forma de experiencia escénica se refuerza el vínculo directo entre el espectador<br />y el actor. La relación particular que esta manifestación mantiene con el espacio público, comunitario<br />y cotidiano hace posible el abordaje de aspectos significativos de la identidad de cada grupo que la<br />realice, permitiendo la expresión de los conflictos del barrio, el pueblo, la ciudad, la región.<br />En un escenario común a los/las transeúntes de la ciudad o en el marco de eventos numerosos en<br />el entorno rural (ej. fiestas patronales o regionales, partidos de sábados), el grupo de alumnos/<br />as que haga teatro callejero encontrará otro público y otras connotaciones, al usar lugares con<br />significaciones y valorizaciones especiales. El significado de cada espacio lleva consigo una carga de<br />símbolos mucho mayor al que puede aportar una sala. Cada propuesta toma como punto de partida un<br />lugar de uso cotidiano, escenario diario de la historia de la ciudad que el público conoce con fuerza: ahí<br />transcurre su vida, por lo tanto las connotaciones son mucho mayores. Los grupos de alumna/os que<br />orienten su práctica hacia el teatro callejero tendrán la posibilidad de compartir experiencias y saberes<br />anteriores dado que dentro de esta forma especifica de accionar teatral se construye a través del aporte<br />de otras disciplinas relacionadas como las técnicas circenses (desde el circo criollo a los malabares en<br />las esquinas), la música, etc. Aún siendo contemporáneo, el teatro callejero es una disciplina joven, en<br />evolución y en búsqueda de nuevos lenguajes. Por ello permite que los/las adolescentes socialicen sus<br />gustos y preferencias. A la vez, como forma de interacción social intenta producir un acercamiento<br />entre el fenómeno teatral y aquellos/as individuos que no han tenido acceso a las salas de teatro.<br />La puesta en escena de una obra de teatro callejero para Construcción de Ciudadanía debe ser el resultado<br />de un trabajo grupal, donde haya sido posible conocer y analizar en términos de los conceptos estructurantes<br />de la materia el o los temas objeto de la obra (apoyarse en indicaciones de otros ámbitos según el<br />tema y articular con otras materias pertinentes). El proceso de conocimiento se produce en la construcción<br />de lo que se decide contar y en la elección del modo de hacerlo, en este caso el teatro callejero. Además<br />todo el proceso colectivo de creación debe ir acompañado de una lectura guiada por el/la docente en términos<br />del aprendizaje de la organización social, en este caso la organización colectiva para llevar adelante<br />una expresión artística. El teatro callejero permite encontrar un lugar para cada uno y que cada uno encuentre<br />un lugar en el proceso de producción artística, hay diversidad de roles y responsabilidades a elegir,<br />distribuir y asumir, es una producción posible para la participación de un gran número de estudiantes.<br />Otra posibilidad<br />La murga, una forma de expresión artística muy extendida actualmente y que en nuestro país vincula<br />centralmente la danza, la música y el teatro callejero, está también asociada a la posibilidad de contar<br />historias particulares de un barrio, plantear una demanda o manifestar una postura frente a un tema<br />conflictivo, a través de lo que se dice en el canto y de la forma en que se baila. En este sentido, llevar<br />adelante una propuesta vinculada con este género abre una serie de espacios para discutir ideas, realizar<br />acuerdos, así como consensuar formas de organización y realización del proyecto.<br />Ejemplo D: Danza<br />En un curso surge como inquietud de los/las alumnos/as hacer un proyecto relacionado con el lenguaje<br />del cuerpo. A un grupo de alumnos/as le interesa especialmente la danza callejera, son chicos/as<br />que habitualmente se juntan a bailar hip hop o break dance en algún punto de la ciudad, a otros les<br />gusta bailar rock and roll o cumbia, puede haber bailarines de otras danzas populares como el tango<br />o las danzas folclóricas, otros que simplemente van variando sus gustos según los “ritmos de moda”,<br />también es posible encontrar jóvenes que se forman en danza clásica o contemporánea u otras técnicas<br />como la danza acrobática o circense. Existe entonces un saber acumulado por las/os adolescentes<br />en el tema y unas prácticas de relevancia para sus proyectos de vida.<br />Esta diversidad de expresiones y modalidades ofrece en primera instancia una variada gama de líneas<br />80 | Dirección General de Cultura y Educación<br />de reflexión: ¿qué tienen en común todas estas modalidades y qué las diferencia? Esto puede dar<br />pie a hablar de los grados de masividad de cada una de ellas, de las posibilidades de acceso a una u<br />otra, de los grados de difusión y conocimiento en torno a las mismas, de los mensajes estéticos que<br />comprometen, de qué es lo que le atrae a cada uno de esa expresión en particular. Si se desarrollan<br />proyectos en esta línea se recomienda el apoyo ofrecido en los ámbitos Comunicación y tecnologías<br />de la información e Identidades y relaciones interculturales.<br />Otro abordaje posible es ¿Qué tratamiento hace del cuerpo cada una de ellas? Desde esta pregunta es<br />posible reflexionar acerca de si hay un cuerpo “ideal” para la danza, de la conflictividad que suponen<br />los “modelos corporales” válidos para una sociedad, de los niveles de complejidad motriz, exigencia<br />física y entrenamiento necesario para bailar y los perjuicios que estos aspectos pueden implicar (este<br />desarrollo tiene muchos puntos de contacto con temas de la materia Educación Física y los ámbitos<br />de Recreación y deporte y Salud, alimentación y drogas).<br />A partir de estos debates, el docente junto con los chicos pueden generar proyectos de diferente<br />índole, por ejemplo: organizar una o varias mesas redondas o paneles para analizar estas cuestiones<br />invitando especialistas que aborden la temática desde distintas perspectivas, propiciar un espacio<br />para darse clases entre ellos y así poder experimentar en forma directa lo conversado y luego analizar<br />la experiencia, realizar una o varias muestras de producciones de danza de distinto género y estilo<br />abiertas a la comunidad educativa con la finalidad de difundir el lenguaje de la danza en sus diferentes<br />modos y compartir un proyecto artístico, etc.<br />En estos ejemplos se parte de saberes previos de los/las alumnos/as, intereses manifestados al docente<br />que actúa coordinando y colaborando con el grupo para que los/las alumnos/as puedan elaborar un<br />proyecto y llevarlo adelante. Las disciplinas artísticas son muchas y todas ellas pueden utilizarse para<br />la materia Construcción de ciudadanía. Como forma de conocimiento humano, el arte lleva en sí una<br />dimensión política que se plasma en la producción y la interpretación crítica de una obra, y la producción<br />artística puede incidir en un proceso colectivo de transformación social.<br />BIBLIOGRAFÍA<br />Diseño Curricular de Educación Artística 1º año (ex 7º ESB). DGCyE, 2007.<br />Diseño Curricular de Educación Artística 2º año (ex 8º ESB). DGCyE, 2007.<br />Argumedo, Alcira. Los silencios y las voces en América Latina. Buenos Aires, 2002.<br />Bourdieu, Pierre. Sociología y cultura. México, Grijalbo, 1990.<br />Fischerman, Diego. Efecto Beethoven. Complejidad y valor en la música de tradición popular. Buenos Aires, 2004.<br />García Canclini, Néstor, “La puesta en escena de lo popular”, Cap 5, en: Culturas híbridas. Estrategias para<br />entrar y salir de la modernidad. Buenos Aires, 2001.<br />Jameson, Frederic, La estética geopolítica. Barcelona, 1996.<br />Jiménez, José. Imágenes del Hombre. Madrid, Tecnos, 1986.<br />Martín Barbero, Jesús, De los medios a las mediaciones. México, Gustavo Gili, 1991.<br />Mead, Margaret, Adolescencia, sexo y cultura en Samoa. Buenos Aires, Paidós-Planeta, 1993.<br />Rancierè, Jacques, El maestro ignorante. Madrid, Laertes, 2003.<br />* Se encontrarán más referencias en la bibliografía de los diseños curriculares de Educación Artística de los<br />distintos años.<br />3. ÁMBITO DE CONSTRUCCION DE CIUDADANÍA:<br />COMUNICACIÓN Y TECNOLOGÍAS<br />DE LA INFORMACIÓN<br />ÍNDICE<br />Introducción............................................................................................................................ 83<br />Comunicación, discursos y culturas................................................................................ 83<br />Comunicación y ciudadanía ............................................................................................... 86<br />Producción de estrategias de comunicación ............................................................... 88<br />Ejemplos de trabajo didáctico con proyectos en el ámbito Comunicación<br />y tecnologías de la información...................................................................................... 90<br />Ejemplo A: Música(s) en la escuela........................................................... 90<br />Ejemplo B: Campaña comunicacional sobre VIH/Sida........................ 91<br />Ejemplo C: El periódico y la radio local................................................... 93<br />Ejemplo D: ¿Qué dicen los medios?.......................................................... 94<br />Bibliografía.............................................................................................................................. 95<br />Diseño Curricular de Construccion de Ciudadanía | 3. Ámbito: COMUNICACIÓN Y TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN | 83<br />INTRODUCCIÓN<br />Hablar de comunicación en esta época probablemente resulte una tarea compleja, dado que el<br />término ha adquirido una diversidad de significaciones. Los medios,1 principalmente los masivos<br />comunican al difundir información, pero también lo hacen las empresas al publicitar sus productos,<br />los artistas a través de sus obras y los expertos que interpretan la opinión pública mediante sondeos<br />de opinión, encuestas y entrevistas. Y por si todo esto fuera poco, comunicar es lo que hacemos día a<br />día cuando nos relacionamos con los demás, no sólo a través del lenguaje, sino por medio de gestos,<br />imágenes, movimientos, silencios.<br />La imprecisión del campo específico de conocimiento sobre la comunicación dificulta establecer objetos<br />de estudio acotados o teorías únicas, pero tampoco es objeto de la escritura de este ámbito el desarrollo<br />particular del campo de investigaciones sobre la comunicación. Solo se mencionará que la investigación<br />en comunicación comienza a consolidarse justamente cuando estallan las formas tradicionales<br />de entender la ciencia, cuando se visualiza que la sociología, la antropología, la semiótica, entre otras<br />disciplinas, ya no podían explicar los procesos sociales por sí solas, sin compartir miradas, herramientas,<br />enfoques. El campo comunicacional fue construyéndose, entonces, desde el intento de desembarazarse<br />de reduccionismos y de interpretaciones fraccionadas sobre la realidad social, integrando teorías que<br />le permitieran una mayor comprensión de la complejidad e interdependencia de los procesos sociales.2<br />No obstante, no se propone caer aquí en la aseveración de que “todo es comunicación”.3 Toda práctica<br />socio-cultural tiene una dimensión comunicacional, en tanto construye significados que pueden interpretarse<br />desde la mirada de la comunicación, pero no es solamente comunicacional.<br />Cuando los docentes se vinculan con las y los adolescentes y jóvenes en el marco del espacio escolar resulta<br />imprescindible tener en cuenta las prácticas comunicativas que forman parte de su vida cotidiana. Las<br />y los jóvenes están en contacto con formas de expresión y de relación que muchas veces son diferentes<br />a las de los adultos. Por esa razón, es necesario abordar –conocer y reconocer– el mundo de los medios<br />y las tecnologías, el rock y la cumbia, los partidos de fútbol, los videoclips y los programas de televisión,<br />las murgas y los espacios de encuentro en el barrio, entre muchas otras prácticas y consumos culturales<br />habituales en la vida de las/os jóvenes y a partir de los cuales se van constituyendo como ciudadanas/os.<br />Llevar adelante proyectos desde la comunicación en el marco de la materia Construcción de Ciudadanía<br />posibilita que los y las jóvenes construyan una mirada reflexiva respecto del mundo en que viven<br />–caracterizado como “sociedad de la información”– y de las prácticas comunicacionales que ponen en<br />juego día a día, ejerciendo en el espacio escolar sus derechos a la información, la comunicación, la participación<br />y la construcción de significados compartidos. También permite que las/los educadores comprendan<br />y valoren aquellas prácticas, se acerquen a las prácticas culturales de sus alumnos y reconozcan<br />los puntos de encuentro, los intereses y los saberes que los reúnen. Para ello es preciso aclarar algunos<br />elementos que definen y constituyen la comunicación, entendiendo que la misma, no sólo da cuenta de<br />un objeto de estudio difuso, sino que además implica una determinada perspectiva de abordaje de los<br />procesos sociales y constituye una herramienta para la producción de estrategias de trabajo.<br />COMUNICACIÓN, DISCURSOS Y CULTURAS<br />La comunicación puede comprenderse más bien como un proceso de producción de significados<br />o representaciones simbólicas, íntimamente ligado a la cultura, en el que se producen continuas<br />1 En el texto se utiliza el término medios para referirse de modo general a todos los medios de comunicación, incluye<br />lo que se conoce como medios masivos, medios alternativos, de comunicación popular y otras denominaciones. No<br />se considera pertinente una distinción en este Diseño Curricular, para profundizar en la temática se recomienda la<br />consulta de bibliografía específica. Es importante para el lector tener presente que medios son todos, no solo los<br />masivos. En las oportunidades que la referencia sea sobre medios masivos se explicitará.<br />2 Para profundizar en este tema, se sugiere la lectura de Vizer, E., 2006.<br />3 Algunos autores han sostenido estos principios desde una mirada que se denominó “pancomunicación” o<br />“comunicacionismo”.<br />84 | Dirección General de Cultura y Educación luchas por la definición social de esos sentidos. Varios autores utilizaron la metáfora de la red para<br />describirla: cada discurso se entrelaza con otros, en una red infinita. Cabe aclarar que los discursos no<br />pertenecen sólo al lenguaje. Pueden comprenderse más bien como significados que se producen en un<br />tiempo y en un espacio determinado –es decir, que están ligados al contexto socio-histórico en que<br />fueron producidos– que circulan en la sociedad, relacionándose con otros significados constituidos<br />históricamente, dando lugar a determinadas prácticas, ideas, valores, percepciones, etc.4 Es por ello<br />que las prácticas sociales también constituyen discursos.<br />Desde esta perspectiva, la comunicación no puede entenderse desde el esquema que propone la<br />transmisión de un mensaje por parte de un emisor que lo produce hacia un receptor que lo recibe,<br />causando un determinado efecto y suponiendo que ambos comparten los mismos códigos. Un discurso,<br />producido por un determinado actor social, en una situación concreta, no produce necesariamente un<br />solo efecto en quienes lo decodifican. Puede dar lugar a múltiples interpretaciones y configuraciones<br />de significado. De esta forma, la noción misma de emisor y receptor del modelo explicativo más<br />tradicional, así como la idea de efecto, pierden sentido.<br />Tanto en la producción como en la recepción de los discursos inciden múltiples factores (económicos,<br />sociales, culturales, psicológicos, políticos, etc.) que van delimitando ciertas posibilidades de sentido y<br />clausurando otras. Esta indeterminación relativa del discurso no significa que los actores sociales tengan<br />total libertad para interpretar de cualquier manera las formas simbólicas. Pueden construir diversas<br />interpretaciones, no obstante, hay dos dimensiones que operan determinando en parte este proceso:<br />Por un lado, el proceso de producción de los discursos, la forma en que son construidos, promueve<br />algunos límites dentro de los que opera la recepción.5 Si cada persona interpretara un determinado<br />discurso como se le ocurriera, si no existiera cierta relación de reciprocidad entre el momento<br />de codificación y el de decodificación, entonces nadie podría comunicarse. Cabe aclarar que<br />la correspondencia entre estos dos procesos (codificación y decodificación) “no está dada sino<br />construida. No es ‘natural’ sino producto de una articulación entre dos momentos distintivos. Y el<br />primero no puede garantizar ni determinar, en un sentido simple, qué códigos de decodificación serán<br />empleados” (Hall, 1980:186).<br />Por otro lado, los sujetos se hallan condicionados –aunque, como ya se mencionó, nunca de forma<br />absoluta– por factores socioeconómicos, por el lenguaje, por sus matrices culturales, por la etnia, por<br />el género, por la edad, etc. Entre estas variables, las relaciones de poder y la posición socioeconómica<br />inciden de forma significativa.6<br />Se ha mencionado aquí que tanto las condiciones de producción como de reconocimiento generan algunas<br />determinaciones en la producción/reproducción de significados. No obstante, cabe aclarar que las diversas<br />interpretaciones que los actores sociales construyen no implican sólo producciones discursivas individuales,<br />ni están determinadas únicamente por sus características psicológicas. Por el contrario, los significados<br />que se otorgan a un discurso se producen colectivamente, a partir de comunidades de interpretación y<br />apropiación de sentido. En otras palabras, existen regularidades, “patrones” de interpretación en los que,<br />más allá de las variantes personales, pueden vislumbrarse confluencias.7<br />4 En este sentido, los discursos son definidos por el semiólogo argentino Eliseo Verón como configuraciones espaciotemporales<br />de sentido, que circulan en forma no lineal. Para mayor información se sugiere la lectura de Verón, E., 1987.<br />5 Estas limitaciones en la producción de los discursos son denominadas por Verón “condiciones de producción” y “dan<br />cuenta de las restricciones de generación de un discurso” (Verón, 1987, p. 127).<br />6 Verón denomina a estos límites “condiciones de reconocimiento”, entendidas como restricciones de la recepción de<br />un discurso (véase Verón, 1987, p. 127). Con respecto al peso que adquieren los factores socioeconómicos en la<br />recepción, señala Hall: “Las estructuras exponen tendencias, que son líneas de fuerza, aperturas y clausuras, las cuales<br />constriñen, moldean, encauzan, y, por lo tanto, ‘determinan’. Pero no pueden determinar en el sentido más duro de<br />fijar absolutamente: de forma garantizada. Las personas no están irrevocable e indeleblemente adscritas a las ideas<br />que deberían tener. La política que deberían seguir no viene ya impresa en sus genes sociológicos. La cuestión no es el<br />despliegue de algunas leyes inevitables, sino más bien de las conexiones, las cuales, aunque puedan llevarse a cabo, no<br />tienen que existir obligatoriamente” (Hall, S., 1998, pág. 34 y 35. El destacado pertenece al autor).<br />7 Para mayor información se sugiere la lectura de Hall, S., 1998.<br />Diseño Curricular de Construccion de Ciudadanía | 3. Ámbito: COMUNICACIÓN Y TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN | 85<br />Se sostiene que las relaciones de comunicación, como cualquier proceso sociocultural, implican relaciones<br />de poder, donde no todos los actores se encuentran en igualdad de condiciones. Los procesos comunicacionales<br />están mediados por las asimetrías y desigualdades propias del tejido social. Desde esta<br />concepción es visible que la comunicación aparece como parte constitutiva e inseparable del proceso<br />social y también como un espacio en el que se constituyen las prácticas sociales en la cultura.<br />Si la cultura puede ser entendida como la trama de sentidos en la cual los hombres y las mujeres<br />configuran su modo de ver el mundo y habitarlo, acercarnos a los procesos comunicacionales implica<br />ubicar el análisis en el campo de las culturas.8 En este campo se producen disputas por instalar un<br />significado como “verdadero” por sobre otros posibles. Así, ese significado cobra sentido de “verdad”<br />para un gran sector de la población –de diferentes clases sociales, géneros o pertenencias culturales-.<br />En este proceso se torna natural para las personas, perdiéndose de vista que ha sido construido por<br />determinados grupos de actores sociales y que, por lo tanto, es posible transformarlo.<br />En concordancia puede definirse al proceso comunicacional como una red de intercambios y negociación<br />de significados, de saberes y puntos de vista, de interacciones y aprendizajes mutuos, que<br />se produce en el terreno de lo cultural. Campo atravesado por el poder, por confrontaciones entre<br />distintos grupos sociales que se enfrentan por la definición legítima de los sentidos, es decir, en una<br />batalla que opera simbólicamente.<br />Los actores sociales se hallan inmersos en procesos de comunicación que se desarrollan en un contexto<br />social, cultural, político y económico, constituido por discursos en los que la cultura cobra materialidad.<br />Por esa razón, los significados son de carácter histórico y producto de luchas por la imposición de un<br />sentido o de otro, es decir, constituyen disputas en el campo de lo simbólico. Esta mirada permite desarrollar<br />prácticas de enseñanza en las que se reconozca la capacidad de los actores sociales de enfrentar<br />o reproducir discursos que circulan socialmente o, por ejemplo, de generar otros. En definitiva, esta<br />perspectiva analítica conlleva el reconocimiento de la facultad de poder decir y de poder hacer.<br />Según el enfoque propuesto, articulando los procesos de comunicación con la cultura, los medios de<br />comunicación constituyen un importante foco de interés, pero no necesariamente en relación a los<br />efectos que producen, sino como factores que, junto a otros, median los procesos sociales. Este aspecto<br />resulta sumamente importante, dado que en los espacios educativos, en numerosas oportunidades, los<br />medios son interpretados como meros instrumentos técnicos destinados a hacer más interesante la<br />enseñanza o como aparatos ideológicos cuya finalidad es persuadir y manipular a las audiencias. Desde<br />Construcción de Ciudadanía se propone instalar otra mirada, que comprenda que las tecnologías en las<br />sociedades contemporáneas construyen y transforman una serie de prácticas, saberes y representaciones<br />sociales, que se dan en todos los espacios de la vida cotidiana y no sólo en las situaciones específicas<br />de recepción de discursos mediáticos. Las tecnologías de la información construyen nuevos modos de<br />relacionarnos; introducen ciertas lógicas y matrices que operan una transformación en las maneras<br />de razonar, de percibir, de representar e interpretar el mundo y a nosotros mismos; potencian nuevos<br />modos de producción y circulación de los saberes que, al adquirir la forma de información fragmentaria,<br />dispersa y desarticulada, pueden desdibujar en parte su carácter “científico”, a la vez que posibilitan su<br />circulación por fuera de los espacios tradicionalmente legitimados.9<br />Articular comunicación y culturas permite poner en crisis las prenociones señaladas. En palabras del<br />comunicador colombiano Jesús Martín-Barbero, “pensar los procesos de comunicación desde ahí,<br />desde la cultura, significa dejar de pensarlos desde las disciplinas y desde los medios. Significa romper<br />con la seguridad que proporcionaba la reducción de la problemática de la comunicación a las tecnologías”<br />(Martín Barbero, 1987:227).<br />8 El filósofo y comunicador colombiano Jesús Martín-Barbero señala al respecto de este tema: “lo que estamos tratando<br />es rescatar la relación de la comunicación con la cultura: la cultura como lugar donde se articulan conflictos, donde<br />adquieren sentido, diferentes sentidos, porque no hay un sentido único, no existe el principio totalizador de la realidad<br />social, lo que existen son articulaciones a partir de prioridades en la coyuntura, en la situación” (Martín-Barbero, J.,<br />1998, p. 209).<br />9 Para mayor información sobre este tema, véase MATA, M. C., 1994 y MARTÍN-BARBERO, J., 1997.<br />86 | Dirección General de Cultura y Educación COMUNICACIÓN Y CIUDADANÍA<br />Cuando desde esta materia se piensa en procesos de Construcción de Ciudadanía no se está considerando<br />sólo la posesión de derechos civiles y políticos, ni tampoco se está comprendiendo los derechos<br />como artículos escritos en una ley. Por el contrario, la ciudadanía comprende la totalidad de prácticas<br />que constituyen a las personas como integrantes de una determinada sociedad, donde la diversidad,<br />la diferencia y la desigualdad tienen existencia concreta.<br />Pero, ¿cómo se vincula la comunicación con la ciudadanía? En principio, la comunicación puede<br />favorecer algunos procesos de construcción de ciudadanía, en tanto constituye una herramienta<br />que permite que las personas se informen e informen a otros acerca de sus derechos, desnaturalicen<br />los discursos de los medios de comunicación, intercambien opiniones y aprendan unos de otros,<br />promuevan la participación social, se organicen para intervenir en asuntos que los afectan, reclamen<br />sus derechos cuando no son cumplidos, reflexionen sobre los problemas de su comunidad y propongan<br />estrategias comunicacionales para abordarlos, entre muchas otras cuestiones.<br />En otras palabras, la comunicación es un aspecto constitutivo de la ciudadanía, dado que las<br />interacciones entre personas hacen posible que los problemas, las necesidades, los deseos y los proyectos<br />se tornen colectivos. A su vez, las prácticas de comunicación le dan existencia pública a los sujetos, los<br />hacen visibles ante los demás e, incluso, ante sí mismos.10 Podría decirse entonces que la comunicación<br />aporta a la promoción de los derechos y a la construcción de ciudadanía de tres maneras:11<br />1. Difundiendo y compartiendo información sobre sus derechos y sobre temas que los afectan<br />a través de diferentes medios. Cuando se habla de información, habitualmente se identifica esta<br />noción solamente con los discursos que difunden los medios masivos. Sin embargo, es importante<br />involucrar aquí las producciones de los medios barriales, comunitarios, así como otras producciones<br />informativas que no son de índole mediática.<br />Con respecto a los primeros, es importante considerar que construir ciudadanía desde el ámbito<br />comunicacional implica problematizar los discursos que los medios de comunicación llamados masivos<br />producen, es decir, asumir una perspectiva analítica crítica para problematizarlos, discutirlos,<br />transformarlos, resignificando sus sentidos. Para que un discurso pueda entrar “en crisis” es necesario<br />“extrañarlo”, esto es ponerlo fuera de nosotros para poder mirar y recolocarlo en relación con los discursos<br />que circundan en una realidad determinada. Esto es llevar adelante un proceso reflexivo que<br />desnaturalice los fenómenos sociales e implica entender cómo los discursos fueron construidos por<br />determinadas personas, en determinados lugares y momentos históricos. La comprensión de esto, la<br />responsabilidad del docente de enseñarlo, es lo que permitirá entender la construcción socio-histórica<br />y cultural de un discurso. Y por lo tanto, el poder de los sujetos de incidir en su transformación.<br />Pueden distinguirse procesos de concentración de las empresas de comunicación que monopolizan el<br />lugar de construcción de la noticia o lo noticiable12. Se producen así discursos homogéneos desde los<br />medios masivos de comunicación, frente a un mundo plagado de distinciones, diferencias, diversidades<br />y desigualdades. Construir ciudadanía desde la comunicación es mostrar la multiplicidad de discursos<br />que nos atraviesan, a través de la toma de conciencia de la propia voz (del poder que tiene el decir),<br />de los discursos propios construidos por grupos, etnias, lenguajes comunes, etcétera.<br />A su vez, cabe señalar que la información constituye una dimensión de la comunicación y también un derecho<br />de todas/os las y los ciudadanos, quienes tienen, no sólo el derecho a la igualdad en el acceso a la información,<br />sino también el derecho a buscarla, generarla y compartirla con otras personas. La acción de informar<br />involucra la expresión y difusión de saberes, datos, conocimientos. También incluye la sensibilización respecto<br />de un tema o problema. Este término refiere a un modo de construir discursos o prácticas comunicativas<br />que tiene por objetivo generar un compromiso emocional en otras personas, procurando involucrarlas, crear<br />10 Para mayor información, véase Mata, M. C ., 2004.<br />11 Estas dimensiones fueron desarrolladas y recreadas a partir del contenido de los cuadernillos de la Colección<br />Comunicación, Desarrollo y Derechos, editados por UNICEF, 2006.<br />12 Este término hace referencia a aquellos criterios que los medios de comunicación utilizan para definir que un cierto<br />acontecimiento puede convertirse en noticia.<br />Diseño Curricular de Construccion de Ciudadanía | 3. Ámbito: COMUNICACIÓN Y TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN | 87<br />conciencia, suscitar su interés, entre otros aspectos. Para ello se recurre, entre otras posibilidades, a incorporar<br />en los discursos construidos para difundir información interpelaciones directas a las/los interlocutores, frases<br />o imágenes que los movilicen, que generen adhesión a temas, problemas o valores compartidos. Este proceso<br />de difusión tiene que contemplar información que resulte significativa, es decir:<br />• que sea reconocida como “importante” para la vida de otros actores sociales;<br />• que sea comprensible;<br />• que sea adecuada y pertinente, es decir, que contenga todos los datos necesarios;<br />• que sea presentada de manera “atractiva” e “interesante” y comunicada a través de los medios<br />apropiados;13<br />• que contemple las expectativas, los intereses, las preocupaciones y las necesidades de las otras<br />personas.<br />Esto último resulta central, puesto que es imprescindible crear espacios de información democráticos,<br />que permitan a todas las personas expresarse, preguntar, opinar, debatir y aportar conocimientos.<br />2. Propiciando el desarrollo de capacidades en las personas. La comunicación es un proceso de interacción<br />entre personas que implica aprendizajes mutuos. Fortaleciéndola, promoviendo espacios<br />comunicacionales y educativos es posible facilitar el desarrollo de las capacidades necesarias para<br />llevar adelante proyectos y acciones, como por ejemplo, el trabajo en grupo, la toma de decisiones,<br />el respeto por todas las opiniones, la expresión de los propios pensamientos, la facultad de escuchar<br />y dialogar, la posibilidad de establecer alianzas, etc. El desarrollo de capacidades a través de<br />la comunicación refiere, entonces, a utilizar estrategias y herramientas comunicacionales con el<br />objetivo de consolidar en las personas conocimientos y habilidades que les permitan conocer sus<br />derechos, exigirlos, ejercerlos y aportar –aunque sea a partir de pequeñas acciones- a la transformación<br />de la sociedad. En este tipo de procesos, hay que tener mucho cuidado en no convertirse en<br />un intermediario sólo sustituible por otro intermediario de las mismas características. La idea no es<br />“escribir por los otros, en nombre de ellos, en lugar de ellos”. La idea es, por el contrario, potenciar<br />las capacidades personales y grupales e impulsar el protagonismo de los jóvenes.14<br />3. Promoviendo espacios de participación. La participación constituye un derecho propio de todo<br />ser humano, involucra cualquier acción concreta que las personas desarrollen con el objetivo de<br />transformar su propia realidad y la de los demás, ya sea tomar decisiones sobre su proyecto de<br />vida, pertenecer a un grupo que realiza y comparte expresiones culturales, influir en la vida de<br />una comunidad, defender determinados valores, etcétera. Las y los adolescentes y jóvenes tienen<br />derecho a participar en la familia, en la escuela, en la comunidad y por supuesto, en los medios de<br />comunicación (masivos y no masivos). Una participación que implique incidencia, donde se ejerza<br />la capacidad de poder decidir qué decir y decir: producir sentidos, significados y discursos, crear<br />circuitos, difundir, instalar temas (lo que se conoce como generar agenda), intercambiar, etcétera.<br />¿Cómo puede, entonces, la comunicación favorecer la participación? En principio, y en articulación<br />con el apartado anterior, puede constituirse en una herramienta para sensibilizar y lograr que otras<br />personas tomen conciencia de sus derechos (en el sentido de reconocer, conocer y reflexionar sobre).<br />La sensibilización, aunque no directamente, contribuye a la participación activa. Y esta última nos<br />permite construir las bases para que las voces sean escuchadas, legitimadas y se tomen en cuenta al<br />momento de pensar respuestas o acciones para el desarrollo de la comunidad.<br />Desde la comunicación también se pueden crear espacios de encuentro, diálogo, concertación y<br />debate, donde se respeten las opiniones de todas las personas, su diversidad y diferencias, así como<br />lo que tienen en común. Debatir sobre determinadas temáticas que resulten interesantes y trabajar<br />para que sean incluidas en medios de comunicación y en los ámbitos de gestión pública constituyen<br />también tareas que pueden realizarse desde la comunicación.15<br />13 Más adelante, se desarrollarán algunas herramientas de comunicación posibles de ser desarrolladas en cada situación.<br />14 Para mayor información véase De Zutter (1980).<br />15 Este modo de trabajo, que pretende incidir sobre la agenda de los medios, es denominado por algunos autores como<br />“abogacía en medios” (o “media advocacy”, en su versión en inglés). Para mayor información sobre este tema se sugiere<br />la lectura de Guedes, F., “Abogacía en medios y movilización social”, Cuadernillo Nº 6 de la Colección: Comunicación,<br />Desarrollo y Derechos, UNICEF, 2006.<br />88 | Dirección General de Cultura y Educación Por último, la comunicación puede aportar a la movilización social. Este término refiere a un proceso<br />a través del cual se convoca a las personas para buscar y alcanzar un objetivo común. Dicho propósito<br />responde a una interpretación y un significado compartido por diferentes grupos de personas.<br />Usualmente se convoca a grupos organizados y a personas que pueden considerarse referentes sociales<br />o comunitarios, como por ejemplo, instituciones académicas, partidos políticos, periodistas y medios de<br />comunicación, organizaciones sociales y comunitarias con sus respectivos líderes, artistas e instituciones<br />de la cultura, funcionarios públicos, intelectuales, entre otros sectores sociales. Estos grupos construyen<br />una propuesta de cambio social y procuran reunir a todos los aliados que puedan participar en ese<br />proyecto y actuar como multiplicadores. Este proyecto, para ser verdaderamente colectivo, debe<br />construirse sobre la base de deseos, valores y modos de comprender el problema que compartan los<br />diversos sectores participantes. Como es visible en esta descripción la movilización social constituye una<br />estrategia compleja que generalmente engloba otras estrategias más puntuales.16<br />En síntesis y retomando la pregunta inicial: ¿cómo se vincula la comunicación con la ciudadanía?<br />Podría decirse que la comunicación es un espacio privilegiado del ejercicio pleno de los derechos, en<br />tanto vehiculiza la construcción de espacios de diálogo participativo, de aprendizaje y desarrollo de<br />capacidades y garantiza la problematización de discursos mediáticos, el acceso y la producción de<br />información propia referida a asuntos de interés público.<br />PRODUCCIÓN DE ESTRATEGIAS DE COMUNICACIÓN<br />Hasta aquí se han abordado los múltiples aspectos que involucra la comunicación como herramienta<br />para la construcción de ciudadanía. No obstante, existen numerosas acciones y estrategias que pueden<br />utilizarse, que no pueden ser espontáneas. Una estrategia comunicacional es un modo de acción<br />sistemáticamente planificado, que hace uso de herramientas de comunicación. Es decir, una guía o<br />una serie de guías para abordar situaciones específicas, que se diseña con anterioridad a su implementación<br />y se construye desde una mirada que analiza críticamente el proceso de comunicación. El<br />resultado final de una estrategia comunicacional es la elaboración y puesta en funcionamiento de<br />uno o varios productos o espacios de comunicación.<br />Un producto comunicacional es cualquier producción mediática, que se construye para comunicar<br />acciones realizadas o por realizar, opiniones, puntos de vista, etc. Se podrían citar como ejemplos<br />videos institucionales, carteleras, revistas, folletos, programas de radio, entre muchas otras posibilidades.<br />En cambio, por espacio comunicacional se entiende la implementación de un lugar y momento<br />específico en el que se desarrollan acciones tendientes al intercambio de ideas, impresiones, sentimientos,<br />emociones. Un taller, la puesta en práctica de una obra de teatro, un recital o una reunión,<br />pueden concebirse como espacios de comunicación.<br />Elaborar estrategias de comunicación es similar a planificar otro tipo de proyectos. No obstante,<br />es necesario tener en cuenta algunos elementos para lograr que los productos y espacios<br />comunicacionales sean apropiados y útiles. ¿Qué aspectos deben tenerse en cuenta al momento de<br />gestar una estrategia?17 De un modo general, se debe considerar: los objetivos, las características de<br />los interlocutores, los productos y espacios de comunicación que se pondrán en juego, así como los<br />modos en que se implementará y evaluará la propuesta.<br />1. Objetivos. El primer paso siempre radica en fijar los propósitos. Para ello es preciso responder a<br />la pregunta: ¿Cuál es la finalidad de la comunicación? Este interrogante dirige la atención sobre<br />los resultados que se intentan lograr: los objetivos pueden ser informar, sensibilizar, movilizar,<br />crear un espacio de intercambio, difundir, etcétera. Establecer los propósitos implica también<br />clarificar qué información concreta se quiere compartir o reconstruir, realizando un esfuerzo de<br />síntesis e identificando qué datos son importantes y cuáles son accesorios.<br />2. Definición y caracterización de los interlocutores. En segundo lugar, es necesario distinguir quiénes<br />16 Para mayor información sobre este tema se sugiere la lectura de Guedes, F., 2006.<br />17 El siguiente apartado fue desarrollado y recreado a partir del contenido del cuadernillo elaborado por TUFRÓ, L., IOTTI,<br />A. y DEMONTE, F., 2006 y el documento elaborado por IOTTI, A., 2005.<br />Diseño Curricular de Construccion de Ciudadanía | 3. Ámbito: COMUNICACIÓN Y TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN | 89<br />serán los interlocutores en el proceso de comunicación, es decir, con qué personas o grupos se traba<br />relación y se procura interaccionar o destinar la acción comunicacional.18 Si bien en todo proyecto se<br />selecciona uno o varios grupos hacia quienes se orienta el trabajo, cuando se planifica una estrategia<br />comunicacional es preciso conocer y tener en cuenta las características de estos destinatarios.<br />La pregunta a realizar en este caso es: ¿Cuáles son las características de las/los interlocutores<br />que debemos contemplar? Problematizar los saberes que construyen los actores sociales, sus<br />prácticas y discursos, los lenguajes que ponen en juego, los sentidos que producen, es central a<br />la hora de planificar y concretar una estrategia de comunicación, cualquiera sea su soporte. Algunos<br />de los aspectos que es necesario considerar son: los rasgos personales y culturales (formas<br />de ser, hábitos, gustos, costumbres, intereses, consumos culturales, etc.); formas de relacionarse<br />entre sí y con otros grupos; características del entorno barrial y su vida cotidiana, entre otros.<br />Es importante contemplar estos datos al momento de pensar cómo expresar la información, qué<br />palabras o imágenes se van a utilizar, qué medio se va a elegir, entre otros aspectos.<br />3. Selección de productos y espacios de comunicación. Una vez que se profundizó en el conocimiento<br />de las/los destinatarios y se seleccionaron claramente los objetivos, es posible escoger el<br />producto o espacio más adecuado. Existen varias posibilidades, entre las que pueden mencionarse:<br />3. a. Productos comunicacionales que utilizan medios: constituyen herramientas útiles para difundir<br />información o poner un tema a discusión en la esfera pública, pero su valor disminuye si el objetivo<br />es lograr cambios en las formas de pensar o actuar de los actores sociales, dado que no favorecen el<br />intercambio de ideas y opiniones.19 Pueden clasificarse de acuerdo a los distintos lenguajes mediáticos:<br />- Lenguaje gráfico: aquí se ubican los múltiples productos que se vinculan a la comunicación<br />escrita. Algunos ejemplos son: diarios, periódicos, revistas, fanzines; periódicos murales;<br />afiches, carteleras; volantes, folletos; historietas; pasacalles, graffitis.<br />- Lenguaje radiofónico: aquellos productos cuyo soporte es sonoro, por ejemplo: programas<br />de radio, ya sean informativos o con formatos dramáticos como el radioteatro; spots de<br />publicidad; micros y/o cuñas radiales; radio abierta (emisión en vivo y en directo de uno o<br />varios programas a través de amplificadores o altoparlantes).20<br />- Lenguaje audiovisual: los productos comunicacionales que utilizan como soporte imágenes<br />en movimiento. Pueden ser, entre otros: videos con distintos formatos (películas, documentales),<br />spots publicitarios para TV, conferencias de prensa en televisión.<br />- Lenguaje multimedial: aquellos que hacen uso del soporte informático, como por ejemplo:<br />CD-rom; e-mails, foros de discusión, e-groups, weblogs, fotologs; páginas web; presentaciones<br />de power point.<br />3. b. Productos o espacios de comunicación interpersonal: estas estrategias permiten que las<br />personas que participan tengan la oportunidad de indagar, recibir y ofrecer información, compartir<br />sus ideas, experiencias y opiniones de persona a persona en el caso de la comunicación<br />virtual o telefónica. Es decir, que al incluir las vivencias de los participantes, se genera un espacio<br />más propicio para el intercambio y la construcción colectiva de conocimiento. En este grupo se<br />encuentran, entre otras, las siguientes estrategias: charlas debate, talleres y cursos, consejerías,<br />encuentros y dinámicas grupales, consultas telefónicas, mensajes de texto en celulares, concursos,<br />stands, marchas o movilizaciones, juegos, dinámicas lúdicas.<br />18 Algunos autores también denominan a estos actores sociales como “destinatarios” o “audiencias”. Si bien se prefiere<br />aquí el término “interlocutores” porque da cuenta de la relación recíproca que se establece en el proceso de<br />comunicación, en algunas ocasiones se utilizarán las otras denominaciones con el objeto de evitar redundancias.<br />19 Como se ha explicitado en apartados anteriores, nunca un discurso genera un efecto directo en los destinatarios. En<br />otras palabras, un “emisor” no puede elaborar un “mensaje” que garantice que éste será interpretado de la forma<br />deseada y producirá cambios en las conductas o creencias de los interlocutores. Para procurar ciertas modificaciones<br />en los modos de actuar o de pensar debemos recurrir a otras estrategias que permitan espacios de diálogo y<br />aprendizajes, en los cuales las personas puedan intercambiar ideas, confrontar nociones, aprender unos de otros, pero<br />sabiendo siempre que ningún discurso o espacio puede asegurar estas transformaciones.<br />20 Un excelente material con herramientas para el trabajo de radio es “Apuntes de radio” editado por el Programa Jóvenes<br />comunicando jóvenes, UNESCO-Gob. Cd. Buenos Aires. También la página del Foro Argentino de radios comunitarias<br />(www.farco.org.ar)<br />90 | Dirección General de Cultura y Educación 3. c. Productos o espacios artísticos:21 se ponen en juego expresiones artísticas que forman parte<br />de la vida cotidiana de las personas. En este grupo podemos mencionar entre otros: obras de<br />teatro, títeres, poesías, danzas, murgas, juegos, festivales, recitales.<br />Como ya se ha mencionado, cada una de estas estrategias resulta útil para alcanzar algunos objetivos<br />y no otros. Es importante, entonces, seleccionar las más adecuadas y combinarlas entre sí.<br />4. Producción y ejecución de estrategias comunicacionales. Una vez que se han tomado las decisiones<br />respecto de las características de la estrategia, el siguiente paso es llevarla a cabo. Para ello<br />se requiere considerar algunos elementos, como los recursos materiales y humanos con los que se<br />cuenta para realizar el trabajo, qué actividades desarrollar para obtener aquellos que falten, cuándo<br />se llevan a cabo las acciones, quiénes serán los responsables de las diferentes tareas, quiénes coordinarán<br />la producción grupal, entre otros. Es recomendable elaborar un cronograma de actividades<br />donde se expliciten con claridad los momentos en que se ejecutarán y sus responsables.<br />5. Evaluación de las estrategias. Evaluar las acciones que se llevaron a cabo resulta muy importante,<br />no sólo para conocer qué resultados finales se obtuvieron, sino también para replantear<br />las decisiones tomadas, para modificar el rumbo de lo que se planificó, para analizar los acontecimientos<br />que fueron sucediendo. En este sentido, la evaluación constituye un proceso de<br />aprendizaje tanto para las/los docentes como para las/los estudiantes.<br />Si bien en el apartado “Evaluación” del cuerpo central de este Diseño Curricular se hace referencia a<br />diferentes modos, criterios y momentos para evaluar el proceso de trabajo desarrollado en la materia,<br />se considera que estos aspectos también resultan pertinentes para la evaluación específica del proyecto<br />comunicacional elaborado, ya sea antes, durante y después de su ejecución.<br />EJEMPLOS DE TRABAJO DIDÁCTICO CON PROYECTOS EN EL ÁMBITO COMUNICACIÓN Y TECNOLOGÍAS<br />DE LA INFORMACIÓN<br />Ejemplo A: Música(s) en la escuela<br />Los y las alumnos/as plantean un viejo reclamo: quieren tener la posibilidad de escuchar la música que les<br />gusta en los recreos. Los docentes y directivos se presentan reacios a esta idea, consideran que los gustos musicales<br />de estos jóvenes no son apropiados para el espacio escolar, ya que “transmiten valores negativos, como<br />la violencia, la discriminación, los hábitos poco saludables”, además de tener “escaso valor artístico”.<br />El tema resulta interesante para ser abordado desde esta materia, ya que pone en discusión la gestión democrática<br />de la escuela, es decir, el derecho de los/las jóvenes a ser reconocidos en su diversidad, a disfrutar<br />de consumos culturales que contribuyen a la construcción de sus identidades y a participar en las decisiones<br />que se toman en la institución educativa:; así lo visibilizan entre alumnas/os y docentes y deciden<br />abordarlo. Para el reconocimiento de ese derecho en el caso planteado será necesario poner en diálogo<br />las miradas sobre “los gustos musicales de los y las jóvenes”. El trabajo debe apuntar a generar un diálogo<br />intergeneracional que discuta las valoraciones mutuas sobre “los gustos musicales”, la noción de un único<br />“gusto legítimo” (que tanto adultos como estudiantes consideran que es el propio), para avanzar en un<br />camino de reconocimiento del otro, y por lo tanto de sus preferencias expresivas, como otro legítimo, con<br />derechos. A partir de allí pueden establecerse diálogos democráticos y será posible también trabajar, por<br />ejemplo, en una ampliación del conocimiento en cada uno de los sujetos sobre otras expresiones artísticas<br />o géneros musicales. Es fundamental que el docente genere las condiciones de posibilidad de este diálogo,<br />conocimiento y respeto mutuo, no sólo entre las y los estudiantes, sino entre adultos y jóvenes.<br />Este tema puede abordarse desde Construcción de Ciudadanía de diversas formas. Por ejemplo: Los<br />estudiantes realizan una investigación respecto de sus propios consumos musicales y los de los demás<br />compañeros que asisten a la escuela, entendiéndolos como prácticas culturales que resultan consti-<br />21 Se encontrará mayor información para el trabajo con estos productos o espacios en los ámbitos Arte y Recreación y<br />deporte.<br />Diseño Curricular de Construccion de Ciudadanía | 3. Ámbito: COMUNICACIÓN Y TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN | 91<br />tutivas de sus identidades. De esta forma, pueden analizar los significados de las letras, los universos<br />simbólicos que entran en juego, las prácticas de recepción y consumo de estos géneros musicales,<br />relevar experiencias grupales de formación de bandas, etc. También pueden investigar a través de<br />sus padres, abuelos y vecinos los géneros musicales que habitualmente escuchaban en su juventud y<br />los que hoy escuchan, comparando las diversas prácticas y rituales de circulación y consumo que las<br />distintas piezas musicales generan o generaban en otras épocas. Estas investigaciones pueden publicarse<br />y difundirse a través de productos de comunicación propios o a partir de la vinculación con<br />periódicos, emisoras de radio y de televisión locales.<br />Otra acción posible a partir de estas anteriores podría consistir en desarrollar una muestra en la<br />escuela en la que se expondría lo trabajado, de manera que los vecinos del barrio y la comunidad<br />educativa puedan conocer y valorar estas prácticas juveniles. Para concretar esta muestra pueden<br />pensarse diferentes espacios y productos comunicacionales, como por ejemplo, un periódico mural<br />en el que se comunica los resultados de la investigación, un mural con grafittis que dan cuenta de<br />las miradas e ideas que la música generaba en diferentes épocas, un taller coordinado por alumnos<br />y docentes donde se problematizan las prenociones que las personas tienen respecto de las distintas<br />prácticas juveniles y un recital en el que tocan grupos con repertorios pertenecientes a diferentes<br />géneros musicales, algunos de ellos constituidos por jóvenes de la escuela.<br />Como se percibe en este ejemplo, si bien el tema seleccionado por los/las estudiantes puede coincidir<br />con el Ámbito Arte, el modo de abordaje pone énfasis en la Comunicación, dado que las acciones<br />desarrolladas por los/las jóvenes no se detienen en la expresión o la producción artística como medio<br />para generar discusiones o intervenciones de índole social, sino en el análisis de los significados que<br />circulan socialmente en relación a estas prácticas constitutivas de la identidad, en la producción de<br />estrategias comunicacionales que permitan informar y abrir espacios de diálogo sobre estas cuestiones,<br />como modos de reflexionar y actuar sobre el ejercicio de los derechos de los y las jóvenes.<br />Un proyecto de este tipo llevará a articular principalmente con las materias Educación Artística y Ciencias<br />Sociales, y a nivel comunitario con organizaciones ligadas a la difusión o creación artística (radios,<br />centros culturales, club de abuelos, etc.). Arte e Identidades y perspectiva intercultural son los ámbitos<br />secundarios de desarrollo del proyecto donde el/la docente encontrará información pertinente.<br />Ejemplo B: Campaña comunicacional sobre VIH/Sida<br />El grupo de estudiantes está interesado en indagar acerca de las infecciones de transmisión sexual (ITS)<br />y, puntualmente, el VIH/Sida. Este tema puede desarrollarse de diversas maneras. Una posibilidad es<br />recopilar información acerca de las características de estas infecciones, así como de los derechos sexuales<br />y reproductivos de los/las jóvenes, para luego realizar una encuesta en la escuela destinada a conocer qué<br />ideas circulan en los estudiantes acerca de estas cuestiones.22 Pueden analizarse los resultados para saber qué<br />significados construyen los y las jóvenes acerca de las ITS, qué percepciones y qué prenociones mantienen,<br />etc. Es sabido que los/las jóvenes tienen información sobre sexualidad y han desarrollado saberes al respecto,<br />con mayor o menor rigurosidad. Conocerlos es imprescindible para abordar este tema.<br />También es posible que los jóvenes se planteen como objetivo promover la “concientización” de los<br />alumnos/as de la escuela con relación al VIH/Sida. Al respecto, es tarea del docente reflexionar con los<br />estudiantes sobre la complejidad de este proceso para no caer en la suposición de que es posible generar<br />cambios en las conductas de sus compañeros solamente a partir de elaborar “mensajes” publicitarios<br />o campañas que se propongan estos fines. A través de este tipo de productos comunicacionales es<br />posible instalar un tema (sensibilizar sobre la importancia de hablar de ello), pero nunca modificar<br />22 Para mayor información sobre estas temáticas, puede consultarse la página web del Ministerio de Salud de la Nación<br />(www.msal.gov.ar), particularmente los links referidos al Programa Nacional de Salud Sexual y Procreación Responsable<br />y al Programa Nacional de Lucha contra los Retrovirus del Humano, Sida y ETS.<br />92 | Dirección General de Cultura y Educación conductas o hábitos.23 Más que “concientizar”, los alumnos/as orientados por el docente, deberían<br />focalizar su atención en generar estrategias que les permitan construir conocimientos y apropiarse<br />de herramientas que favorezcan una mirada más reflexiva e informada acerca de los riesgos de las ITS,<br />así como de los modos de prevención y promoción de la salud sexual y reproductiva.<br />Desde esta perspectiva, ¿qué acciones podrían entonces desarrollarse? Los estudiantes podrían seleccionar<br />como acciones relevantes la difusión de información acerca del VIH/Sida y las ITS en general,<br />y el uso correcto del preservativo para prevenir estas infecciones. Desde la materia Construcción de<br />Ciudadanía esta elección sería pertinente, ya que los jóvenes tienen derecho a acceder a información<br />segura, completa, verificable y a contar con los recursos necesarios para la protección de su salud.<br />Para concretar los objetivos que los estudiantes se planteen pueden combinarse varias estrategias<br />comunicacionales. Por ejemplo, para instalar la temática en la vida cotidiana de los alumnos/as de la<br />escuela o de otros jóvenes del barrio, de manera que registren este tema como importante, pueden<br />producirse spots publicitarios y transmitirlos por alguna radio cercana. También es posible elaborar<br />afiches y colgarlos en los pasillos de la escuela y en las calles más transitadas del barrio o colocar<br />un stand en la plaza. Con esta y otras acciones se promueve el diálogo intergeneracional acerca del<br />tema, generando estrategias de comunicación entre padres, madres, abuelas/os e hijos, como entre<br />hermanas/os mayores y menores, entre docentes y alumas/os, entre amigos “grandes” y amigos “más<br />chicos”, entre estudiantes de diferentes años, etc.<br />Como estas acciones son pertinentes para “instalar” el tema, pero no resultan útiles para brindar información<br />y explicar algunos datos importantes, también pueden elaborar folletos explicativos para repartirlos en la<br />escuela, en el stand de la plaza o en los negocios ubicados en los alrededores de la escuela.24 En todos<br />estos casos es necesario delimitar qué tipo de información resulta pertinente y conocer y caracterizar a los<br />interlocutores, de manera que estos datos puedan utilizarse al momento de elaborar los productos.<br />Como ya se dijo, no basta con difundir información para que las personas se apropien de estos datos<br />y los tomen en cuenta en su vida cotidiana. Es necesario que los jóvenes construyan conocimientos y<br />habilidades que les permitan cuidarse, conocer sus derechos y reclamar su cumplimiento efectivo. Por<br />esa razón, también pueden desarrollarse otras estrategias como charlas y talleres en los que se generan<br />espacios de discusión, intercambio y aprendizaje sobre el VIH. En estos talleres se puede utilizar el<br />teatro, la dramatización y las dinámicas lúdicas como disparadores del debate y la problematización.<br />Es importante que en espacios de este tipo los jóvenes puedan participar activamente y no reducirlos a<br />exposiciones o charlas a cargo de especialistas (médicos de un centro de salud cercano, por ejemplo). Si<br />bien el rol de los especialistas puede resultar necesario e interesante, desde un enfoque de ciudadanía como<br />el que se sostiene en esta materia, es importante que los jóvenes se apropien de estas iniciativas, puedan<br />ejercer sus derechos y aprender cómo defenderlos. Para ello pueden realizarse acciones de articulación<br />comunitaria (talleres que especialistas y estudiantes puedan planificar y coordinar juntos, intervenciones<br />de los estudiantes en el centro de salud del barrio, prácticas de uso correcto del preservativo, etc.).<br />Al igual que en el ejemplo anterior, si bien el tema seleccionado es compartido por otros ámbitos<br />(Salud, alimentación y drogas y Sexualidad y género) el modo de abordarlo es específicamente<br />comunicacional, ya que se focaliza en el derecho a la información y en el desarrollo de estrategias de<br />comunicación para la prevención de ITS.<br />23 La instalación de un tema consiste en colocar un asunto o tópico en la agenda de discusión pública (por ejemplo, a<br />través de su tratamiento continuo en los medios masivos de comunicación o de su difusión en espacios de circulación<br />masiva, como pueden ser ámbitos públicos como escuelas, plazas, estaciones de ferrocarril y colectivo, centros<br />culturales o de salud, oficinas públicas, etc.). Con estas estrategias se puede lograr que a los interlocutores les llame la<br />atención este tema, que comiencen a registrarlo como algo relevante, algo que es preciso conocer y que forma parte<br />de la vida cotidiana. Pero no es posible, como ya se mencionó, lograr que los destinatarios cambien su forma de actuar<br />frente al VIH/Sida.<br />24 Es importante que tanto los afiches como los folletos no hagan uso de términos científicos muy complejos, que dificultan<br />la comprensión. Es preciso utilizar explicaciones simples y cercanas al lenguaje cotidiano de los interlocutores.<br />Diseño Curricular de Construccion de Ciudadanía | 3. Ámbito: COMUNICACIÓN Y TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN | 93<br />Un proyecto de este tipo sugiere articular intrainstitucionalmente con las materias Ciencias Naturales<br />y Ciencias Sociales, y con las profesionales del Equipo de Orientación Escolar del establecimiento que<br />suelen abordar estas temáticas. A nivel comunitario con agencias del Estado y organizaciones que<br />trabajan el tema (Centros de Salud, Hospital zonal, ONGs de personas viviendo con HIV, entre otras).<br />Salud, alimentación y adicciones, Sexualidad y género e Identidades y perspectiva intercultural son los<br />ámbitos secundarios de desarrollo del proyecto donde el docente encontrará información pertinente.<br />Ejemplo C: El periódico y la radio local<br />Este ejemplo situado en una escuela rural es otra alternativa de campaña comunicacional. Deben<br />tenerse en cuenta los criterios colocados en el ejemplo B. Para el abordaje de temas que pueden ser<br />tratados en el periódico local son adaptables las orientaciones brindadas en los ejemplos A y D.<br />Los avances tecnológicos y comunicacionales han acercado a las comunidades rurales la información<br />de entornos urbanos: un habitante de un paraje es posible que tenga acceso mediante la Televisión<br />Satelital, Internet y la radio, al conocimiento de toda novedad que ocurre aparentemente en cualquier<br />parte del mundo. Pero esto deja fuera los acontecimientos locales. La paradoja es que las noticias<br />propias del lugar se transmiten principalmente a través del “boca a boca” o de la radio AM del<br />Partido, dado que los medios de alcance satelital no suelen difundir ni analizar las preocupaciones<br />del entorno rural (ni siquiera de lo local en general). Puede ser entonces que se proyecte generar un<br />espacio de comunicación para estos temas: desde la difusión de mensajes entre parajes o personas,<br />hasta el análisis en profundidad de temas de interés relacionados con la producción local (apicultores,<br />cultivo de soja, transgénicos, mecanización, inundaciones, sequías, caminos rurales, etc.). Básicamente<br />la propuesta es crear canales de intercambio de información y compartir noticias y análisis.<br />La puesta en funcionamiento de un periódico local (quincenal, mensual) sería un medio funcional a<br />las necesidades de comunicación de una comunidad rural, allí no sólo se pueden incluir noticias de<br />interés general (locales, sociales, agropecuarias, etc.), sino que es un vehículo eficiente y eficaz para<br />que se plasmen las inquietudes y requerimientos de la población, quienes a través de cartas y mensajes<br />puedan expresar sus opiniones, las cuales pueden ser trasladadas a quien corresponda a partir de<br />la gestión de los responsables de la edición.<br />Las comunidades rurales son oyentes de la AM de la localidad cabecera del Partido, siendo este medio<br />muy valorado. A partir de la creación del periódico, los responsables del mismo, pueden ser “corresponsales”<br />del medio radial, lo que permitiría una mayor difusión de lo expresado.<br />La movilidad de las y los alumnos/as hacia la escuela rural y el encuentro que allí se genera es un espacio privilegiado<br />para el intercambio de información local. Ellas y ellos todos los días, cada semana o cada quince días,<br />recorren distancias para encontrarse con pares, esta no es una situación semejante para otros grupos de edad.<br />Las/los adultos o jóvenes no escolarizados en el entorno rural no poseen ese espacio de intercambio cotidiano<br />de información. Además en el caso de escuelas con permanencia del estudiantado, el periódico puede incluir<br />una sección aún “más local” sobre la propia vida durante la semana en la institución escolar (esto puede también<br />tomar el formato de un periódico mural o periódico escolar aparte del periódico local). Es dable destacar<br />que este emprendimiento favorecerá de manera implícita, el hábito de la lectura en todo el núcleo familiar<br />por la dificultad en el acceso a la prensa escrita en entornos con grandes distancias.<br />En las escuelas que funcionan en contextos de encierro hay experiencias de desarrollo de proyectos que<br />utilizan estas estrategias e indican cómo los avances tecnológicos y comunicacionales permiten conocer<br />y reconocer la información del “afuera” y del “adentro”. La puesta en funcionamiento de un periódico<br />institucional (quincenal, mensual) sería un medio funcional a las necesidades de comunicación de las<br />instituciones con regímenes de encierro. No sólo se pueden incluir noticias de interés general sino que<br />es un vehículo eficiente y eficaz para que se plasmen las inquietudes y requerimientos de las personas<br />que viven allí, quienes a través de cartas y mensajes puedan expresar sus opiniones, las cuales pueden<br />ser trasladadas a quien corresponda a partir de la gestión de los responsables de la edición y del docente<br />y directivos a cargo de las y los alumnos/as. La gestión, y puesta en funcionamiento de una estación de<br />radio, con alcance intra y extramuros, no sólo se constituirá en un válido medio de comunicación, sino<br />que permitirá que la comunidad oyente, conozca y valore sus inquietudes y actividades.<br />94 | Dirección General de Cultura y Educación Ejemplo D: ¿Qué dicen los medios?<br />A partir de la cobertura que los medios locales y nacionales hicieron de un acontecimiento producido<br />en el barrio –el enfrentamiento entre dos grupos de adolescentes– el alumnado se interesa por cómo<br />se construye periodísticamente esa información. Las y los estudiantes señalan que conocen a algunos<br />de los chicos que participaron en ese hecho, quienes han referido otras versiones de lo sucedido.<br />Además, consideran que los medios describen a estos adolescentes como “violentos”, “peligrosos”,<br />“adictos” y “delincuentes”, y que esta mirada no se corresponde con “la realidad”.<br />Se presenta aquí la oportunidad para el docente y los estudiantes de tematizar la construcción de<br />las noticias, cuestionando la idea simplista de los medios como los que “reflejan” objetivamente los<br />hechos y que siempre transmiten la “verdad”.<br />Este tema puede abordarse desde diferentes aristas. Los estudiantes, orientados por el docente,<br />pueden relevar las noticias vinculadas a aquel acontecimiento en medios gráficos, radiales, televisivos<br />y en Internet y confeccionar un archivo. Luego, es posible analizar estos discursos, rastreando los<br />significados (prejuicios, valores, conceptos, imágenes) que allí se construyen respecto de los jóvenes<br />protagonistas. Un ejercicio útil al respecto consiste en rastrear y comparar los adjetivos y sustantivos<br />con los que se los califica y nombra. Los estudiantes no sólo pueden retomar las crónicas o noticias,<br />sino también las columnas de opinión y editoriales, donde es posible distinguir con mayor claridad la<br />posición ideológica de estos medios.<br />El docente podría guiar este análisis de manera que se haga visible que en los medios no se legitima<br />la palabra de todas las personas involucradas, sino de algunas de ellas, invisibilizando la voz de<br />aquellos que no tienen acceso a los mismos. También cómo, si aparecen todas las voces, el uso de<br />adjetivos, diferencia de espacio ocupado, tipo de imágenes que acompañan, etc. diferencia las voces<br />estableciendo una jerarquía de valorización de lo negativo y lo positivo. Así es posible distinguir y<br />analizar cómo aquello que aparece con referencia peyorativa refuerza estigmas y prejuicios. Este<br />proceso de trabajo formaría parte de una estrategia de “recepción crítica de medios”.25<br />También es posible complementar el análisis, sistematizando las interpretaciones que diferentes<br />personas realizan de estas noticias. Para ello, los jóvenes pueden realizar entrevistas con personas<br />de diferentes edades, géneros, trayectorias laborales, etc. De esta forma, podrían indagar no sólo en<br />las “condiciones de producción”, sino también en las “condiciones de reconocimiento”. El docente<br />puede orientar a los estudiantes para que reconozcan otros discursos sobre la juventud que circulan<br />socialmente (textos jurídicos, científicos, literarios, otros medios, sectores sociales, etcétera),<br />analizando los diferentes significados que se construyen.<br />El análisis de la construcción de los discursos que reproducen los medios de comunicación (masivos,<br />alternativos, populares, cualquiera sea la pertenencia) no debe estar desligado de un análisis de la<br />ubicación de ese medio en la estructura económica de producción de bienes simbólicos. Es decir,<br />¿quiénes “son” esos medios?, o mejor dicho ¿de quiénes son esos medios?, ¿a qué empresa u organización<br />pertenece? (¿quiénes son los dueños?), ¿qué “intereses” representa?, ¿a qué sector social apunta?<br />(¿quiénes son los lectores?, entre otras pueden ser las preguntas disparadoras de estos análisis.<br />Por ejemplo sería interesante indagar acerca de los modos en que los multimedios construyen estas<br />noticias, es decir, cómo las empresas periodísticas pertenecientes al mismo multimedio desarrollan<br />miradas similares respecto de los acontecimientos. Para ello los jóvenes pueden realizar un<br />diagnóstico de los medios locales para establecer si existen en su ciudad multimedios, elaborar un<br />mapa de los mismos y analizar qué discursos hacen circular respecto de los jóvenes, por ejemplo. Si<br />hay otros medios de comunicación, que no logran impacto masivo, se podría identificar su circuito<br />de producción y circulación y analizar por qué sucede esto, además de analizar cómo es la relación<br />entre medios masivos y medios populares, alternativos, barriales, comunitarios, etcétera. Esto a su vez<br />puede derivar en un análisis del campo de otras formas de comunicación como: popular, alternativa,<br />de bajo impacto, entre otras.<br />25 Para mayor información sobre los trabajos de recepción crítica de medios, puede consultarse BACHER, S., 1998.<br />Diseño Curricular de Construccion de Ciudadanía | 3. Ámbito: COMUNICACIÓN Y TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN | 95<br />Estas líneas de trabajo ponen en tensión el derecho a la información y la comunicación, focalizando<br />en los derechos de las y los jóvenes respecto al acceso a información completa, significativa, veraz, a<br />la visibilización de su palabra en los medios y a la producción de información propia.<br />BIBLIOGRAFÍA<br />AAVV, Colección Comunicación, Desarrollo y Derechos, UNICEF, Buenos Aires, 2006.<br />Bacher, Silvia (coord.), Producción de medios en la escuela. Reflexiones desde la práctica, Secretaría de<br />Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, UNESCO, Buenos Aires, 1998.<br />De Zutter, Pierre, Cómo comunicarse con los campesinos, Lima, Horizonte, 1980.<br />Giniger, Luis Pablo, Los dueños de la palabra: Panorama sobre la propiedad de los medios de comunicación. Cuaderno<br />de Trabajo Nº 35, Disponible en http://www.centrocultural.coop/modules/wfdownloads/singlefile.php?cid=3&lid=43<br />González, Jorge, Más (+) Cultura(s). Ensayos sobre realidades plurales, Colección Pensar la Cultura, CNCA,<br />México, 1994.<br />Gramsci, Antonio, Cuadernos de la Cárcel Nº 3: El materialismo histórico y la filosofía de Benedetto Croce.<br />México, Juan Pablos, 1975.<br />Hall, Stuart, “Codificar/Decodificar”, en Culture, media and language. Londres, Hutchinson, 1980.<br />Hall, Stuart, “Significado, representación, ideología”, en Curran, James, Morley, David y Walkerdine, Valerie,<br />Estudios culturales y comunicación. Análisis, producción y consumo cultural de las políticas de identidad y el<br />posmodernismo. Barcelona, Paidós, 1998.<br />Huergo, Jorge y Fernández, María Belén, Cultura Escolar, Cultura Mediática/Intersecciones. 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Buenos Aires, Gedisa, 1987.<br />Verón, Eliseo, “Interfaces sobre la democracia audiovisual evolucionada”, en Ferry, Jean-Marc y otros, El nuevo<br />espacio público. Barcelona, Gedisa, 1992.<br />Vizer, Eduardo, La trama (in)visible de la vida social. Comunicación, sentido y realidad. Buenos Aires, La Crujía, 2006.<br />Williams, Raymond, Marxismo y literatura. Barcelona, Península, 1980.<br />Sobre perspectivas comunicacionales y ciudadanía<br />Caletti, Sergio, (coord.) Comunicación. Sociedad y Medios. Buenos Aires, Santillana, 2000.<br />Cicalese, Gabriela, Teoría de la comunicación. Herramientas para descifrar la comunicación humana. Buenos<br />Aires, La Crujía-Stella, 2000.<br />Gatti, María Isabel y Blanco Di Lascio, Cecilia, Cultura y Comunicación. 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Manual de comunicación comunitaria. Buenos Aires, Centro Nueva Tierra, 2000.<br />Beltrán, Mónica, “Noticias y géneros periodísticos”, en Bacher, Silvia (coord.), Producción de medios en la escuela.<br />Reflexiones desde la práctica, Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. UNESCO,<br />Buenos Aires, 1998.<br />Coelho, Ramiro y Bruno, Daniela, “Desarrollo de capacidades”, en AAVV, Colección Comunicación, Desarrollo y<br />Derechos, UNICEF, Buenos Aires, 2006.<br />Equipo Alforja, Técnicas participativas para la educación popular. Tomo I, Buenos Aires, CEDEPO/Lumen-Humanitas,<br />1996.<br />Diseño Curricular de Construccion de Ciudadanía | 3. Ámbito: COMUNICACIÓN Y TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN | 97<br />Femia, Gastón y Cardoso, Nelson, “Información y sensibilización”, en AAVV, Colección Comunicación, Desarrollo<br />y Derechos, UNICEF, Buenos Aires, 2006.<br />Guedes, Florencia, “Abogacía en medios y movilización social”, en AAVV, Colección Comunicación, Desarrollo y<br />Derechos, UNICEF, Buenos Aires, 2006.<br />Habegger, Andrés, “Las imágenes invaden el aula”, en Bacher, Silvia (coord.), Producción de medios en la escuela.<br />Reflexiones desde la práctica, Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. UNESCO,<br />Buenos Aires, 1998.<br />Jóvenes comunicando jóvenes. Diálogos sobre comunicación y juventud. UNESCO-Gobierno de la Ciudad de<br />Buenos Aires. Buenos Aires. 2004.<br />Jóvenes comunicando jóvenes. Jóvenes comunicando a jóvenes sobre VIH-Sida. UNESCO-GCBA. Buenos Aires, 2002.<br />Jóvenes comunicando jóvenes. Apuntes de prensa. UNESCO-GCBA. Buenos Aires, 2002<br />Jóvenes comunicando jóvenes. Apuntes de radio. UNESCO-GCBA. Buenos Aires, 2002<br />Jóvenes comunicando jóvenes. Apuntes de campañas de comunicación. UNESCO-GCBA. Buenos Aires, 2002<br />Morduchowicz, Roxana, La escuela y los medios. Un binomio necesario. Buenos Aires,Aique, 2000.<br />Nakache, Débora y Mastrini, Guillermo, “La investigación para la producción de medios escolares”, en Bacher,<br />Silvia (coord.), Producción de medios en la escuela. Reflexiones desde la práctica, Secretaría de Educación del<br />Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. UNESCO, Buenos Aires, 1998.<br />Rubinovich, Gabriela, “Periodismo gráfico en la escuela”, en Bacher, Silvia (coord.), Producción de medios en la<br />escuela. Reflexiones desde la práctica, Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Bs. As. - UNESCO,<br />Buenos Aires, 1998.<br />Salzman, Marina, “Participación de niños, niñas y adolescentes”, en AAVV, Colección Comunicación, Desarrollo<br />y Derechos, UNICEF, Buenos Aires, 2006.<br />Torrealba, María Teresa, “La Radio, un proyecto de producción de medios”, en Bacher, Silvia (coord.), Producción<br />de medios en la escuela. Reflexiones desde la práctica, Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de<br />Buenos Aires. UNESCO, Buenos Aires, 1998.<br />Recursos en internet<br />Asociación de Comunicadores Sociales Calandria (http://www.calandria.org.pe). Se puede acceder a experiencias<br />de trabajo, documentos y un boletín digital sobre comunicación, desarrollo y ciudadanía.<br />Centro Nueva Tierra (http://www.nuevatierra.org.ar/presentacion.shtml). Cuenta con una base de datos de<br />enlaces de organismos y páginas web vinculados a Movimientos sociales, ciudadanía y desarrollo; Comunicación<br />y educación popular e Investigación sobre problemáticas sociales. También puede accederse a un boletín y una<br />revista digital sobre estas temáticas.<br />Campaña de comunicación y educación Políticas públicas para la infancia / ciudadanía de niños y jóvenes<br />(http://www.infancia.org.ar). Es posible descargar materiales sobre derechos de los jóvenes, participación,<br />estrategias de incidencia en políticas públicas, situación de la infancia y adolescencia, etc. También cuenta con<br />cuñas radiales sobre estas temáticas.<br />Enrédate con UNICEF (http://www.enredate.org/). Presenta una serie de herramientas teóricas, actividades y<br />juegos para abordar contenidos vinculados a la Educación para el Desarrollo, como por ejemplo, legislaciones<br />sobre los derechos de los niños, adolescentes y jóvenes, participación, planificación de proyectos, resolución de<br />conflictos, análisis de medios de comunicación, entre otros temas.<br />Ministerio de Educación de la Nación. Programa Escuela y Medios (http://www.me.gov.ar/escuelaymedios/. Se<br />encuentran materiales sobre enfoques teóricos y estrategias para trabajar con el análisis crítico y la producción de<br />medios en la escuela, actividades sugeridas para el abordaje de los diferentes medios, producciones de estudiantes e<br />información referida a los distintos proyectos que conforman este programa (“Medioscópico”, “La escuela hace TV”,<br />98 | Dirección General de Cultura y Educación<br />“Periodistas por un día”, “Momento de radio”, “La escuela al cine”, “Escuela, cámara... acción”, “Haciendo foco” y “Tu<br />carta va a la escuela”), entre otras cuestiones.<br />Periodismo Social (http://www.periodismosocial.org.ar/). Es una organización que se propone promover la<br />incorporación del enfoque de derechos en las noticias que involucren a niños, adolescentes y jóvenes. En el<br />Capítulo Infancia y Adolescencia se pueden encontrar reseñas diarias, un banco de noticias, informes periodísticos<br />especiales sobre temáticas vinculadas a los derechos de los niños y jóvenes, etc.<br />Portal La Iniciativa de la Comunicación (http://www.comminit.com/la/). Cuenta con un amplio banco de datos<br />en relación a conceptualizaciones sobre el campo de la comunicación vinculada al desarrollo y a la ciudadanía,<br />así como relatos de experiencias.<br />Portal Infoamérica (http://www.infoamerica.org/). Es posible acceder a artículos o fragmentos de publicaciones<br />de reconocidos autores en Ciencias Sociales, vinculados a los temas medios, comunicación y cultura.<br />Periodismo Escolar en Internet (http://www.educared.org.ar/periodismo), un proyecto desarrollado por la<br />Universidad Nacional de Lomas de Zamora y promovido por EducaRed Argentina. Publica materiales de<br />capacitación destinado a los docentes en el que se reflexiona sobre la importancia de Internet para la educación<br />y se propone una apropiación concreta desde la escuela, a través de la generación de publicaciones digitales<br />periódicas con la participación de alumnos.<br />Foro Argentino de Radios Comunitarias (http://www.farco.org.ar). “FARCO es la organización que agrupa emisoras<br />que ejercen la radiodifusión como un servicio a la comunidad y la comunicación como un derecho de todas<br />las personas”. Posee variado material en audio para su reproducción, fundamentalmente ligado a derechos<br />y ciudadanía.<br />4. ÁMBITO DE CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA:<br />ESTADO Y POLÍTICA<br />ÍNDICE<br />Introducción............................................................................................................................ 101<br />El Estado en Argentina ........................................................................................................ 102<br />La formación del Estado ........................................................................................... 102<br />Modelos de Estado y Juventud en Argentina .................................................... 103<br />Acerca de lo legal y lo legítimo.............................................................................. 106<br />Lo político y la acción política .......................................................................................... 108<br />Participación y democracia ..................................................................................... 108<br />Adolescentes, jóvenes y participación política................................................. 109<br />Incidir en las políticas públicas .............................................................................. 111<br />Ejemplos de trabajo didáctico para proyectos en el ámbito<br />Estado y Política .................................................................................................................... 112<br />Ejemplo A: Seguridad ................................................................................................ 112<br />Ejemplo B. La excursión ............................................................................................ 113<br />Bibliografía.............................................................................................................................. 114<br />Recursos en internet.................................................................................................. 116<br />Películas sugeridas .................................................................................................... 117<br />Diseño Curricular de Construcción de Ciudadanía | 4. Ámbito: ESTADO Y POLÍTICA | 101<br />INTRODUCCIÓN<br />Los seres humanos necesitan una institución política para ser iguales: las leyes, señala Hannah Arendt,<br />una de las más reconocidas y polémicas cientistas políticas, en sus reflexiones en torno a la esfera<br />pública y la pluralidad. Las leyes no convierten lo diverso en idéntico e invariable sino que autorizan la<br />posibilidad de las palabras y las acciones, en este sentido la ley hace aparecer a unos y otros/as como<br />iguales frente a ella, frente a una norma consensuada, común.<br />El ejercicio de la ciudadanía requiere de la distribución de la palabra, así como de la riqueza, pero no todas<br />las voces tienen las mismas posibilidades de hacerse escuchar en sociedades y culturas estructuradas<br />en la diversidad y la desigualdad. Sabido es que las leyes y las instituciones que respaldan la ciudadanía<br />no son neutras sino resultantes de un proceso de disputa, no exento de conflictos, entre actores sociales<br />con poderes diferenciales de incidencia en los niveles de planificación de la política pública.<br />Las políticas públicas son consecuencia de las relaciones de fuerza en las distintas esferas políticas,<br />es decir, en todos los espacios de interacción y disputa entre los sujetos para el establecimiento de<br />formas de distribución y de relación. Se debe pensar en situaciones que van desde la negociación por<br />el presupuesto para el comedor de la escuela y la definición de su menú, las movidas para encontrar<br />lugar donde tocar con una banda de rock, la desigualdad en la distribución de las plazas en la ciudad,<br />o las dificultades para acceder eficazmente a los servicios de salud.<br />En el espacio escolar y su articulación con la comunidad, los actores institucionales cuentan con<br />distintas formas de incluirse en la práctica política, entendiendo éstas como acciones cotidianas de<br />participación e incidencia en su contexto sociocultural. En el paso por la escuela secundaria –al igual<br />que en otros espacios sociales– se establece un entramado de relaciones en las cuales las personas<br />interactúan, ponen en juego sus mitos, posibilidades de crear, limitaciones, valores, capacidades discursivas<br />y persuasivas, sus inclinaciones autoritarias y/o manipuladoras (Ollier, 2005); allí se articulan<br />las creencias y acciones en claves generacionales (jóvenes- adultos), de género (femenino-masculino),<br />sexuales (varones-mujeres), étnicas, religiosas y de clase.<br />Este ámbito se plantea como el espacio privilegiado para el tratamiento de las temáticas vinculadas a<br />las instituciones de la vida democrática, es decir a la relación de las personas entre sí y con el Estado<br />para la constitución de un orden democrático. Se ofrecen por lo tanto elementos para promover una<br />reflexión crítica sobre participación, ciudadanía y su vinculación con las políticas públicas en particular<br />y lo político en general. Se enfatiza la necesidad de discutir sobre la interfase que se produce entre<br />Estado-sociedad, lugar de origen y disputa en torno a las cuestiones que como sociedad se establecen<br />como prioridad.<br />El análisis de la relación entre Estado y Política lleva a enfatizar la interrelación Estado-sociedad para<br />interpretar el por qué de determinadas políticas y proponer un cambio de eje. Se propone un abordaje<br />que enfoque el análisis de las cuestiones que involucran a los y las jóvenes, en tanto problemas<br />políticos, esto es “aquellos que requieren soluciones a través de los instrumentos tradicionales de la<br />acción política, o sea, de la acción que tiene como fin la formación de decisiones colectivas, que, una<br />vez tomadas, se convierten en vinculantes para toda la colectividad” (Bobbio, 1995:60) para promover<br />de esta manera una ciudadanía plena.<br />El Estado se constituye en garante primero y último de las condiciones necesarias para el ejercicio<br />pleno de la ciudadanía. Por su parte los ciudadanos/as, en forma individual o a través de sus organizaciones,<br />son garantes del ejercicio ciudadano pleno y del cumplimiento del papel del Estado como<br />garante principal. Para ello establecerán mecanismos de control sobre el cumplimiento de las condiciones<br />necesarias para el ejercicio pleno de la ciudadanía en el marco de un sistema democrático.<br />102 | Dirección General de Cultura y Educación EL ESTADO EN ARGENTINA<br />LA FORMACIÓN DEL ESTADO<br />El concepto de Estado no es universal sino que responde a una construcción histórica. Se atribuye a Nicolás<br />Maquiavelo (1469-1527) el ser el primero que acuñó el término en su obra El príncipe, al proponer<br />la unificación de las ciudades italianas a partir del poder coactivo del príncipe. Entre otras definiciones,<br />para el sociólogo alemán Max Weber (1864-1920), el Estado es el “instituto político de actividad continuada,<br />cuando y en la medida en que un cuadro administrativo mantenga con éxito la pretensión al<br />monopolio legítimo de la coacción física para el mantenimiento del orden vigente” (Weber, 1944:53),<br />es decir, la institución que se arroga el ejercicio del monopolio de la fuerza legítima o del uso de la<br />violencia legítima. Para Karl Marx (1818-1883), es el órgano político, jurídico e ideológico que defiende<br />los intereses de la clase dominante, es decir, en el modo de producción capitalista, la burguesía.<br />En La formación del Estado Argentino, Oscar Oszlak (1997) describe que “la conformación del Estado Nacional<br />supone a la vez la conformación de la instancia política que articula la dominación en la sociedad,<br />y la materialización de esa instancia en un conjunto interdependiente de instituciones que permiten su<br />ejercicio”. El Estado verificaría entonces su existencia a partir de un conjunto de atributos que definen la<br />“estatidad” –la condición de “ser Estado”-, es decir, el surgimiento de una instancia de organización del<br />poder y de ejercicio de la dominación política. El Estado es, a la vez, relación social y aparato institucional.<br />Y la “estatidad” supone para el autor la adquisición por parte de esa entidad de cuatro propiedades que<br />hacen referencia a la capacidad para internalizar una identidad colectiva, ser reconocido por otros Estados,<br />contar con el monopolio de los medios organizados de control y crear un conjunto de instituciones públicas<br />con reconocida legitimidad para extraer establemente recursos de la sociedad civil (Oszlak, 1997).<br />Para la construcción del Estado Nacional en Argentina, hacia finales del siglo XIX, era necesario solucionar,<br />siguiendo a Natalio Botana, tres problemas básicos: integridad territorial (entendida como el ámbito espacial<br />sobre el que debería ejercerse el poder político); la identidad nacional (los pueblos dispersos instalados en este<br />territorio abrían el interrogante de saber si estaban dispuestos a integrar una comunidad más amplia que la<br />de aquellas comarcas limitadas en donde nacían y percibían el marco natural de su vida cotidiana) y el régimen<br />político (implantar en ese territorio, y a partir de esos pueblos diversos, un modo estable de gobernantes<br />capaces de formular decisiones autoritarias que comprometieran a esa comunidad naciente en su conjunto).<br />La construcción del Estado y la instauración del régimen político precisan que, por la vía de la coacción<br />o del acuerdo, un determinado sector del poder, de los múltiples que actúan en un hipotético espacio<br />territorial, adquiere control imperativo sobre el resto y lo reduce a ser parte de una unidad más<br />amplia, es decir, se constituye en aquel que ejerce el ejercicio del monopolio de la fuerza legítima.<br />El Estado en Argentina se conformó bajo una forma de dominación oligárquica. Ello significó y se basa<br />en la exclusión de la mayoría de la sociedad de los mecanismos de decisión política. Oligarquía es también<br />exclusión en todos los campos: económico, social, político y cultural y en ese sentido, es el concepto<br />opuesto de democracia. Waldo Ansaldi utilizó la metáfora de la mano de hierro en guante de seda para<br />conceptualizar el término oligarquía en América Latina en donde la frivolidad aparece como nota distintiva<br />en el comportamiento cotidiano (vestimentas, lenguaje, poses, hábitos, modas) y esconde, detrás o<br />debajo de la seda, una mano férrea que excluye y sueña con eliminar a todos aquellos sectores que atentan<br />contra la posesión y la legitimación de valores considerados fundamentales para concentrar el poder<br />político: la posesión de grandes extensiones de tierra, el apellido, el ocio, la raza blanca y el dinero.<br />Este proceso de construcción del Estado Nación se estructuró en torno a un modelo agro exportador<br />que tenía como objetivo incorporar como mano de obra al inmigrante europeo que excluía e<br />invisibilizaba otros sectores como los mestizos, criollos, negros e indígenas. Pero aún dentro de esta<br />pretensión de universalismo restringido políticamente era excluyente, lo cual originó el surgimiento<br />de partidos y movimientos políticos como el radicalismo, el socialismo y el anarquismo, exponentes<br />de las nuevas clases medias y el proletariado urbano que pugnaban por tornar visibles sus reclamos<br />Diseño Curricular de Construcción de Ciudadanía | 4. Ámbito: ESTADO Y POLÍTICA | 103<br />de democratización. Estos movimientos, con diferencias en sus métodos e intereses, lograron filtrar<br />lentamente las voces de otros actores, proceso que la sanción de la denominada Ley Saenz Peña cristalizó,<br />con los límites conocidos pero también con los avances que produjo la llegada de la “chusma”<br />radical al gobierno en 1916, que si bien mantuvo el mismo sistema económico propició algunas políticas<br />tendientes a integrar a estos sectores como el apoyo a la reforma universitaria de 1918, el rol<br />del Estado en la explotación del petróleo y la democratización de las instituciones estatales.<br />El proceso de desarticulación del Estado Oligárquico, comienza a gestarse en Argentina a partir de la crisis<br />económica mundial de 1929, el revelamiento del agotamiento del modelo económico agroexportador que<br />ya mostraba debilidades desde la década del veinte y la consecuente necesidad de los países de América<br />Latina de propiciar un proceso de industrialización por sustitución de importaciones. Todos estos aspectos<br />fueron minando la influencia política de los sectores sociales vinculados al sector agroexportador y al modelo<br />de dominación oligárquica. El primer golpe de Estado de la larga lista de los que sufrió el país, el del<br />6 de septiembre de 1930 reconfiguró las posiciones políticas en un intento de la clase dominante, aliada<br />a elementos fascistas, por no perder su influencia y beneficios en un mundo en plena transformación. Al<br />mismo tiempo, se hace necesaria la intervención estatal en economía. El proceso social de migración interna,<br />de las provincias a las nacientes industrias de la zona periférica de la ciudad de Buenos Aires lleva al<br />escenario público a un nuevo actor social protagónico: los trabajadores de las fábricas.<br />Hacia mediados de la década del cuarenta comienza a consolidarse un modelo de Estado fuertemente intervencionista<br />en economía, cuyo modelo es el Estado de Bienestar Keynesiano, basado en la redistribución<br />de la riqueza y que amplia la participación política a los sectores populares: se lo suele denominar Estado<br />Social. Uno de los atractivos principales del peronismo –que es régimen político con el cual coincide éste<br />período histórico- reside en su capacidad para redefinir la noción de ciudadanía dentro de un contexto más<br />amplio, esencialmente social. La cuestión de la ciudadanía en sí misma, y la del acceso a la plenitud de los<br />derechos políticos, fue un aspecto poderoso del discurso peronista, donde formó parte de un lenguaje de<br />protesta, de gran resonancia popular, frente a la exclusión política. (James, 1990:27).<br />MODELOS DE ESTADO Y JUVENTUD EN ARGENTINA<br />La irrupción de la juventud en la escena pública en Argentina coincide históricamente con los intentos<br />políticos de implementación de dos modelos de estado fuertemente excluyentes de amplios sectores de<br />la sociedad: El Estado Desarrollista y el Estado Burocrático Autoritario. Por un lado, El Estado desarrollista<br />propuesto sobre todo, a partir de la presidencia de Frondizi hacia hincapié en el desarrollo de una industria<br />pesada en el país a partir de la afluencia de capitales extranjeros al mismo tiempo, que se volvía fuertemente<br />represiva en el campo de lo social. El marco político es la proscripción del peronismo –entonces el<br />partido mayoritario de la sociedad– y la constante intromisión de las FF.AA en el ámbito público.<br />Por otra parte, la implementación del Estado Burocrático Autoritario (EBA), según la conceptualización de<br />Guillermo O’Donnell, coincide con la dictadura militar instaurada después de golpe de Estado de 1966 y que<br />se prolonga hasta 1973 autodenominada “Revolución argentina”. El EBA es producto de una crisis global de<br />hegemonía del conjunto de la clase dominante, es decir de la imposibilidad de que algún sector de la sociedad<br />imponga su dominación legítima y por lo tanto su proyecto económico, político y social. Este rasgo produce<br />dentro de los sectores más reaccionarios de la sociedad una idea de “amenaza” de que los sectores populares<br />puedan imponer un proyecto más allá de los parámetros de las sociedades capitalistas. Frente a esta “amenaza<br />comunista”, se impone un Estado que se caracteriza por anular los mecanismos políticos y democráticos con<br />el fin de restablecer un determinado orden social y económico que había resultado alterado por una considerable<br />organización autónoma de la población y en especial de los trabajadores. Lo que se pretende reestablecer<br />es el modelo económico desarrollista basado en la incorporación de capitales transnacionales.<br />El tipo de Estado vigente en la Argentina con el golpe del `66 rearticula la dominación, no sólo de la<br />tradicional desigualdad de la sociedad, a pesar de la supuesta igualdad ante la ley que significa cualquier<br />Estado capitalista, sino que incluso expresa la exclusión lisa y llana de los sectores populares al eliminar las<br />mediaciones de ciudadanía y de Nación que enmascara la real desigualdad (O’Donnell: 1982). Por lo tanto,<br />los presupuestos del concepto de ciudadanía de igualdad abstracta, el sufragio y la protección jurídica<br />frente a los actos arbitrarios (ciudadanía política y civil según el desarrollo que venimos realizando), y la<br />104 | Dirección General de Cultura y Educación mediación del nosotros (vinculado con la tradición populista argentina) que representa la Nación en tanto<br />identidad colectiva y solidaridad por encima de las distinciones de clase, son desplazadas, reinstaurándose<br />la jerarquía. El EBA en Argentina fue fuertemente represivo y moralista en el campo de lo social.<br />Los y las jóvenes, que, por esos años, se constituían en un grupo etario identificable en el campo público<br />fueron el sector más castigado por esas políticas. Se hicieron campañas contra las minifaldas, los cabellos<br />largos de los jóvenes y las vestimentas de colores vistosos de manera paralela a acciones tales como corte<br />de cabellos con bayonetas de la policía, humillaciones y represión policial, arrestos en comisarías, razzias<br />en lugares públicos, hoteles alojamiento y clubes mal iluminados. Se prohibió la actividad política de los<br />estudiantes y se anuló su tradicional derecho a participar, junto con los académicos y los graduados, en el<br />tradicional sistema tripartito de la administración universitaria. Una de las cúspides de todas estas medidas<br />represivas fue la llamada “Noche de los bastones largos” el 29 de julio de 1966 cuando los policías montados<br />federales irrumpieron a caballo en la Universidad de Buenos Aires, ordenaron a los estudiantes y a<br />los docentes que la desalojaran, usaron sus porras con indiscriminada ferocidad contra los desobedientes e<br />hicieron centenares de detenciones a la par que sesenta estudiantes debían ser hospitalizados. Dos meses<br />después, en una manifestación estudiantil, la policía de Córdoba hería mortalmente al joven Santiago<br />Pampillón. Tres años después, los hechos protagonizados por estudiantes y obreros en la ciudad de Córdoba<br />–obreros de fábricas transnacionales paradigmáticas del modelo económico desarrollista– denominado<br />bajo el nombre de “Cordobazo” significa el comienzo del fin de modelo que pretendió imponer el EBA.<br />Por esos tiempos donde tienen lugar la noche de los bastones largos, el Cordobazo (un año después del<br />Mayo Francés), la presentación en sociedad de Montoneros con el secuestro y asesinato de Aramburu<br />(realizado justamente en el primer aniversario del cordobazo) pero también los de la transformación de<br />esa “juventud maravillosa” en “imberbes”1 se produce la visibilización de la juventud y su emergencia<br />como actor y como objeto de estudio. Es, en definitiva, el momento del crecimiento de las organizaciones<br />político-militares así como de la aparición de un fenómeno cultural que tendrá fuertes repercusiones<br />sociales y políticas: el rock nacional. Mientras la vanguardia artística y cultural porteña experimenta en<br />los happenings del Di Tella2 (Pujol: 1999) se inician otro tipo de movilizaciones mediante las cuales los<br />sectores tradicionales del poder intentarán contener a los jóvenes. Es el caso de las peregrinaciones a la<br />basílica de Luján, que comienzan en 1974. El contexto de movilización social y protesta obrera, estudiantil<br />y popular es pues el telón de fondo donde se desarrollan los acontecimientos. Expresando modos<br />diversos de crítica al orden de las cosas. Época donde los jóvenes emergen como una importante franja<br />del mercado de consumo pero fundamentalmente se caracterizan por diferentes formas de sociabilidad,<br />de establecer relaciones afectivas, entender la autoridad o vivir su sexualidad, que contribuyeron a<br />pensar a la juventud, también en la Argentina, como un estrato social independiente. Hacia fines de los<br />años 60 y comienzos de los 70, al igual que en otros lugares del mundo, la juventud argentina adquirió<br />un papel protagónico en el plano político, social y cultural, a partir de un cuestionamiento de los valores<br />vigentes tanto en lo que respecta a la vida privada como la pública, politizándola (Ollier: 1998).<br />El Estado terrorista implementado a partir del golpe de estado de marzo de 1976, cobró entre sus<br />principales víctimas a los jóvenes. Según los cuadros estadísticos proporcionados por el Nunca<br />más, casi del 45 % de los desaparecidos por el terrorismo de Estado se hallan en la franja etaria de<br />los 16 a los 25 años, un 26 % restante se ubica entre los 26 y los 30 años.3 El hecho, entre tantos<br />1 En el año 1966 el gobierno de facto intervino las universidades. El 29 de julio de ese año la policía irrumpió en la Facultad<br />de Ciencias Exactas y apaleó brutalmente a estudiantes y docentes, el episodio se conoce como La noche de los bastones<br />largos. El jueves 29 de junio de 1969 los obreros cordobeses, apoyados principalmente por estudiantes, protagonizaron<br />una protesta contra la dictadura que logró, pese a la represión, prácticamente tomar la ciudad de Córdoba, dichas<br />movilizaciones son conocidas como el Cordobazo. Las frases juventud maravillosa y jóvenes imberbes son referencias de<br />Perón hacia los sectores juveniles de la denominada tendencia, la primera durante su exilio en Madrid, la segunda durante<br />el discurso de conmemoración del primero de mayo de 1974 donde se produce la ruptura de Montoneros, organización<br />político-militar de la Juventud Peronista con Perón, retirándose las columnas de la agrupación de la Plaza de Mayo.<br />2 El Instituto Di Tella fue fundado por la familia de dicho nombre. Se constituyó en la década del sesenta en un lugar<br />donde se realizaron las exposiciones artísticas más vanguardistas.<br />3 A estos datos debe sumarse que aproximadamente 500 niños, que hoy son jóvenes, nacidos en cautiverio continúan<br />apropiados, no conocen su verdadera identidad y a los cuales Abuelas de Plaza de Mayo sigue buscando.<br />Diseño Curricular de Construcción de Ciudadanía | 4. Ámbito: ESTADO Y POLÍTICA | 105<br />otros, tristemente conocido como La noche de los lápices en el cual varios adolescentes que habían<br />participado de una marcha en pro de boleto estudiantil fueron secuestrados de sus domicilios,<br />torturados y asesinados por las fuerzas armadas se constituyó en paradigma de esa época.<br />Estas experiencias de participación llegan a su fin con la brutal represión y el terrorismo de Estado impuesto<br />en el país a partir del golpe de 1976. Ese año finalmente la ideología del golpismo fue todavía más<br />revolucionaria respecto al golpe del 66: intentó instaurar un disciplinamiento social y esbozar un cambio<br />en la estructura económico-social del país; la confluencia de la Doctrina de Seguridad Nacional4 junto a un<br />proceso de desindustrialización y apertura económica. El mismo reconfiguró el espacio público y privado,<br />perdiendo dichas esferas su diferenciación (Filc: 1997). El Estado desde su autodefinición como guardián de<br />la nación interpeló el rol de las familias ante la “enfermedad” subversiva que corroía la sociedad. Ese lugar de<br />amor “natural”, unidad mínima de una nación pensada como gran familia debía ser la encargada de preservar<br />a la juventud, enderezarla, cuidar a los verdaderos hijos impidiendo que se transformen en subversivos. En el<br />discurso y en la práctica “la concepción de la nación como familia daba lugar a la definición de las relaciones<br />políticas entre el Estado y los ciudadanos como familiares, de modo que los derechos y deberes de la<br />ciudadanía eran reemplazados por la obediencia filial (Filc, 1997:47). En la gran mayoría de los municipios del<br />país los militares convocarán a “vecinos prestigiosos” para gobernar remarcando la tajante separación entre<br />administración y política que desde sus origenes mantenía esta forma de organizar el poder local.5<br />Todos éstos hechos, a los que puede sumarse también la guerra de Malvinas que implicó la muerte de centenares<br />de jóvenes, parecen consolidar en el imaginario social la idea de que hay una fuerte imbricación<br />entre la juventud que participa políticamente y la tragedia. La instalación de ese supuesto viene a sumarse<br />a toda una serie de representaciones “negativizadoras” de la juventud que pretenden instalar a los jóvenes<br />en el campo de las imposibilidades. La cristalización de esos discursos parece tener como objetivo la<br />paralización del accionar político de los y las jóvenes. De aquellos jóvenes que las sociedades modernas<br />visualizan, al decir de Foucault, “como la forma actual de una juventud que, desde la época del Medioevo,<br />de Roma y de Grecia, nuestras sociedades no han podido integrar; a la que han temido o rechazado sin<br />llegar nunca a domarla, excepto, de vez en cuando, haciendo que la mataran en la guerra”.<br />Finalmente, a principios de la década del noventa, sobre todo a partir de la Ley de Reforma del Estado<br />de 1991, comienza a gestarse en Argentina una serie de políticas que tienden a la instauración del<br />Estado Neoliberal, caracterizado por el desmantelamiento del Estado de Bienestar, el achicamiento<br />del sector público y la privatización de ámbitos tradicionalmente reservados al Estado como la prestación<br />de servicios públicos básicos para la sociedad. En el plano económico, social y cultural, el Estado<br />Neoliberal propicia la liberalización e internacionalización de los mercados, la libre competencia, el<br />fin de los proyectos colectivos y la reificación del sujeto como consumidor.<br />Para los primeros años del siglo XXI, en un país donde se ha profundizado la polarización social, y<br />donde la fragmentación ya no puede ser analizada como un elemento coyuntural sino como un<br />factor estructural de la realidad local, los investigadores dan cuenta de la existencia y superposición<br />de varios modelos de ciudadanía. Por ejemplo Svampa (2005) delinea tres modelos de ciudadanía:<br />patrimonialista, consumidor y asistencial-participativo, marcando correspondencias con diferentes<br />sectores sociales en tanto modelos de diferente y desigual posibilidad de ejercicio de la ciudadanía.<br />El politólogo Guillermo O’Donnell acuñó el concepto de “democracia delegativa” para caracterizar las<br />“nuevas democracias” que se construyeron en muchos países de América Latina durante la década de 1990<br />y que aparecen combinando distintos rasgos que se han vertebrado alrededor de la herencia de los regímenes<br />precedentes autoritarios. Es decir, aparecen teniendo rasgos de continuidad con las dictaduras militares<br />de las décadas del setenta y ochenta. La nueva democracia es de carácter delegativo, porque presenta<br />4 El Informe “Nunca Más” de la Comisión Nacional sobre la Desaparición de Personas Conadep (1994:294) registra que el<br />69,13% de los desaparecidos tenían entre 16 y 30 años.<br />5 En los momentos previos a la sanción de la Constitución Nacional fue Alberdi quien pensó especialmente el rol de<br />los municipios en el proyecto de país que se imponía. En el debate que mantuvo con Sarmiento, a la sazón ambos<br />miembros de la elite gobernante aunque sólo el segundo llegó a la presidencia, sostenía que el rol que debía asumir<br />el régimen municipal implicaba una tajante separación entre administración y política, reduciendo la esfera de la<br />ciudadanía y limitando el margen de acción municipal.<br />106 | Dirección General de Cultura y Educación una mayoría electoral que faculta al Poder Ejecutivo, por el término que ha sido electo, a hacer lo que le<br />parezca adecuado para el país, a convertirse en la “corporización y el intérprete de los altos intereses de la<br />nación” y en el único garante del orden social. Otras características de las democracias delegativas son: la<br />corrupción como elemento estructural y la “propagación de zonas marrones” o áreas en que la eficacia de<br />un orden nacional representado por la ley y la autoridad del Estado se desvanecen. Esto conlleva situaciones<br />en las que sectores de la población no acceden con igualdad al cumplimiento de sus derechos y donde<br />la obligación del Estado en la administración de justicia y la seguridad de la población es cuestionada.<br />ACERCA DE LO LEGAL Y LO LEGÍTIMO<br />Transformaciones ocurridas en nuestra la sociedad, construcciones culturales que se han instalado<br />tornándose hegemónicas, y singularmente formas que tomó la micro-sociabilidad, han alejado a muchos<br />sujetos de las instituciones y tornan dificultosa la exigibilidad de derechos y el cumplimiento de<br />responsabilidades. La estructura social polarizada, la segregación urbana en aumento, la fragmentación<br />del sistema educativo, la multiplicación indefinida de gustos, consumos y estilos. Todos términos<br />que describen en el sentido de des-unión, de no reconocimiento de comunidad política, de no ser<br />parte de un común sino de muchos desiguales y distintos.<br />La imposibilidad de ser justos entre un nosotros, de cierta práctica recíproca de justicia, el no compartir<br />espacios de relación inter clases, los cambios en la estructura de oportunidades provista por el<br />Estado y el mercado de trabajo roen la relación entre individuos. El momento actual se puede caracterizar<br />por un Estado más presente en las necesidades de las familias, especialmente en los sectores populares,<br />pero discutido su rol de garante de la igualdad ante la ley. Por su parte el mercado de trabajo<br />ha pasado de ser un lugar de espacio de experiencia de la ley a terreno de aprendizaje de injusticias<br />propio de lo que sucedía antes de la conquista de los derechos sociales (Kessler: 2004).<br />A esto se suman altos niveles de desconfianza de la ciudadanía hacia el Estado. Han sucedido cambios<br />socioculturales que enmarcan (en tanto proceso dialéctico, actuando complejamente como causa,<br />consecuencia y transformación) una crisis del Estado que se produce según O’Donnell (1993) en tres<br />dimensiones: territorial, al no tener llegada en todo el país, funcional relacionada a la eficacia de la<br />ley, y simbólica al disminuir la percepción de que la acción del Estado tiende al bien común.<br />Los/las adolescentes y jóvenes son de los grupos sociales más afectados por las prácticas de violencia<br />institucional. Los casos de “gatillo fácil” en los cuales, de acuerdo al informe de la Correpi para 2003 y 2004,<br />“casi todas las víctimas responden a una misma definición de clase: jóvenes pobres, desempleados y excluidos”<br />(Informe Correpi: 2003 y 2004), sirven de ejemplos paradigmáticos para mostrar una característica relevante<br />de la relación entre este sector social y algunas agencias estatales. Desde la experiencia de esos casos, que se<br />acumulan en la memoria repetitivamente porque no dejan de suceder mes tras mes, nombre tras nombre,<br />en una consecución de acciones injustas e ilegales,6 se aprende una relación de ciudadanía que entraña<br />desconfianza y temor ante algunos agentes del Estado. La violencia institucional como son y el melodrama<br />de la inseguridad restringen el ejercicio ciudadano, llevando a un incremento de la desconfianza hacia las<br />instituciones estatales, pese a lo cual la escuela continúa gozando de amplia legitimidad.<br />La historia nacional y su reconstrucción en la memoria colectiva, lleva la impronta de que la violencia institucional,<br />para el caso en su formato extremo de terrorismo de Estado, coloca una mira especial en las nuevas<br />generaciones: el 60% de los detenidos desaparecidos en la dictadura militar eran jóvenes. Esta marca histórica<br />6 Luego de la denominada Masacre de Ing. Budge en 1987 donde un grupo de jóvenes fue asesinado en un barrio popular el<br />caso de Walter Bulacio, muerto en una comisaría después de un recital de rock fue de los primeros en captar la atención de la<br />opinión pública. A los que se sumaron, entre tantos otros, el de Sergio Schiavini mientras tomaba algo en un bar producto de<br />disparos de la policía que perseguían supuestamente a delincuentes, los de Mariano Wittis y Darío Riquelme, el de Sebastián<br />Bordón en una comisaría en Mendoza, la llamada Masacre de Floresta donde un policía que trabajaba de custodio privado<br />asesinó a tres jóvenes, o Carla Lacorte quien quedó paralítica al recibir un disparo de la policía durante un tiroteo en el que<br />estuvo atrapada hasta muerte, de Ezequiel Demonty encontrado en aguas del Riachuelo en La Boca después de que a la<br />salida de una bailanta la policía lo detuviera con unos amigos y los hiciera meter en el agua como “escarmiento”.<br />Diseño Curricular de Construcción de Ciudadanía | 4. Ámbito: ESTADO Y POLÍTICA | 107<br />se reactiva en cada acción violenta sobre los y las jóvenes. La ocupación de la esfera pública luego de Cromañón<br />sirve como muestra de la re-creación de una consigan que une simbólica y fácticamente dos momentos<br />de la historia, encadenando memorias y reclamos: “Ni olvido ni perdón por las víctimas de Cromañón”.7<br />La percepción, sensación o vivencia de un sin sentido en un país que se piensa a sí mismo en crisis permanente,<br />inmoviliza. La víctima se traduce en episodios melodramáticos, se teatralizan los acontecimientos, se reitera<br />y evoca la violencia. Por su parte también el delincuente exige las cámaras, que su historia justifique lo que<br />hace, su drama familiar. El sufrimiento y el dolor, eternos acompañantes, reprocesan los conflictos sociales en<br />clave afectiva. La violencia al repetirse aterra, anulando otras dimensiones para comprender los fenómenos<br />que la sociedad atraviesa. La extensión de la legitimación de la justicia por mano propia, la proliferación de<br />alarmas y guardias de seguridad, la idea de que el Estado “no hace nada” (compartida por diferentes clases<br />sociales) y posibilita la emergencia de un discurso hegemónico que señala al movimiento de derechos humanos<br />como que “sólo se ocupan de los derechos humanos de los delincuentes”, que pide la implementación de<br />mano dura y pena de muerte, los linchamientos, la emergencia de la teoría lombrosiana, legitimándose así los<br />abusos policiales. Presentando conflictos observados, como si fueran ajenos y cercanos a la vez, desde la silla<br />de la cocina esperando la comida o en una discusión de sobremesa donde pensamos que “todos los políticos<br />son corruptos” o “y qué querés con este país”. Pegados a la pantalla miramos por televisión “Policías en acción”<br />o “Cámara Testigo” donde los jóvenes siempre aparecen protagonizando peleas, tragedias o alegrías, una<br />tras otra en una apariencia de similitud, en una sucesión sin explicación, confusos y estereotipados víctimas<br />y victimarios son presentados y se construye un nuevo rostro para el miedo: joven, pobre y desempleado. En<br />este discurso no hay otro camino a seguir que no sea: “hay que poner orden” y “vivir seguros”, como si la<br />desigualdad social fuera inevitable, cual melodrama apocalíptico. No vale la pena participar “si total….”, este<br />sería el consejo a seguir. En este aspecto resalta Monsivais “no se cree en la autonomía moral de las personas,<br />sino en el fatalismo: unos nacen para ser asaltados y otros para delinquir” (Monsivais, 2005:20).<br />Nuevas relaciones se configuraron dentro de la sociedad que obligan a repensar las interpretaciones que se<br />venían realizando en torno a las políticas públicas. Por ejemplo en las últimas dos décadas tuvo lugar una<br />creciente individualización de la política donde lo sustancial sería preservar la relación personal que permite<br />no perder el trabajo, mantener el plan, conseguir el ascenso, entrar al boliche, evitar al cana, preservar la elección<br />sexual de miradas ajenas, salvar el matrimonio aunque cueste algunos golpes, conseguir un favor, zafar<br />la multa, que el médico atienda rápido, los hijos/as pasen de grado, conseguir el descuento e innumerables<br />etcéteras. La apelación en tanto sujeto de derecho aparece reemplazada por una lógica de arreglo.<br />Se vive una época de transición donde los marcos que daban contención a la vida de los individuos<br />mutan, desdibujándose la idea de un tercero que intervenga en los conflictos. El sentido de la justicia<br />se individualiza, bien en el dolor concentrado en los familiares, en la bondad o victimización ante los<br />casos de gatillo fácil. “Era un buen pibe”, “no andaba en nada raro” son las frases que desnudan y de<br />alguna forma legitiman que aquellos que no son buenos y andan en cosas raras (con el inconveniente<br />adicional de pensar que es aquello raro) pueden ser objeto de gatillo fácil. En el contexto de la transición<br />democrática de los años ochenta el juicio a las juntas militares limitó las revanchas personales; en la<br />actualidad años de desinstitucionalización y naturalización de la impunidad aportan a la construcción<br />de otras legitimidades, sectorizadas, de unos contra otros, tales como las reivindicaciones de venganza.<br />Es imperioso dar visibilidad a otras formas que existen de relación entre los y las adolescentes y jóvenes<br />y el Estado. Los crímenes cometidos “a través de” o “desde el Estado”, en el sentido tanto del<br />terrorismo de Estado como de vejaciones de derecho por agentes o agencias estatales en democracia,<br />sientan las bases de una enseñanza de inaccesibilidad al cumplimiento de derechos y responsabilidades<br />en la sociedad; erosionando, carcomiendo, el sentido de comunidad política, por la ausencia de<br />un marco reconocido subjetiva y objetivamente por los sujetos, un criterio y sentido común o consensuado,<br />de construcción de legalidad y legitimidad. Lo que claramente las y los jóvenes nombran como<br />“acá las reglas no son iguales para todos”. Esta situación no es de ningún modo exclusiva de las nuevas<br />generaciones, en todos los grupos de edad puede reconocerse esta incertidumbre frente al accionar<br />del Estado (muchas veces confundido o convertido en sinónimo de gobierno o funcionarios).<br />7 Se refiere a la consigna en relación al accionar de la dictadura militar: “Ni olvido, ni perdón”.<br />108 | Dirección General de Cultura y Educación En este aspecto se considera que las funciones del Estado deben aportar una visión de futuro, constituir<br />las instituciones necesarias y manejar los conflictos ya que sólo el Estado puede legalizar una<br />nueva realidad institucional que disminuya la incertidumbre.<br />LO POLÍTICO Y LA ACCIÓN POLÍTICA<br />PARTICIPACIÓN Y DEMOCRACIA<br />Es posible definir la participación como “aquel conjunto de actos y actitudes que sirven para influir de<br />manera más o menos directa y más o menos legal en las decisiones, en el sistema político o en cada<br />una de las organizaciones políticas, así como en su selección, para conservar o modificar la estructura<br />(y por lo tanto los valores) del sistema de intereses dominantes” (Serrano; 1999:25). El mismo autor,<br />retomando la conceptualización propuesta por Sherry Amstein, señala que existen distintos tipos de<br />participación: la simbólica, la decorativa, la manipuladora. En la participación decorativa y la manipuladora<br />no existe consulta alguna, generalmente no entienden de qué se trata (ni se pretende que<br />lo hagan) o son utilizados para consolidar estructuras de los adultos.<br />Es necesario no solamente mirar hacia los/las jóvenes y su “supuesta” falta de participación sino plantear<br />desde las políticas públicas, las instituciones y desde los movimientos sociales, tradicionales, nuevos y novísimos<br />qué se hace por ellos y ellas. En este aspecto consideramos fundamental no solo la participación de<br />los/las jóvenes sino la “participación con decisión” para generar una correlación de fuerzas tal que permita<br />introducir cuestiones desde sus necesidades. La falta de participación (su déficit) deja espacio libre para<br />la acentuación de los rasgos dominantes del sistema y para los privilegios de unos pocos sobre la mayoría.<br />Esta materia se presenta en un momento en el cual la escuela media parece estar atravesando una transición<br />desde formas más autoritarias hacia la concreción de un marco democrático y justo. Transición que necesita,<br />tal como señala Sennett (2006) que la política recupere la posibilidad de imaginar. Fue el discurso de Martin<br />Luther King “I have a dream” (“Yo tengo un sueño”) el que impulsó a la búsqueda de justicia utilizando un<br />lenguaje que apeló al potencial personal y a la superación de los hábitos de años de separación racial logrando<br />movilizar a numerosos grupos a la acción. Es momento de encontrar para la escuela un discurso que<br />logre superar los hábitos de una autoridad anclada en visos de autoritarismo, de un respeto entendido como<br />sostenimiento de la jerarquía antes que como reciprocidad entre los diferentes actores institucionales.<br />La concreción de una convivencia democrática en las escuelas ha pasado a ser uno de los anhelos del<br />sistema educativo, muchas veces sustentado en un discurso que busca la armonía y aborrece el conflicto.<br />Uno de los cambios de mayor impacto en la escuela media en la mayoría de las jurisdicciones del sistema<br />educativo argentino tiene que ver la constitución de nuevos órdenes normativos para regir la disciplina, la<br />convivencia y el gobierno. Diversas investigaciones sobre los reglamentos de convivencia destacan la conformación<br />de normativas que hacen hincapié en los derechos y responsabilidades de los y las alumnos/as<br />más que en las de todos los actores institucionales. De esta forma se desvanece la posibilidad de generar<br />compromisos en torno a derechos que la institución reconoce como expectativas compartidas por los diferentes<br />actores. La norma escolar emerge sustentada en una mirada adultocrática que se combina con una<br />manera de pensar la autoridad rígida, sin posibilidades de ser cuestionada que pareciera orientarse más al<br />sostenimiento de la jerarquía, que a explorar maneras diferentes de respaldarla.<br />En el espacio de esta materia se propone promover el involucramiento de los y las jóvenes sin igualar<br />participación a consenso. Chantal Mouffe cuestiona la búsqueda de consenso hacia la cual la política<br />democrática tiende en los últimos años, apelando más bien a que “el conflicto en las sociedades democráticas<br />no puede y no debería ser erradicado, puesto que la especificidad de la democracia moderna<br />reside, precisamente, en el reconocimiento y la legitimación del conflicto” (Mouffe, 2005:86). En tanto<br />la distinción nosotros/ellos es constitutiva de la política como espacio de antagonismos y prerrequisito<br />para la formación de identidades, resulta esencial establecerla de manera tal que sea compatible con el<br />Diseño Curricular de Construcción de Ciudadanía | 4. Ámbito: ESTADO Y POLÍTICA | 109<br />reconocimiento del pluralismo. De esta forma «lo que la política democrática requiere es que los otros<br />no sean vistos como enemigos a ser destruidos sino como adversarios cuyas ideas serán combatidas,<br />incluso de modo virulento, pero cuyo derecho a defenderlas nunca será puesto en cuestión» (Mouffe,<br />2005:86). Posibilidad de disentir en vez de uniformidad de pensamiento. Adversarios con quienes compartimos<br />una lealtad común hacia ciertos principios pero con los cuales podemos tener interpretaciones<br />diferentes sobre los caminos a seguir. Reflexiones que brindan herramientas para pensar el análisis sobre<br />la manera en la cual se despliegan en la actualidad los vínculos en las escuelas.<br />ADOLESCENTES, JÓVENES Y PARTICIPACIÓN POLÍTICA<br />La irrupción de los y las jóvenes en la escena pública y en el campo de la política se puede ubicar en los<br />movimientos estudiantiles de finales de la década de los sesenta. La rebelión estudiantil de Mayo Francés<br />tuvo su eco en diferentes partes de mundo: Praga (la llamada “Primavera de Praga” en Checoslovaquia),<br />Tlatelolco (México), Córdoba (el “Cordobazo” en Argentina), Berlín, Madrid, Río de Janeiro y Montevideo,<br />entre otros. En estos lugares, las y los jóvenes comenzaron a adherir a la política, por fuera de las estructuras<br />tradicionales de los partidos políticos. Los y las estudiantes se volcaron a las calles junto con los<br />trabajadores/as y los obreros/as y reclamaron la igualdad de derechos, la justicia social, más imaginación<br />y creatividad en las aulas, menos autoritarismo por parte de los profesores y adultos, libertad para vivir<br />y expresar sus sexualidades y el fin de la explotación del hombre por el hombre. Un modo de expresión<br />característico de la rebelión estudiantil de mayo de 1968 fueron los grafittis que los jóvenes pintaban en<br />las calles de París: “La poesía está en la calle”, “La imaginación al poder”, “Profesores: ustedes nos hacen<br />envejecer”, fueron algunas de las consignas que se volvieron paradigma de una época.<br />Por esos mismos años, centenares de jóvenes en una manifestación en las calles de Washington contra la<br />guerra de Vietnam, entregaban flores a los soldados mientras éstos les apuntaban con fusiles. El lema de<br />esos jóvenes era: “Hagamos el amor y no la guerra”. Fueron las primeras manifestaciones públicas de un<br />movimiento social y cultural juvenil que fue llamado “hijos de las flores” o hippies. Se rebelaban contra la<br />sociedad de consumo capitalista y practicaban la vida comunitaria y el amor libre fuera de las ciudades y<br />vestidos con colores llamativos, alejados de toda formalidad. Hacia finales de la década del sesenta y principios<br />de los setenta, muchos jóvenes se integraron a las guerrillas y a los movimientos de resistencia en<br />distintas partes de América Latina como respuesta a las injusticias sociales, a los gobiernos dictatoriales y a<br />las democracias militarizadas que imposibilitaban la participación política por la vía institucional.<br />En la actualidad, es frecuente escuchar que los/las jóvenes no se interesan por la política, que descreen de<br />todo, son “apáticos/as” y ni siquiera conocen la tradición de los partidos políticos. “Este discurso del sentido<br />común, es refrendado en algunas ocasiones por investigaciones científicas que dan cuenta del bajo interés<br />de los jóvenes por participar de partidos políticos” (Chaves, 2005). Esta afirmación implica una confusión<br />de términos y cuestiones que restringen “lo político” a las estructuras partidarias, y por otro lado, presentan<br />el descreimiento en “los políticos” y “la política” como una característica exclusiva de las nuevas generaciones,<br />y no como un sentido que circula actualmente entre diversos grupos etáreos.<br />El énfasis en un tipo particular de participación remarca la jerarquía de la palabra adulta a partir de un<br />acercamiento hacia los y las jóvenes sobre cómo ellos “deberían ser”. Muchas veces los adultos fomentan<br />un tipo de participación desde una definición de lo que se entiende por la misma que está de acuerdo a<br />preconfiguraciones no construidas por los y las jóvenes, incluso es muy común que aparezcan teñidas de<br />nostalgia sobre cómo era la participación política en su propia juventud. En este punto, quizás valga la<br />pena pensar en formas alternativas de vivir la política y lo político, no necesariamente ligados a lo institucional.<br />Beck (1997) ha señalado que los jóvenes sostienen una negación de la política desde una postura<br />altamente política. La participación adquiere similares características volátiles a otros ámbitos de su vida.<br />Lo que en muchos casos contrasta con la formalidad, la rigidez y la institucionalización de la esfera política<br />más clásica. Esto permite pensar la política y lo político de manera amplia y no restringido a ciertos<br />esquemas institucionales o acerca de cómo debería ser la participación. Implica también que es posible<br />que en las escuelas emerjan formas de participación democrática no coincidentes con las desarrolladas<br />por los adultos o que incluso no serían llamadas por ellos participación pero que dejan huellas más que<br />visibles a partir de entablar relaciones intergeneracionales desde un plano de mayor reciprocidad.<br />110 | Dirección General de Cultura y Educación Los y las jóvenes suelen ser protagonistas cuando se generan hechos políticos: las marchas de silencio<br />por el crimen de María Soledad Morales, movilizaciones en reclamo de justicia por el conscripto Omar<br />Carrasco (asesinado a golpes mientras cumplía el servicio militar obligatorio); por Walter Bulacio (asesinado<br />por la policía despué de ser detenido al salir de un recital del grupo Los redonditos de ricota),<br />por Sebastián Bordón (muerto en circunstancias misteriosas después de haber sido detenido por la<br />policía mientras estaba en su viaje de egresados), por las víctimas del incendio de la discoteca República<br />Cromañon; por el crimen del maestro Carlos Fuentealba asesinado por la policía en el marco de<br />una manifestación por mejoras salariales. Y también hubo jóvenes en las movilizaciones después de la<br />crisis económica, política y social de diciembre 2001 y están en los movimientos de desocupados/as.<br />El devenir histórico muestra que los y las jóvenes han participado y participan en política de diferentes<br />maneras. Participar en política no implica solamente votar, ocupar cargos en el gobierno o formar<br />parte de un partido político. Sino también, entre otras acciones, asistir a manifestaciones; supervisar<br />las acciones de los representantes y autoridades públicas; reclamar, opinar, apoyar o criticar las decisiones<br />de los gobernantes; deliberar, dialogar y confrontar pacíficamente las ideas sobre los asuntos<br />de interés público; poner en práctica la decisión de la mayoría, respetando las minorías; informar y ser<br />informado/a de los asuntos públicos, es decir, de aquellas cuestiones que afectan al conjunto de los<br />integrantes de una asociación, una comunidad o el Estado. La palabra política proviene etimológicamente<br />del término griego polis, generalmente traducido por ciudad – Estado, en alusión a la autonomía<br />política de las ciudades griegas antiguas, y en ese sentido, la participación política incluye todas<br />las actividades y acciones que realizan las personas en relación con el Estado y los asuntos públicos.<br />Grafittis, flores, pancartas, canciones, murales, pintadas, murgas, centros de estudiantes, antorchas:<br />diversos símbolos o formas de expresión han identificado a lo largo del tiempo, la relación entre<br />juventud y participación política. Esos símbolos toman en la actualidad sus propias formas, y es<br />responsabilidad de los adultos que puedan visualizarse como prácticas políticas y cómo formas de<br />informarse, hacer expandir o hacer valer sus derechos. Canciones como La marcha de la bronca, Los<br />dinosaurios, ¿Por que cantamos?, Como la cigarra representan consignas políticas de diferentes momentos<br />de nuestro país, así como Todo preso es político, La memoria, o ciertas canciones de La Renga,<br />del reggae suburbano o de la cumbia villera lo son para períodos más actuales.<br />Adolescentes y jóvenes de estos tiempos parecen encontrarse imbuidos/as por un optimismo individual<br />pero un pesimismo sobre cuestiones sociales, sin por eso dejar de interesarse por la “cosa común”.<br />Una serie de investigaciones desarrolladas en los últimos años señalan estos elementos para otros<br />grupos de jóvenes. Pablo Bonaldi (2006), en su trabajo sobre la relación de los jóvenes y la política<br />realizada en torno de la agrupación H.I.J.O.S., da cuenta de jóvenes que buscan que la política los<br />impacte de manera personal, y ya no cambiar el mundo. En las configuraciones políticas resultantes,<br />importa la política en tanto experiencia personal, de allí que se generan lazos con lo próximo y lo<br />cercano, y se dificulta la construcción de un colectivo mayor. A su vez, la pertenencia a grupos cerrados<br />obstaculiza la posibilidad de plantear disensos. De manera similar, en una investigación sobre<br />diversos grupos de jóvenes en la ciudad de La Plata, la autora señala que con su adscripción a los<br />estilos juveniles los jóvenes más que cambiar el sistema buscan ser “alguien en el sistema” (Chaves,<br />2005). Esta diferencia no es menor: se va de la contracultura al estar integrado aunque en conflicto,<br />como se señaló anteriormente.<br />Aparecen también lazos horizontales más fuertes, y fraternidades más presentes. Svampa (2005)<br />señala la importancia de los grupos de afinidad para entender la movilización política actual,<br />especialmente la figura del activista cultural que puede movilizarse entre diversas causas y grupos.<br />Por su parte, Julieta Quirós (2006) en su polémico trabajo en barrios populares de la zona sur del Gran<br />Buenos Aires, discute la idea de que haya una “identidad piquetera”, y habla más bien del predominio<br />del “estar con los piqueteros”. Su trabajo, proponiendo identidades más difusas y menos absolutas<br />que la identidad definida de una vez y para siempre, brinda la oportunidad de reflexionar en torno a<br />la trama de relaciones sociales en las cuales se encuentran insertos los sujetos8.<br />8 Para profundizar en la cuestión identitaria se recomienda la consulta del ámbito Identidades y relaciones interculturales<br />en este Diseño Curricular.<br />Diseño Curricular de Construcción de Ciudadanía | 4. Ámbito: ESTADO Y POLÍTICA | 111<br />Quienes hoy son alumnos/as de los tres primeros años de la secundaria tienen una trayectoria de vida<br />política signada por discursos que refieren a crisis e inestabilidades varias y permanentes. Una de las<br />mayores dificultades que atraviesan los sujetos y las instituciones es construir niveles de confianza y<br />planes comunes que se extiendan al mediano y largo plazo. La idea de crisis permanente sólo permite<br />pensar en el corto plazo, acortándose el horizonte de expectativas en el cual los sujetos se imaginan.<br />Un proyecto colectivo como el que propone la materia Construcción de Ciudadanía implica colocar<br />cuestiones en términos políticos –discutir, analizar accionar-. No solo porque muchos de estos proyectos<br />pueden tener un objetivo políticamente identificable sino también porque pone en relación a<br />diversos actores de la sociedad civil –docentes, alumnas y alumnos, directivos, padres, organizaciones<br />comunitarias, etcétera- entre sí y con diversos organismos del Estado -o al menos uno es la escuela-.<br />Hacer un proyecto colectivo implica fijarse una legalidad, establecer acuerdos de convivencia y de<br />marcos de decisión que pongan en práctica la decisión de la mayoría y respeten a las minorías, implica<br />responsabilizarse de que todos sean incluidos en el proyecto en un clima y un marco democráticos.<br />Además es probable que el proyecto tenga objetivos políticos más o menos manifiestos: desde el reclamo<br />de ciertos derechos y libertades que se consideren violados en un barrio, una comunidad o una<br />ciudad, medidas de gestión pública, y/o cumplimiento de responsabilidades, hasta ciertas acciones<br />que impliquen cuestionar las formas de relación entre el Estado y la sociedad civil o reestablecer, crear<br />o recrear lazos de solidaridad social.<br />INCIDIR EN LAS POLÍTICAS PÚBLICAS<br />Una vez presentadas estas cuestiones queremos bajo este subtítulo intentar pensar los cambios a nivel<br />macro y sus vínculos e interrelaciones con la cotidianeidad. Un primer punto a señalar es el por qué<br />de la importancia de las políticas públicas en particular y del Estado en general.<br />El análisis de las políticas públicas resulta de vital importancia ya que mediante ellas, como bien señala<br />Molinet “los gobiernos ponen en práctica cursos de acción, es decir modifican las condiciones de vida”<br />(1993:37). Las condiciones de una política pública nos sirven para observar su trascendencia: son soberanas<br />(por encima de todas las demás), tienen un carácter universal al valer para todos/as las y los ciudadanos y<br />son obligatorias al estar respaldadas en última instancia por la fuerza. Descubrir de qué manera se toman<br />las decisiones, quiénes son los actores estatales y/o sociales preponderantes, los recursos, las restricciones,<br />en definitiva la realidad institucional de cada país en general, y de cada establecimiento en particular nos<br />ayuda para comparar la diferente capacidad para responder a los desafíos que deben afrontar.<br />El enfoque interrelacional nos permite ver de qué manera interactúan Estado y sociedad –y la forma<br />en que se van resolviendo los conflictos–, al reconocer los intereses de los distintos actores mediante el<br />doble proceso de autonomía frente a los actores sociales influyentes, y de articulación con los mismos<br />a través de redes formales e informales. Sólo entendiendo ambos procesos podemos analizar las políticas<br />públicas en su dimensión de surgir de un Estado no monolítico que se relaciona con una sociedad<br />compleja. Los actores sociales se vinculan con el Estado a través de variadas formas y procedimientos y<br />adaptándose a las diversas reglas de juego existentes de acuerdo al ámbito en el que se produzcan.<br />Las políticas públicas implican una serie de pasos que aquí intentaremos resumir brevemente. En primer<br />lugar el inicio de toda política pública se encuentra en que determinado problema se convierte en una<br />cuestión socialmente problematizada ya que afectan los intereses de algún o algunos actores políticos.<br />Ahora bien, las relaciones Estado-sociedad van configurándose en forma continua a través de las instituciones<br />que dan un marco que coloca los límites e influyen especialmente en la forma en que determinado<br />entramado institucional condiciona las percepciones y expectativas de los que están en él.<br />No todos los problemas están presentes en la agenda pública y a la vez no todos los que se encuentran<br />en ésta se hallan en la agenda gubernamental. No siempre los problemas que encontramos en esa<br />agenda pasan a la agenda gubernamental, incluso muchas veces los decisores gubernamentales introducen<br />nuevos temas que no estaban presentes en la sociedad, por lo tanto la agenda institucional o<br />gubernamental es “el conjunto de asuntos explícitamente aceptados para consideración seria y activa<br />por parte de los encargados de tomar decisiones” (Tamayo Saéz, 1997:289). Ahora bien, al decir de<br />112 | Dirección General de Cultura y Educación Lechner “la inclusión de un problema en la agenda institucional es una condición necesaria, pero no<br />suficiente, para que el problema dé lugar a una política pública que intente solucionarlo” (1996:12).<br />La agenda pública es sumamente variable porque que un problema se convierta en una cuestión socialmente<br />problematizada depende de los intereses de distintos actores sociales y estos intereses cambian constantemente.<br />Esto demuestra una vez más la necesidad de analizar la política pública en base a la interrelación Estado-<br />sociedad que permite descubrir las complejas conexiones, configuraciones y articulaciones sociales que<br />se producen sobre los problemas que surgen en determinado país. La comparación entre la agenda pública y<br />la agenda gubernamental muestra la dinámica y los conflictos presentes en dicha relación.<br />Es importante llamar la atención que la relación Estado-sociedad también se configura en el plano de<br />las ideas. La cultura política demarca el campo de posibles, los límites de lo pensable en cada institución<br />en particular y en cada sociedad en general. Muestra la naturaleza de los derechos de los sujetos<br />y los reclamos legitimados así como las desigualdades toleradas.<br />Estado y política es el ámbito para situar los intereses de las y los jóvenes en su vinculación con el Estado, la<br />política (en su sentido más tradicional) y lo político, como pensamiento y acción transformadora de la realidad.<br />Es el ámbito donde enmarcar los proyectos críticos de las y los jóvenes en relación al accionar del Estado<br />y al funcionamiento de las instituciones democráticas. Es el ámbito que dará cabida a sus nuevas formas de<br />institucionalidad, de organización y de intervención en la esfera pública. Y desde esta inclusión y discusión de<br />sus prácticas como formas legítimas de acción, de la relación con –y entre-ellas y ellos como sujetos políticos<br />válidos, y de las interacciones que puedan establecer con otros sujetos, se podrán llevar adelante proyectos en<br />el aula, en la escuela y en la comunidad en un marco democrático de construcción ciudadana.<br />Ejemplos de trabajo didáctico para proyectos en el ámbito Estado y Política<br />Ejemplo A: Seguridad<br />Una escuela secundaria de la provincia de Buenos Aires sufre el impacto de la muerte violenta de dos alumnos<br />en el término de un mes. Las conversaciones sobre los hechos, las preguntas de ¿por qué?, ¿cómo?, están<br />en el aula y emergen en el trabajo sobre intereses y prácticas que la profesora de Construcción de Ciudadanía<br />realiza. Acuerdan profundizar en el tema a través de un proyecto en la materia. La docente planifica entonces<br />acciones de enseñanza. Los primeros datos disparadores que surgen sobre los casos son: Los dos jóvenes<br />eran del Polimodal con el que se comparte el edificio y trabajaban como deliverys en dos casas de comida<br />y murieron al ser arrolladas sus motocicletas. Según el reglamento de los negocios en los cuáles trabajaban<br />tenían un plazo de tiempo estipulado para la entrega de la mercadería en los domicilios. El municipio está a<br />punto de renovar sus autoridades y los discursos y las propuestas de los candidatos electorales giran en torno<br />a mejorar la seguridad barrial en función del aumento de hechos delictivos en la comunidad.<br />Sugerencias para avanzar en la enseñanza:<br />• Uno de los ejes en torno a los cuáles gira la problemática planteada es la del rol y las funciones<br />del Estado y por lo tanto, del tipo de Estado que está en juego.<br />• Análisis del contexto sociocultural, los sujetos intervinientes y el ejercicio de la ciudadanía en la<br />situación planteada.<br />• Puede ser útil que el docente, a través de diferentes técnicas, proponga a los alumnos/as un<br />recorrido por las distintas modalidades de Estado en Argentina y qué tipo de vinculaciones establecieron<br />cada una de ellas con la sociedad civil. Mediante historias de vida de obreros de principios<br />del siglo XIX o de entrevistas en profundidad a trabajadores de diferentes generaciones se<br />pueden intentar visualizar diferentes tipos de Estado y caracterizar diversas luchas en pro de la<br />exigibilidad de derechos a lo largo del tiempo.<br />• Una forma de sistematizar la información puede ser a través del presente cuadro:<br />Tipo de Estado<br />(características)<br />Condiciones de vida de los<br />trabajadores<br />Luchas de los trabajadores para<br />adquirir derechos de ciudadanía<br />Diseño Curricular de Construcción de Ciudadanía | 4. Ámbito: ESTADO Y POLÍTICA | 113<br />• El/la docente puede proponer también debates en torno a las siguientes preguntas:<br />¿Qué tipo de Estado queremos en la actualidad? Diseñe las características de ese Estado. ¿Qué funciones<br />tendría? ¿Qué derechos debería asegurar? ¿Qué responsabilidades? ¿A quiénes debe incluir?<br />• Otros debates pueden girar en torno a la problematización del concepto de seguridad y a la confrontación<br />del discurso de la “seguridad” con el contexto socio cultural. Relación entre el discurso<br />de la seguridad y el discurso del miedo al otro y por lo tanto de la imposibilidad de establecer<br />lazos sociales. ¿Acaso no es función del Estado “asegurar”, “brindar” seguridad a los trabajadores?<br />¿La seguridad y la ciudadanía pueden variar en función del contexto socio cultural? ¿La seguridad<br />solo puede ser exigible para algunos? Pueden ser algunas de las preguntas / ejes del debate.<br />El proyecto puede avanzar para llevar a cabo diferentes acciones en torno a derechos y responsabilidades,<br />entre las cuales, podemos destacar:<br />• Elaboración de campañas de información o de protesta –afiches, marchas, dibujos, grafittis, pancartas,<br />volantes, periódico o radio estudiantil, uso de medios de comunicación, entre otros- con el propósito<br />de socializar y concienciar e instalar la problemática planteada a nivel institucional y comunitario.<br />• Articulación con sociedades civiles, sociedades de fomento, ONGs, sindicatos u otras organizaciones<br />que tengan como objetivo la exigibilidad de derechos, ya sea como derechos humanos en<br />general, laborales o que se comprometan con la problemática.<br />• Elevar propuestas a los partidos para que contemplen la problemática en sus plataformas electorales.<br />• Redacción y elevación de notas o cartas firmadas al Concejo Deliberante.<br />Ejemplo B. La excursión<br />Luego de algunas clases de Construcción en Ciudadanía y de fortalecimiento del vínculo con el/la<br />docente, las y los alumnos/as, que se empiezan a sentir escuchados, se animan a plantear una preocupación<br />que tienen y que varias veces han dado a conocer, a veces en tono de queja o comentario,<br />pero que consideran no ha sido tomado. El planteo está relacionado con que ellos nunca salen de<br />excursión, y que la única lección paseo que hicieron fue a una fábrica de la localidad que muchos de<br />ellos ya conocen dado que algunos de sus padres o familiares trabajan allí.<br />Ante este planteo el/la docente podría:<br />• Interpelar a los y las alumnos/as del por qué este planteo no fue tomado “en serio” dentro de la<br />institución escolar, qué creen ellos que piensan los docentes y los directores sobre el mismo, y<br />también sobre los alumnos/as que quieren salir de la escuela, o tal vez sobre la responsabilidad<br />civil, o sobre la disposición o no de micros y los costos, o sobre los gustos y deseos de los adolescentes<br />particulares (sector social, barrio, géneros, otras pertenencias). De este modo se podrá<br />situar la problemática en un determinado contexto.<br />• Indagar sobre prácticas de los y las alumnos/as, como ser si conocen el centro de la ciudad, si circulan<br />por él, si salen del barrio o dentro del barrio dónde se juntan con amigos, qué hacen, si les gusta ir a las<br />plazas y ver los espectáculos que dan algunos grupos de artistas callejeros, las ferias hippies, si fueron<br />alguna vez a un museo de arte, si cuando circulan por la ciudad tienen inconvenientes: cuáles, con<br />quién, por qué creen que pasa, les pasa a todos pueden ser preguntas disparadoras para problematizar<br />y complejizar en términos de visibilizar la desigualdad y los derechos y responsabilidades.<br />• Visualizar los saberes que los y las alumnos/as tienen sobre los lugares donde pasan cosas interesantes,<br />como dijo un alumno al referirse a su voluntad de conocer, por ejemplo la Plaza de Mayo,<br />o la cancha de un equipo. Los saberes sobre la importancia de conocer otras cosas que vayan<br />mucho más allá de lo que necesitan para lo puramente autoconservativo o lo instrumental para<br />el mercado de trabajo, la voluntad de ponerse en contacto con otras instituciones y sujetos que<br />alimentan la posibilidad de nuevos recorridos. La experiencia en la búsqueda en Internet sobre<br />lugares donde ir, ofertas culturales, horarios y costos.<br />Luego de este recorrido se podrá tomar conciencia de la temática principal sobre la cual pensar un<br />proyecto, la que está enmarcada dentro del ámbito Estado y Política en términos del reclamo de la<br />instalación de micro- políticas y macro- políticas que propicien una distribución más equitativa y<br />democrática del capital cultural para las y los adolescentes y jóvenes, quienes exijan vivir, circular<br />114 | Dirección General de Cultura y Educación y disfrutar de ciudades, pueblos y parajes libremente y tener acceso efectivo a bienes simbólicos, a<br />través de la escuela como agente del estado que actúa en la restitución de derechos.<br />El proyecto puede prever las siguientes acciones:<br />• Que un grupo redacte una nota pidiéndole al Equipo Directivo la reconsideración de la posibilidad<br />de hacer algunas lecciones paseo, explicando algunos de los motivos por los cuales consideran de<br />importancia esta opción didáctica.<br />• Se puede interrogar a docentes de otras materias sobre qué lugares ellos o ellas recomiendan<br />conocer y qué se puede ver o hacer en ellos<br />• Realizar una búsqueda en Internet sobre las muestras existentes en el momento, teniendo en<br />cuenta a determinados artistas o a determinadas temáticas.<br />• Analizar qué luchas políticas y sociales constituyeron a una obra en obra de arte, qué estéticas se<br />impusieron en la cuidad y en qué momento histórico, qué políticas económicas y sociales produjeron<br />la segregación en la ciudad.<br />• Redactar una carta a la municipalidad para se intensifique el proyecto de Desarrollo Social, de<br />dar micros gratis para las escuelas (este paso es especialmente estratégico).<br />• Luego de vivir la experiencia de circular por otros espacios y de ver otros modos de expresión<br />como ser los artísticos, se puede diseñar una exposición de las fotos obtenidas en el recorrido<br />constituyéndose los propios alumnos en “curadores” de la misma, y que tal vez tenga el objetivo<br />de mostrar no solo lo visto, sino también despertar expectativas y expandir horizontes y acercar<br />la experiencia a otros compañeros de la escuela.<br />• La misma exposición se puede colgar luego en el Consejo Deliberante o en la Municipalidad para<br />lograr una verdadera instalación del tema en las agendas de los políticos y contagiar a otros<br />jóvenes que la vean en deseo de replicar la experiencia.<br />De esta manera este proyecto llevado a cabo por los alumnos/as de la escuela puede ser un claro<br />ejercicio ciudadano en la medida en que lucha, y se garantiza a sí mismo, una distribución más justa<br />y democrática del capital cultural.<br />Son muy importantes para el desarrollo del proyecto tener en cuenta los ámbitos Arte, Comunicación<br />y tecnologías de la información y Ambiente como ámbitos secundarios.<br />BIBLIOGRAFÍA<br />Agamben, Giorgio, Homo Sacer. Valencia, Pre-Textos, 1998.<br />Beck, U., Hijos de la libertad. México Fondo de Cultura Económica, 1997.<br />Bobbio, N., Derecha e izquierda, Razones y significados de una distinción política. Madrid, Taurus, 1995.<br />Bonaldi, P., “Hijos de desaparecidos. Entre la construcción de la política y la construcción de la memoria”, en<br />Jelin, E. y Sempol, D. (comp.) El pasado en el futuro: los movimientos juveniles.... Buenos Aires, Siglo Veintiuno<br />Editora Iberoamericana, Social Science Research Council, 2006.<br />Botana, Natalio, El orden conservador. Buenos Aires, 1986.<br />Ciappina, Carlos, Tipos de Estado. Articulación entre Estado y sociedad. Provincia de Buenos Aires. Documento<br />IPAP. www.ipap.sg.gba.gov.ar<br />Chaves, M., “Los espacios urbanos de jóvenes en la ciudad de La Plata”. Tesis doctoral. 324 págs. Facultad de<br />Ciencias Naturales y Museo, UNLP, 2005.<br />Constitución de la Nación Argentina.<br />Diseño Curricular de Construcción de Ciudadanía | 4. Ámbito: ESTADO Y POLÍTICA | 115<br />Constitución de la Provincia de Buenos Aires.<br />CORREPI (Comisión contra la Represión Policial e Institucional). Informe. Disponible en<br />www.corrrepi.lahaine.org<br />Cueli, Hugo Oscar,,,, Constitución de la provincia de Buenos Aires, anotada y comentada. Buenos Aires, La Ley,<br />1996.<br />Fitoussi, J. P. y Rosanvallon, P., La nueva era de las desigualdades. Buenos Aires, Manantial, 1997.<br />IPAP, Cartilla de Inducción par la administración pública. Panorama del Estado y la provincia de Buenos Aires.<br />La Plata, 2005 IPAP. www.ipap.sg.gba.gov.ar<br />James, Daniel, Resistencia e integración. El peronismo y la clase trabajadora argentina 1946-1976. Buenos<br />Aires, 1990.<br />Kessler, G., “Adolescencia, pobreza, ciudadanía y exclusión” en Irene Konterllnik y Claudia Jacinto (comp.) 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Buenos Aires, Editorial Antropofagia y Centro de Antropología Social del IDES, 2006.<br />Sennett, R., The culture of the new capitalism. New York, Yale University Press, 2006.<br />Serrano, J. y Sampere, D.,La participación juvenil en España. Barcelona, Fundación Ferrer i Guardia, 1999.<br />Svampa, M.,La sociedad excluyente. La Argentina bajo el signo del neoliberalismo. Buenos Aires, Taurus, 2005.<br />Tamayo Sáez, M.,El análisis de las políticas públicas. Madrid. Alianza Universidad, 1997.<br />RECURSOS EN INTERNET<br />Comisión de Investigaciones Científicas (CIC) http://www.cic.gba.gov.ar<br />Comisión Provincial por la memoria www.comisionporlamemoria.org<br />Contaduría General http://www.cgp.gba.gov.ar/<br />Dirección General de Cultura y Educación http://abc.gov.ar<br />Escribanía General de Gobierno http://www.egg.gba.gov.ar<br />Fiscal de Estado http://www.fiscalia.gba.gov.ar<br />Honorable Tribunal de Cuentas http://www.tribctas.gba.gov.ar<br />Honorable Cámara de Diputados de la Provincia de Buenos Aires. www.hcdiputados-ba.gov.ar/<br />Honorable Cámara de Senadores de la Provincia de Buenos Aires. www.senado-ba.gov.ar/<br />Jefatura de Gabinete http://www.jg.gba.gov.ar<br />Instituto Cultural http://www.ic.gba.gov.ar<br />Instituto Provincial de la Administración Pública www.ipap.sg.gba.gov.ar – Dentro de la página a través del link<br />www.ipap.sg.gba.gov.ar/dfyc/dfyc.htm se obtiene acceso a material de lectura.<br />Ministerio de Gobierno http://www.gob.gba.gov.ar<br />Ministerio de Economía http://www.ec.gba.gov.ar<br />Ministerio Infraestructura, Vivienda y Servicios Públicos http://www.mosp.gba.gov.ar/<br />Ministerio de Seguridad http://www.mseg.gba.gov.ar<br />Ministerio de Justicia http://www.mjus.gba.gov.ar<br />Ministerio de Asuntos Agrarios http://www.maa.gba.gov.ar<br />Ministerio de la Producción http://www.mp.gba.gov.ar<br />Ministerio de Salud http://www.ms.gba.gov.ar/<br />Ministerio de Trabajo http:www.trabajo.gba.gov.ar<br />Ministerio de Desarrollo Humano http:www.desarrollohumano.gba.gov.ar<br />Secretaría General de la Gobernaciónde la Gobernación http://www.sg.gba.gov.ar<br />Secretaría de Prensa y Comunicación Social http://www.spd.gba.gov.ar<br />Secretaría de Derechos Humanos http://www.sdh.gba.gov.ar/<br />Secretaría de Derechos Humanos Ministerio de Justicia y derechos humanos de la Nación<br />www.derhuman.jus.gov.ar<br />Secretaría de Turismo y Deporte http://www.styd.gba.gov.ar/<br />Secretaría de Política Ambiental http://www.spa.gba.gov.ar/<br />Subsecretaría de la Gestión Pública, Ministerio de Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. www.gestionpub<br />lica.sg.gba.gov.ar/<br />Subsecretaría de Promoción y Protección de los Derechos del Niño. Ministerio de Desarrollo Humano de la<br />Provincia de Buenos Aires.<br />Tesorería General http://www.tesoreria.gba.gov.ar<br />Diseño Curricular de Construcción de Ciudadanía | 4. Ámbito: ESTADO Y POLÍTICA | 117<br />PELÍCULAS SUGERIDAS<br />25 Watts (Uruguay), Pablo Stoll, 2001<br />Ahora o nunca (Italia), Gabriele Muccino, 1999<br />American History X (Estados Unidos), Tony Kaye, 1998<br />Amores perros (México), Alejandro González Iñarritu, 2000<br />Billy Elliot (Inglaterra), Stephen Darldry, 2000<br />Bolivia (Argentina), Adrián Caetano, 2001<br />Busco mi destino (Estados Unidos), Dennis Hooper, 1969<br />Caterina en Roma (Italia), Paolo Virzi, 2003<br />Como una imagen (Francia), Agnes Jaoui, 2004<br />Como un avión estrellado (Argentina), Ezequiel Acuña, 2005<br />Corre, Lola, Corre, (Alemania) Tom Tykwer, 1999<br />Cuenta conmigo (Estados Unidos), Rob Reiner, 1986<br />Dársena Sur / Parte “El Ruso” (Argentina), Pablo Reyero, 1997<br />Descubriendo el amor (Suecia), Lukas Moodisson, 1999<br />Dogville, Lars Von Trier, 2003<br />Elephant (Estados Unidos), Gus Van Sant, 2003<br />Elling (Noruega), Petter Naess, 2001<br />El casamiento (Inglaterra), Damien O´Donnell, 1999<br />El joven manos de tijera (Estados Unidos), Tim Burton, 1990<br />Haz lo correcto (Estados Unidos), Spike Lee, 1989<br />Kids (Estados Unidos), Larry Clark, 1995<br />Krampack (España), Cesc Gay, 2000.<br />La dignidad de los nadies (Argentina), Fernando “Pino” Solanas, 2005<br />La escapada (Il sorpaso), (Italia), Dino Risi, 1962<br />La guerra de las galaxias (Estados Unidos), George Lucas, 1979<br />La patagonia rebelde (Argentina), Héctor Olivera, 1974<br />Las mujeres verdaderas tienen curvas (Estados Unidos/México), Patricia Cardoso, 2002<br />Las vírgenes suicidas (Estados Unidos), Sofía Coppola, 2000<br />Las voces del silencio (Alemania), Caroline Link, 1995<br />Los edukadores (Alemania), Hans Weingartner, 2005<br />Los inútiles (Italia), Federico Fellini, 1953<br />Los muchachos no lloran (Estados Unidos), Kimberly Peirce, 1999<br />Los rubios (Argentina), Albertina Carri, 2002<br />Los soñadores (Italia, Francia, Gran Bretaña), Bernardo Bertolucci, 2003<br />Los últimos días de la disco (Estados Unidos), Wilth Stillman, 1998<br />Machuca (Chile), Andrés Wood, 2004<br />118 | Dirección General de Cultura y Educación<br />Memorias del saqueo (Argentina), Fernando “Pino” Solanas, Argentina, 2003<br />Mi nombre es Sam (Estados Unidos), Jessie Nelson, 2001<br />Mi vida en rosa (Bélgica), Alain Berliner, 1997<br />Nadar solo (Argentina), Ezequiel Acuña, 2003<br />Pizza, birra y faso (Argentina), Bruno Stagnaro e Israel Caetano, 1997<br />Storytelling (Estados Unidos), Todd Solondz, 2001<br />Tatuado (Argentina), Eduardo Raspo, 2005<br />Temporada de patos (México), Fernando Eimbcke, 2005<br />Una luz en el infierno (Estados Unidos), Robert de Niro, 1993<br />5. ÁMBITO DE CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA:<br />IDENTIDADES Y RELACIONES<br />INTERCULTURALES<br />ÍNDICE<br />Introducción............................................................................................................................ 121<br />Interculturalidad como perspectiva política, social y educativa ......................... 122<br />Diferencias y desigualdades:<br />reconocimiento mutuo y exigencia de redistribución ............................................. 125<br />Diversidad y complejidad:<br />orientaciones para prácticas educativas interculturales........................................ 126<br />Ejemplos de trabajo didáctico para proyectos<br />del ámbito Identidades y relaciones interculturales................................................ 128<br />Ejemplo A: Jóvenes trabajadores en zonas rurales.............................. 128<br />Ejemplo B: Siendo mujeres migrantes ................................................ 129<br />Ejemplo C: Identidades originarias en las ciudades ............................ 129<br />Ejemplo D: Somos del barrio ...................................................................... 130<br />Bibliografía.............................................................................................................................. 131<br />Recursos en internet ..................................................................................... 134<br />Películas sugeridas......................................................................................... 134<br />Diseño Curricular de Construcción de Ciudadanía | 5. Ámbito: IDENTIDADES Y RELACIONES INTERCULTURALES | 121<br />INTRODUCCIÓN<br />Construir una perspectiva intercultural en educación supone revisar y comprender en su complejidad<br />tanto las concepciones acerca de los niños y niñas, adolescentes, jóvenes y adultos que pueblan las<br />aulas y acerca de los docentes, de su formación inicial y continua. Supone incluir en todas las dimensiones<br />de las prácticas escolares la cuestión de la interculturalidad como perspectiva pero también<br />como estrategia y como contenido, generando espacios para el debate y la discusión de las tramas<br />institucionales en que los vínculos pedagógicos tienen lugar, los contenidos que son transmitidos, las<br />relaciones que se establecen entre escuelas, alumnos y alumnas y constelaciones familiares así como<br />con organizaciones socio-comunitarias y movimientos sociales, entre otras.<br />Partir de una perspectiva cultural significa considerar que en toda práctica social se encuentran<br />involucradas cuestiones de significado. Significados que se inscriben en la trama de tensiones que<br />envuelven los debates alrededor del eje homogeneidad cultural-heterogeneidad cultural al interior de<br />los estados nacionales y en relación a los procesos de globalización. Esos significados que se expresan<br />tanto en los diseños curriculares como en las prácticas escolares, se construyen en un escenario caracterizado<br />por los procesos de afirmación de las identidades y diferencias expresadas en términos de<br />género, edad, religión, etnia, generación, sexualidad, clase social, lenguaje, etc, que han sido definidas,<br />desvalorizadas y discriminadas por representar lo otro, lo diferente, lo inferior (Moreira, 2002).<br />La formación de las identidades se configura a través de múltiples experiencias y procesos de socialización<br />en la confluencia de distintos flujos de significado que lleva a un proceso cultural generativo y<br />a una gestión crítica y creativa de los recursos disponibles dentro de la propia cultura. Las diferencias<br />de generación, género, sexo, nacionalidad, etnia, religión, etc., incluyen también los hiatos producidos<br />por las diferencias de pensamiento y las asimetrías entre creencias o sentimientos. La “identidad”<br />habla más de las múltiples identificaciones a las que los sujetos adscriben que de una estructura<br />cristalizada, permanente de costumbres y modos de ser (Remedi, 2002).<br />Las identidades y diferencias son representaciones simbólicas socialmente construidas y no legados pasivamente<br />heredados. El trabajo de crear cultura es una actividad permanente de toda la sociedad, la cual<br />resulta conflictiva debido a que diversos actores sociales compiten por imponer sus propias representaciones<br />simbólicas (Mato, 1994), las que constituyen procesos de producción de significados sociales a través<br />de los diferentes discursos. Los significados creados y que estructuran los diferentes discursos, expresan las<br />formas particulares en que el mundo social es representado y conocido. Los significados no son creados y<br />colocados en circulación de forma individual y desinteresada, ellos son producidos y puestos en circulación<br />a través de relaciones sociales de poder (Silva, 1995), en tanto las sociedades, más que “mosaicos de distintas<br />culturas”, constituyen “constelaciones de diferentes grupos de poder” (Crehan, 2004).<br />De esta manera, las identidades nunca tienen un significado fijo y acabado, se redefinen en múltiples<br />y continuos procesos de representación y reconocimiento, constituyendo un relato reconstruído incesantemente.<br />Es así que el cuadro social en nuestras escuelas evidencia la necesidad de comprender y<br />atender a las demandas y conflictos derivados de las diferencias de nacionalidades, étnicas, religiosas,<br />regionales, locales o de género, entre otras. El aislamiento y las dificultades escolares de niñas y niños<br />que llegan a las instituciones educativas desde otras provincias, de países limítrofes o de la región<br />asiática o del este europeo, debido a la necesidad de trabajo de sus progenitores, y los problemas de<br />adolescentes y jóvenes que migran por la falta de oportunidades en sus localidades de origen, son<br />algunas de las situaciones de aquellos que son nominados despectivamente como “recién llegado”,<br />“diferente”, “extranjero” o “cabeza”. Las connotaciones de palabras como “indio” y “negro”, “machona”<br />y “nenita”, son usadas agresivamente por niñas y niños, adolescentes y adultos en las escuelas.<br />En nuestra experiencia escolar cotidiana nos encontramos con jóvenes que son discriminados y sufren<br />diversas formas de estigmatización por parte de compañeros y docentes. Muchas veces las imágenes que<br />se construyen y circulan socialmente sobre las personas con discapacidades, pobres, indígenas, mujeres,<br />homosexuales y otros grupos subalternos pueden ser despectivas y degradantes para ellos, causándoles<br />sufrimiento y humillación, siendo que tales representaciones despreciativas son casi siempre producidas<br />122 | Dirección General de Cultura y Educación para la legitimación de la exclusión social y política de los grupos discriminados. En este sentido, la<br />dinámica cultural de la escuela no puede pensarse por fuera de las disputas entre grupos sociales y del<br />juego de poder de las distintas culturas. Las asimetrías que hoy existen en el contexto de la provincia de<br />Buenos Aires y que se expresan en el cotidiano escolar, se esconden en una forma escolar que aparece<br />en su carácter homogeneizador ocultando estas diferencias y evocando una cultura dominante.<br />Es importante conocer y reconocer que la vida cotidiana de las/los adolescentes y jóvenes está marcada<br />por el peso de lo local tanto como de lo global, de las relaciones cara a cara como de aquellas desarrolladas<br />o complementadas en el espacio virtual, por las nuevas formaciones familiares, lo que va dando<br />forma a las simbolizaciones juveniles en las múltiples y concretas situaciones sociales. Las formas de sociabilidad<br />puestas en juego en la familia, en los grupos de pares, en la escuela y en relación a las nuevas<br />tecnologías de información y comunicación (TIC), entre otras, por los grupos de jóvenes que asisten a las<br />escuelas pueden ofrecer insumos para comprender y repensar los procesos y contextos educativos.<br />A veces, las instituciones educativas difícilmente creen que ellas sean parte de la problemática de las<br />prácticas culturales juveniles y mucho menos uno de los muchos factores promotores de su configuración.<br />Sin embargo, de forma lenta pero creciente, los educadores están reconociendo que los estudiantes en las<br />escuelas presentan no sólo diferencias de procedencia en cuanto a la clase social sino también diferencias<br />culturales como etnia, religión, género, generación, lengua o capacidades especiales y que, por otra parte,<br />esta diversidad debe estar representada, de alguna forma, en los lineamientos de la política educativa y en<br />los currículos escolares. En este sentido, también es posible observar un movimiento de resurgimiento de<br />las identidades regionales que no son inmutables e invariables sino, por el contrario, son producto de todo<br />un constructo histórico particular en un espacio geográfico determinado, a partir de los cuales, diferentes<br />grupos o conjuntos poblacionales, se diferencian. Así, en nuestra provincia se produce un proceso de reafirmación<br />de la identidad bonaerense fundado en la revitalización de la memoria histórica y de reconocimiento<br />del amplio y diverso repertorio cultural que hoy configura a la provincia de Buenos Aires.<br />Sin embargo, junto a esta tendencia, también persisten las dificultades que muchos docentes ponen<br />en evidencia al abordar en el contexto escolar las diferencias, ya sea respecto de los niños de sectores<br />populares en general, de los migrantes internos o externos, de los diferentes por su aspecto físico, su<br />pertenencia étnica, religiosa o su orientación sexual, etc. En diversas oportunidades esos problemas<br />parecen inexistentes o son simplemente negados en el ámbito escolar, resaltando sólo aquellas características<br />o prácticas que suponen asociadas a las condiciones de pobreza, quitándole incidencia a las<br />discriminaciones y diferencias (Neufeld y Thisted, 1999).<br />Esto no significa desconocer que los contextos de pobreza inciden sobre la constitución misma del sujeto<br />niño/a y adolescente, en tanto implican su expulsión del tiempo de la infancia y de la adolescencia<br />previsto en el entramado social moderno. Frente a un contexto cada vez más globalizado, se corrobora el<br />avance de los procesos de exclusión urbana que afectan y condicionan la constitución de niñas, niños y<br />adolescentes como sujetos de derecho. Ante estos mecanismos de exclusión, la escuela puede recuperar<br />las múltiples articulaciones entre educación y pobreza y producir condiciones de inclusión para quienes<br />habitan. Reconocer los contextos de pobreza contribuye a comprender y develar las relaciones de desigualdad<br />en las que estos sujetos pugnan por ser incluidos, reconocidos y nominados (Redondo, 2004).<br />INTERCULTURALIDAD COMO PERSPECTIVA POLÍTICA, SOCIAL Y EDUCATIVA<br />La visión de la interculturalidad que proponemos y promovemos está orientada a favorecer la interrelación<br />entre diferentes grupos socioculturales, afecta a la educación en todas sus dimensiones y favorece una<br />dinámica de crítica y autocrítica, valorando la interacción y comunicación recíprocas (Candau, 2002).<br />Reconoce que vivimos en sociedades desiguales en la que existen algunos grupos con mayor o menor<br />capacidad de hacer prevalecer sus concepciones del mundo, sus valoraciones sobre lo social y<br />también, sus modos de hablar, por poner solo algunos ejemplos. Así, las situaciones de injusticia en<br />Diseño Curricular de Construcción de Ciudadanía | 5. Ámbito: IDENTIDADES Y RELACIONES INTERCULTURALES | 123<br />las diversas dimensiones de la vida cotidiana se ven agravadas cuando se manifiestan en conjunto<br />con problemas vinculados a la discriminación por motivos étnicos, religiosos, de género, orientación<br />sexual, nacionalidad o de exclusión socioeconómica.<br />Una educación intercultural propone pensar una educación para todos los sujetos y no exclusivamente<br />para aquellos que pertenecen a grupos considerados “minorías”, aún cuando muchos de ellos representan<br />sectores significativos de la población. Educar en la perspectiva intercultural implica una clara y objetiva<br />intención de promover el diálogo y el intercambio entre diferentes grupos, cuya identidad cultural y la de<br />los individuos que los constituyen son abiertas y están en permanente movimiento de construcción.<br />La relevancia de abordar las diferencias en el aula también está ligada al hecho que múltiples estudios<br />han demostrado la relación entre los procesos de estigmatización social (Goffman: 1995, Stern:<br />2005) y el “fracaso” y abandono escolar. Por una parte, la expectativa de las maestras, los maestros,<br />los profesores y las profesoras participa en definir su actitud para con el alumnado, y de este con<br />el desarrollo de su proceso escolar, presentándose como profecía auto-realizada (Kaplan, 1992). Las<br />expectativas de bajo desempeño frecuentemente están relacionadas a niñas, niños y adolescentes<br />provenientes de los grupos económicamente desfavorecidos (Canciano, 2004); integrantes de comunidades<br />de Pueblos Originarios; migrantes; hijas e hijos de trabajadores rurales en condiciones precarias<br />y/o provenientes de barrios considerados como “peligrosos”. De la misma manera, cuestiones de<br />género también pueden estar vinculados a niveles de expectativa bajo en cuanto a los destinos escolares<br />dado que, por ejemplo, las mujeres deben cuidar a los hermanos menores y atender las demandas de<br />la vida doméstica. Asimismo, el modo en que la orientación sexual suele ser frecuentemente asociada<br />a atributos peyorativos, de efecto “desubjetivizante” para los chicos y las chicas homosexuales, señala<br />otra manera en que el aprendizaje puede verse obstruido, cuando no censurado, como ocurre de modo<br />paradigmático con los/as jóvenes de identidad trans (travestis, transexuales e intersexuales) que, en su<br />mayoría experimentan el rechazo –más o menos velado– y la virtual expulsión del ámbito escolar.1<br />Por otra parte, entre las y los estudiantes las prácticas de estigmatización y discriminación conducen,<br />frecuentemente, a situaciones de violencia y aislamiento mutuo que sólo contribuyen a profundizar la<br />distancia y el desconocimiento de las alumnas y los alumnos/as entre sí. Aunque la escuela es señalada<br />por los jóvenes como uno de los principales territorios donde se vivencian situaciones discriminatorias,<br />de enfrentamientos invisibles, mediados por significaciones atribuidas a aspectos visibles, como la apariencia<br />física, la vestimenta, las maneras de hablar y de moverse, las prácticas religiosas, o el color de la<br />piel, los conflictos atraviesan la vida escolar e impregnan todas las dimensiones de la vida cotidiana.<br />La educación de los chicos y chicas –con independencia de la tan ansiada y casi lograda coeducación– implica<br />aún prácticas diferenciadas que fijan, más que cuestionan, los estereotipos sociales de género (masculinos<br />y femeninos) y orientación sexual. La organización de las prácticas educativas separando mujeres y<br />varones, las actividades, contenidos y carreras pensadas y distribuidas conforme la distinción sexual binaria,<br />autoexcluyente y constante del par mujer/hembra, varón/macho; la división cuasi irreconciliable entre<br />mundo público masculino y mundo doméstico femenino, y las prescripciones normativas y jerarquizantes<br />sobre las orientaciones del deseo sexual, constituyen todas ellas polarizaciones naturalizadas desde las escuelas.<br />Los atributos masculinos representados por la virilidad, el coraje, la fuerza, la razón, la iniciativa, el<br />“aguante”, se oponen a la fragilidad, la delicadeza, la intuición, la emotividad, el recato, la tolerancia ’naturalmente’<br />femeninas. Y la aparente falta o déficit de estos atributos en el género “correspondiente”, da lugar<br />a masculinidades y feminidades subordinadas, descalificadas, negadas o fuertemente estigmatizadas.<br />En este sentido, el aula no deja de ser un espacio de lucha entre poderes y entre culturas, donde la<br />invisibilidad de la diferencia como la hipervisibilidad se inscriben en la tensión entre el mandato<br />fundacional de igualar que ha cumplido la escuela y la exclusión de gran parte de la población. Sin<br />embargo, la perspectiva de educación intercultural propuesta en este Diseño Curricular intenta constituirse<br />en un abordaje que no se limita, y mucho menos se cierra y se encierra dentro de las paredes<br />de la escuela. Tampoco se agota en la escolarización exitosa de niños de grupos étnicos particulares<br />–o de cualquier otro colectivo de identidad–, sino que se abre hasta conseguir hacer visible y replan-<br />1 Sobre las fallidas trayectorias escolares de travestis y transexuales como resultado de la sistemática discriminación de<br />las que son objeto, ver: Fernández (2004) y Berkins y Fernández (2006).<br />124 | Dirección General de Cultura y Educación tear las articulaciones entre diferencia y (des)igualdad que las relaciones sociales vigentes traban en<br />desmedro de distintos colectivos de identidad (como los grupos étnicos, por ejemplo) (Díaz, 2003).<br />La discriminación presente en la cultura colonizadora latino-americana que, a partir de la conquista<br />de América, tuviera como foco a los indios, los negros y los habitantes de las zonas rurales, permaneció<br />y se actualizó en el imaginario social de Argentina durante el siglo XX.2 De esta manera, los discursos<br />fundantes y orientadores de la escolarización en Argentina se construyeron sobre la base de tensiones<br />dicotómicas y jerarquizadas, dando por supuestas la superioridad de una serie de normas y prácticas<br />(modernas, racionales) sobre otras (premodernas, irracionales) (Díaz, 2003):<br />lo civilizado vs. lo bárbaro y/o indígena y/o inmigrante,<br />el conocimiento vs. la ignorancia,<br />lo normal vs. lo anormal,<br />la capacidad vs. la discapacidad,<br />lo heterosexual vs. lo homosexual,<br />lo adulto vs. lo joven,<br />lo masculino vs. lo femenino,<br />lo políticamente correcto vs. lo subversivo.<br />La negación de la condición pluricultural propia de todas las sociedades latinoamericanas constituye<br />un significativo lastre histórico, que afecta la posibilidad de construir sociedades más justas e incluyentes.<br />Esto no se resuelve con la celebración folklorizante de la diversidad, ni con la “nacionalización”<br />de ritos, danzas y costumbres de estas poblaciones, incorporándolos a las festividades, monumentos y<br />rituales de Estado (Mato, 2006), ni con las declaraciones a favor de la “tolerancia” como una actitud<br />pasajera y políticamente correcta de una superficial y simple aceptación del otro.<br />En contraposición a esas visiones podemos observar cómo la digitalización de la vida y la proliferación de<br />artefactos productores de mundos virtuales, encuentran a las/los jóvenes en una situación de disponibilidad<br />privilegiada, ya que su capacidad de apropiación de las novedades tecnológicas, y de creación y uso<br />de “aplicaciones” y artefactos, constituye un hecho habitual o “familiar” de su existencia (Quevedo, 2003).<br />Actualmente, los jóvenes de comunidades de pueblos originarios producen y editan documentales en DVD<br />en los que se puede ver tanto el registro y la recreación de distintas expresiones de su cultura, así como<br />también sus luchas cotidianas en las ciudades donde habitan, por ejemplo, resistiendo tanto la degradación<br />del medio ambiente como cuestionando los procesos de invisibilización cultural a la que son sometidos.<br />Particularmente en los centros urbanos, las culturas juveniles ponen en cuestión la universalidad de la<br />experiencia escolar que tradicionalmente la escuela afirmó ofrecer (Duschatzky, 1999). Las/los jóvenes que<br />asisten a las escuelas desenvuelven proyectos que los agrupa en diferentes iniciativas culturales, ligadas a<br />los medios de comunicación, la música y otras expresiones artísticas, programas e intervenciones ecologistas,<br />redes y blogs en Internet, religiosas, recreación de prácticas culturales originarias y otras.<br />Por otra parte, como señala Mallimaci Barral (2005), tradicionalmente se ha considerado que en los<br />movimientos migratorios los flujos de mujeres constituían un movimiento secundario generado por el<br />movimiento originario de varones. Dado que la noción de inmigrante contiene ideas de voluntad (más<br />o menos condicionada) y participación en el mundo productivo, difícilmente las mujeres podían ser<br />migrantes y sólo eran vistas como parte de la familia del verdadero migrante. La creciente participación<br />de las mujeres en los movimientos migratorios, y su papel frecuentemente estratégico en ellos, como<br />2 “El extranjero, judío, tano, ruso, gallego seguidos de diversos epítetos, sería tratado con procedimientos de clasificación<br />semejantes a los utilizados antes con nativos y luego con los “cabecitas negras”. El racismo, cuidadosamente acariciado<br />por la oligarquía, impregnó a todas las capas sociales, sirviendo para el enfrentamiento y fragmentación de los sectores<br />subalternos entre sí. Penetró el lenguaje pedagógico y es aún hoy uno de los elementos determinantes de las distinciones<br />educativas que producen circuitos desiguales de escolarización y distribución de la cultura” (Puiggrós, 1996: 105).<br />Diseño Curricular de Construcción de Ciudadanía | 5. Ámbito: IDENTIDADES Y RELACIONES INTERCULTURALES | 125<br />principal pivote económico del núcleo familiar desplazado, ha sesgado al proceso de la migración,<br />“feminizándolo”. De hecho, es posible observar el modo “autónomo” que caracteriza la migración<br />de muchas mujeres, lo que significa reconocer que no sólo migran como acompañantes y miembros<br />de la familia de hombres trabajadores, sino que lo hacen ellas mismas, también, como trabajadoras,<br />participando, muchas veces, de otro proceso –esta vez negativo– de “feminización”: el de la pobreza.3<br />Se trata de reconocer las huellas que los procesos histórico-sociales han dejado en el sistema educativo<br />y entender que aun cuando el concepto de cultura precisa ser reelaborado y reformulado permanentemente,<br />continúa siendo una palabra clave para expresar la capacidad distintiva de los seres<br />humanos para crear y mantener sus propias vidas conjuntamente y para sugerir que es importante<br />conocer y comprender, con libertad y amplitud, de qué modo las personas y los grupos construyen<br />sus vidas (Hannerz, 1996). Es en la multiplicidad de vínculos que se porta y se construye cultura, de<br />modo que los valores, las creencias, las costumbres, las maneras de vivir, el ser varón o el ser mujer se<br />manifiestan en un escenario dinámico y dialéctico, por ende de cambio, donde los sujetos entrecruzan<br />sus particularidades históricas (individuales y colectivas). Un sentido que adquiere mayor relevancia<br />cuando reconocemos que las sociedades contemporáneas son heterogéneas, compuestas por diferentes<br />grupos humanos, intereses contrapuestos, clases e identidades culturales en conflicto.<br />DIFERENCIAS Y DESIGUALDADES: RECONOCIMIENTO MUTUO Y EXIGENCIA DE REDISTRIBUCIÓN<br />Una perspectiva que promueva, tanto en los sujetos como en los grupos, el encuentro, la convivencia<br />y la solidaridad en las diferencias suponen superar una perspectiva de cultura en singular.4 Hablar de<br />cultura en singular significa referirse a un modo de vida o una tradición que prevalece por encima<br />de las otras culturas, tal como sucede con una cultura nacional que, entendida como monocultura,<br />supone una construcción que demarca fronteras y establece límites con sus mitos de origen, una<br />tradición común, una memoria y una identidad que describe, define y separa el “nosotros” del “ellos”<br />(nacional vs. extranjero; nativo vs. migrante; europeo vs. indígena; europeo vs. negro).<br />Es así que frecuentemente grandes grupos que forman parte de nuestra sociedad se mantienen<br />culturalmente silenciosos y no son reconocidos. Un modo fragmentario de la práctica social se atribuye<br />para sí el papel de ser “la” cultura. De esta manera, la diversidad se encuentra restringida a lo<br />que algunos grupos definen como “cultura común”, que se limita, cuando lo hace, a mencionar las<br />“contribuciones” de las “minorías”, como las mujeres, los inmigrantes, las comunidades de pueblos<br />originarios, etc., marcando la permanencia de las jerarquías vigentes y negándoles protagonismo y<br />pertenencia a amplios sectores sociales. En esta perspectiva, el peso de la cultura se estructura sobre<br />una determinada categoría de creaciones y de prácticas sociales, en detrimento de otras, llevando a<br />que campos enteros de experiencia se encuentren desprovistos de puntos de referencia que les permitan<br />conferir una significación a sus conductas, a sus invenciones, a su creatividad (Certau, 1995).<br />Una perspectiva intercultural propone que para alcanzar la afirmación y el respeto de la diversidad en<br />la escuela es necesario que todos sean reconocidos como iguales en dignidad y en derecho, a fin de lo<br />cual debemos también cuestionar los mecanismos sociales que jerarquizan a los grupos e individuos<br />en superiores y dominantes; en inferiores y subalternos, en “normales” y “desviados”. Esto también<br />incluye comprender que el conjunto continuo que relaciona identidades y diferencias forma parte de<br />aquello que comúnmente es descripto a través de lo que comprendemos por diversidad cultural.<br />En los significados de la diversidad cultural es posible identificar algunos argumentos que señalan sus<br />potencialidades y que, a veces, pueden constituirse en su límite también (Hannerz, 1996). El primero<br />dice respecto de la relevancia de la diversidad cultural por ella misma, ya que abarca la creatividad<br />humana y se presenta acompañada por el derecho de las personas y los grupos a su propia cultura: la<br />identidad cultural. Así, las personas no sólo poseen una cultura sino que son poseídas por ella, por el<br />3 Temática también analizada en el ámbito Trabajo de este Diseño Curricular.<br />4 El concepto de cultura en singular aquí utilizado como opuesto a la concepción de cultura(s) en plural, es distinto<br />al dado por la interpretación antropológica que lo entiende como un conjunto diverso de ideas y expresiones más o<br />menos organizadas.<br />126 | Dirección General de Cultura y Educación hecho de haber sido construidas a partir de los materiales de significado y de expresión de esa cultura.<br />Esto no significa el valor intrínseco de una estructura colectiva de significados llamada cultura para<br />el conjunto de una sociedad. Una persona o un grupo puede no optar por lo que parecería ser “su”<br />cultura, como en el caso de una cultura impuesta a los grupos subordinados, por ejemplo.<br />Otro significado de la diversidad cultural es el de resistencia. Para ciertas tendencias esta perspectiva<br />se relaciona con la afirmación de que una identidad cultural puede enfrentar las relaciones de<br />dependencia política y económica o el peligro de la homogeneización cultural producto de la globalización,<br />en cuanto para otras tendencias una identidad cultural puede significar la posibilidad de una<br />negociación en otros términos, que parta de los principios de equidad y de autodeterminación. Otros<br />argumentos están vinculados al acceso a la diversidad cultural y a la experiencia de la diversidad, que<br />hace referencia a la posibilidad de conocer y vivenciar diferentes tramas de significados culturales.<br />Desde una perspectiva crítica, consideramos que una pedagogía y un currículum democráticos deben<br />comenzar con el reconocimiento de las diferentes situaciones sociales y repertorios culturales presentes<br />en las aulas y de las relaciones de poder que existen entre ellos. El currículum debe partir del<br />reconocimiento de estas diferencias, ya que es en la heterogeneidad cultural que se puede identificar<br />temas, conceptos y proposiciones relacionados a las identidades culturales en las cuales los alumnos<br />y alumnas se “reconocen”. A este fin es fundamental crear las condiciones necesarias para que todas<br />las personas participen en la creación y recreación de significados y valores.<br />Contribuir a refundar el concepto de igualdad es parte de la tarea, donde, por ser iguales, el aula proponga<br />poner en juego también las diferencias, incluyendo los saberes, los de unos y otros para construir un espacio<br />común de conocimiento que es siempre provisorio. Desde esta concepción, toda situación educativa es<br />intercultural y supone una perspectiva pedagógica intercultural que genere una mirada sobre los sujetos<br />desde sus identificaciones de género, orientación sexual, etnia, clase social y otras, no como realidades cristalizadas<br />sino como inscripciones posibles que rompen con la idea de un ser educable único y monolítico.<br />La cuestión intercultural constituye un problema de todos y todas, que se da en el marco de relaciones<br />de poder y se vincula a la historia nacional y de las diferentes regiones. Tiene como perspectiva el reconocimiento<br />y respeto a la diversidad cultural y promueve la comunicación y el diálogo entre grupos<br />culturales diversos, estando destinada a toda la población. Busca situar a las escuelas como espacios<br />donde se debaten las diferencias en sus dimensiones, sociales, culturales e históricas.<br />De este modo, la escuela es entendida como un espacio público de convivencia participativa para<br />la vida social, aceptando que los sujetos que interactúan en la escuela tienen intereses, visiones de<br />mundo y culturas diferentes. En este sentido, se trata de un proceso de construcción permanente,<br />siempre inacabado, no exento de tensiones, marcado por una deliberada intención de promover una<br />relación democrática entre los grupos involucrados, sus saberes, percepciones y acciones.<br />En este sentido, se propone promover relaciones dialógicas e igualitarias entre personas y grupos que participan<br />de universos culturales diferentes, trabajando los conflictos inherentes a esta realidad. Reconocer la<br />diferencia es reconocer que existen individuos y grupos que son diferentes entre sí, pero que poseen los mismos<br />derechos. La convivencia en una sociedad democrática depende de la integración activa en las propias<br />prácticas de la idea de que componemos una totalidad social heterogénea, en la cual todos tienen derecho<br />a participar en su construcción y formar parte de ella, en que los conflictos deberán ser negociados pacíficamente<br />y en la que las diferencias deben ser respetadas dentro de un marco de promoción de la igualdad.<br />DIVERSIDAD Y COMPLEJIDAD: ORIENTACIONES PARA PRÁCTICAS EDUCATIVAS INTERCULTURALES<br />Orientaciones y prácticas educativas interculturales suponen partir del reconocimiento de la diversidad y<br />complejidad de repertorios culturales que expresan y producen, en y entre sí, una multiplicidad de diferencias,<br />ya que es en la heterogeneidad cultural y social que se pueden identificar visiones, temas, conceptos y<br />proposiciones relacionados a las identidades culturales en las cuales los alumnos y alumnas se “reconocen”.<br />Podemos afirmar entonces, que un currículo intercultural supondría, pues, entender que existen distintos escenarios<br />para la educación, que existen distintos actores que la hacen posible y que hay distintas lógicas para<br />recuperar, transmitir y producir conocimientos. Supondría también, entonces, reconocer que en esos esceDiseño<br />Curricular de Construcción de Ciudadanía | 5. Ámbito: IDENTIDADES Y RELACIONES INTERCULTURALES | 127<br />narios se constituyen distintas formas de pensamiento, de procesar la información y, consecuentemente, de<br />aprender entre diversos grupos, sin que éstas representen “habilidades cognitivas” diferenciales (Cole, 1977).<br />Una forma viable para construirlo es su articulación como herramienta analítica para ubicar que la intención<br />de una práctica curricular intercultural es potenciar el aprendizaje de y en la diversidad de los sujetos, creando<br />las condiciones necesarias para que personas y grupos participen de la creación y recreación de significados<br />y valores (Apple, 1996). Esto significa tener como punto de partida una concepción de cultura en plural, una<br />pluralidad de culturas, diversos sistemas de referencia y de significados heterogéneos entre si (Certau, 1995).<br />Desde este enfoque, una propuesta curricular es una construcción cultural que permite una síntesis y organización<br />de la cultura misma: conocimientos, valores, costumbres, creencias y hábitos, a la cual se arriba desde<br />ciertos mecanismos de negociación pedagógica (De Alba, 1991). El objetivo de una propuesta curricular intercultural<br />es ofrecer a las alumnas y los alumnos/as situaciones diversas que les permitan entender y explicarse<br />el mundo desde diferentes formas de construir la realidad mediante otras síntesis culturales, para que puedan<br />reflexionar sobre su propia realidad y sobre otras realidades que pueden estar o no a su alcance a través de<br />otras propuestas. Es decir que lo que se persigue es también la exploración de lo “desconocido”.<br />Destacamos como uno de los principios fundamentales de la educación intercultural el promover el diálogo<br />entre saberes, para lo cual no sólo es importante partir de un reconocimiento de lo propio sino también<br />aprender a integrar distintos tipos de conocimientos que otros grupos humanos han producido en sus experiencias<br />históricas. Un aspecto a remarcar aquí es la importancia de promover esta integración y diálogo<br />ubicando los contextos en los que esos conocimientos fueron construidos, evitando reproducir la presentación<br />de saberes descontextualizados, que tradicionalmente han circulado en la escuela como “dados” y<br />“universales”. Así, el conjunto de prácticas curriculares en las escuelas debe procurar ser coherente con las<br />culturas de referencia de los miembros que conforman la comunidad, sus valores, necesidades, formas de<br />ver y de hacer particulares tomando como algunos de sus puntos de partida que es necesario:<br />• construir un espacio de indagación, exploración sistemática y problematización acerca de los<br />supuestos y debates sobre el derecho a la diferencia y la diferencia como exclusión;<br />• poner en contacto a los alumnos/as con los proyectos e iniciativas políticas, sociales y educativas,<br />tanto gubernamentales como no gubernamentales, dirigidas tanto a la promoción de identidades<br />culturales como a la satisfacción de demandas socio- económicas y comunitarias;<br />• reescribir el conocimiento en base a las visiones y experiencias de los diferentes grupos;<br />• insistir en la introducción al currículum escolar de saberes culturales radicalmente diversos, anclados<br />en las bases sociales y en las experiencias asincrónicas de los grupos oprimidos;<br />• propiciar el rechazo a toda discriminación basada en diferencias étnicas, de clase social, creencia religiosa,<br />género, orientación sexual u otros criterios –individuales y sociales- de adscripción identitaria;<br />• privilegiar los intereses humanos de los menos favorecidos;<br />• promover una perspectiva orientada a la transformación del saber escolar favoreciendo el asincronismo,<br />la diferencia y la heterogeneidad de experiencias de aprendizaje;<br />• orientar la transformación asincrónica del diseño curricular, lo que significa que debe basarse en<br />principios epistemológicos que afirmen la validez de los puntos de vistas de los grupos históricamente<br />subordinados;<br />• promover un diálogo entre los conocimientos, valores y formas de vida de los diferentes grupos<br />y comunidades de pueblos originarios;<br />• revisar los modos y contenidos de la transmisión desde la perspectiva de las comunidades de<br />pueblos originarios;<br />• impulsar un sentido de reparación que proviene del cambio de perspectiva, de la autocrítica y de<br />una nueva relación con los pueblos originarios, orientada a desterrar una visión folclorizada de<br />estas comunidades que actualiza prejuicios etnocéntricos y racistas;<br />• incorporar la experiencia generacional, reconociendo el carácter heterogéneo de las formas de<br />ser niñas/os y jóvenes en el mundo;<br />• promover el reconocimiento de las diferencias de género y de diversidad sexual, así como las múltiples<br />formas de ser varones y mujeres en nuestra sociedades y en nuestras culturas, con el propósito<br />de superar visiones esencialistas y naturalizadas sobre los roles masculinos y femeninos; y de revisar<br />críticamente las formas hegemónicas de la heteronormatividad, las clasificaciones genéricas obligatorias<br />y las expresiones restrictivas de la identidad sexual y de géneros en niños, niñas y jóvenes.<br />128 | Dirección General de Cultura y Educación • favorecer el desarrollo de estrategias que propicien el acercamiento de propuestas personales y<br />proyectos grupales, que reconozcan la dimensión cultural de las personas e instituciones implicadas,<br />más allá de las propias individualidades. Deberá promover ciertas acciones destinadas a<br />priorizar el abordaje de algunas problemáticas más específicas, al menos en este primer período:<br />género, diversidad sexual, Pueblos Originarios y etnicidad y jóvenes.<br />Dado que la interculturalidad, en este sentido, no se reduce a las relaciones entre individuos y grupos<br />culturalmente diversos sino que implica también la existencia de conocimientos, saberes y prácticas<br />distintos, recomendamos su presencia en el desarrollo de todas las materias. De este modo, se podría<br />evitar la parcialización en la organización de los conocimientos y, sobre todo, introducir aspectos y<br />problemas relevantes de la vida cotidiana en cada área de conocimientos.<br />EJEMPLOS DE TRABAJO DIDÁCTICO PARA PROYECTOS DEL ÁMBITO IDENTIDADES Y RELACIONES<br />INTERCULTURALES<br />El ámbito de Identidades y relaciones interculturales sirve de apoyo al desarrollo de proyectos en Construccion<br />de Ciudadanía en todos los otros ámbitos, porque la problemática de identidades y relaciones interculturales<br />es inherente a toda la vida social y cultural, pero se puede trabajar en él como ámbito principal<br />de desarrollo del proyecto cuando la decisión grupal hayas sido elegir un tema cuyo punto analítico fundamental<br />sea la cuestión identitaria y/o las relaciones entre personas o grupos con pertenencias culturales<br />distintas, diversas, diferentes o que el atravesamiento de la desigualdad las haga operar de este modo.<br />Por lo tanto una vez situado el proyecto en este ámbito como campo principal de análisis deberán<br />utilizarse otros ámbitos que sean pertinentes a la temática a desarrollar, en cada ejemplo que se expone<br />a continuación se realizan sugerencias sobre ámbitos secundarios.<br />Como todo proyecto en Construcción de Ciudadanía las y los docentes deben propiciar la articulación<br />con otras materias, otros docentes, otros actores institucionales y con las organizaciones comunitarias<br />y otras instituciones del Estado.<br />Ejemplo A: Jóvenes trabajadores en zonas rurales<br />Se presenta la situación de una escuela donde en la clase de Construcción de Ciudadanía donde el<br />docente había planificado actividades para trabajar sobre intereses y preocupaciones, las y los estudiantes<br />dan cuenta que durante ciertos períodos, la frecuencia de asistencia a la escuela disminuye<br />notoriamente porque la gente del lugar trabaja en el campo, ligado a la temporalidad de las cosechas,<br />es una comunidad cuya economía está sustentada en el trabajo agrícola.<br />Esta área de interés puede constituirse en un punto de partida para promover la construcción de un<br />proyecto en el cual los jóvenes y las jóvenes realicen una análisis colectivo acerca de las características del<br />mundo del trabajo en esas zonas, del lugar de los jóvenes en las relaciones de producción, la historia reciente<br />de las familias, grupos o comunidades que componen el entorno rural y la relación con la educación escolar<br />y sus proyectos futuros. Con intención de debatir y reflexionar acerca de estos y otros aspectos que puedan<br />surgir en el proceso de construcción de la propuesta se propone que los estudiantes desarrollen un registro<br />fotográfico de las prácticas laborales y de vida en general.5 Cada fotografía será acompañada de una<br />narración descriptiva breve (se pueden incluir frases o expresiones de diverso tipo que formen parte del<br />universo lingüístico tanto comunitario como familiar), del conjunto de fotografías obtenidas se definirán,<br />luego de un debate colectivo, los criterios de selección de un conjunto de ellas desde el punto de vista de la<br />significatividad que tienen en la visión de los jóvenes. Durante este proceso se pueden discutir propuestas<br />acerca de cómo mejorar tanto la propuesta educativa como la participación de los jóvenes en la vida<br />escolar, a fin de poder concluir su escolarización. El resultado de este proyecto puede permitir organizar<br />una muestra abierta a la comunidad que se presente tanto en la escuela como en otras organizaciones de<br />la vida social o en algún espacio virtual (Blog; página de Internet; distribución por lista de contactos; etc.)<br />dando lugar a espacios más amplios y colectivos de difusión y debate de estas cuestiones.<br />Los ámbitos secundarios son fundamentalmente los de Trabajo y Ambiente. Para estrategias comunicacionales,<br />expresivas o diseño de actividades de recreación consultar los ámbitos Comunicación y<br />Diseño Curricular de Construcción de Ciudadanía | 5. Ámbito: IDENTIDADES Y RELACIONES INTERCULTURALES | 129<br />Tecnologías, Arte y Recreación y deporte. Pueden aparecer temáticas derivadas para las que se sugiere<br />consultar los ámbitos específicos, por ejemplo: Salud, alimentación y dragas.<br />Ejemplo B: Siendo mujeres migrantes6<br />En Ciencias Sociales y en Historia, según el año, las y los alumnos/as estaban trabajando temas vinculados<br />a movimientos de personas en el tiempo y en los territorios (por ejemplo el poblamiento de América, como<br />los conquistadores, esclavos, etc.). La docente de Construcción de Ciudadanía en una clase donde se estaban<br />recuperando los temas de las otras materias para vincularlos con sus prácticas, indaga sobre esto y<br />algunos alumnos relatan experiencias familiares de migración, de traslados de otras provincias o de otros<br />países. En esas conversaciones emergen risas, comentarios por lo bajo, escucha atenta, diversas actitudes.<br />Otras alumnas comentan cómo esto se ve en el barrio o los barrios cercanos, y cómo se ve en las escuelas.<br />El trabajo de la docente posibilita el acuerdo entre los estudiantes para encarar un proyecto relacionado<br />a migraciones, dentro de esto, se propone a los alumnos y las alumnas, analizar los procesos por los cuales<br />muchas comunidades, grupos y personas, establecidos desde hace mucho tiempo en Argentina, no dejan<br />de sentirse extranjeros. Ya que esta fue una de las formas en que ellos se referían a los migrantes, y en otros<br />casos aparecía en el relato de experiencias de conocidos, familiares o amigos. En el proceso de construir,<br />a partir del tema el objeto de conocimiento, se acota la problemática y se decide que el objetivo principal<br />será la investigación sobre la situación de un sector de los (las) migrantes: las mujeres.<br />Los estereotipos y prejuicios que la sociedad detenta contra las personas que forman parte de otras comunidades<br />(nacionales, étnicas, etc.) suelen agravarse cuando se trata de personas cuyo país de origen es<br />latinoamericano o son miembros de Pueblos Originarios. Esta situación se torna más compleja, como fue<br />señalado anteriormente, cuando se trata de mujeres. Las mujeres migrantes enfrentan posibilidades de<br />trabajo muy restringidas y sufren situaciones de violación de los derechos humanos, en tanto, son, frecuentemente,<br />las principales responsables del sustento y el cuidado familiar. Además, en muchas ocasiones,<br />se encuentran atravesadas por la tensión entre las prácticas de su cultura de origen y las culturas de la<br />región que habitan. Sin embargo, la experiencia de migración de las mujeres también supone aprendizajes,<br />intercambios, visiones y desafíos que son relevantes no sólo para la mujer que emigra, sino también para<br />el grupo familiar y social del cual forma parte. La propuesta es reflexionar colectivamente acerca de las<br />dificultades que encuentran las mujeres. Se recomienda invitar a contar su historia a mujeres que hayan<br />migrado, a fin de realizar una o más entrevistas abiertas y colectivas de carácter exploratorio. Es posible<br />contactarlas preguntando a los grupos de alumnas y alumnos de la escuela acerca de sus historias familiares<br />en relación a la migración. A partir de esa experiencia y, organizados en grupos, las y los estudiantes<br />pueden realizar un listado de dificultades a las que se enfrentan las mujeres migrantes desde el punto de<br />vista del tipo y condiciones de trabajo, de las características de la vida familiar y social que desenvuelven,<br />de la relación con su cultura de origen y los desafíos que encuentra en el nuevo contexto de inserción.<br />Resulta interesante establecer contacto con un programa gubernamental o una organización no gubernamental<br />o asociación de mujeres que desarrolle actividades en relación a las mujeres para conocer los<br />programas que desarrollan alrededor de los diferentes problemas que enfrentan las mujeres migrantes.<br />En el ámbito Sexualidad y género se encontrarán más herramientas para trabajar el tema, también<br />hay elementos en el ámbito Trabajo, Estado y Política y Ambiente, así como de forma más lateral en<br />Recreación y deporte.<br />Ejemplo C: Identidades originarias en las ciudades<br />La docente de Construcción de Ciudadanía ha diseñado una actividad para relevar aquellos que los<br />alumnos/as consideran prácticas de ciudadanía, formas de organización de las personas para la exi-<br />5 El ejemplo está construido sobre la utilización de fotografías, pero si no se contara con esta posibilidad se sugiere la<br />adaptación hacia registro de narraciones en la línea de la historia oral. La complementariedad con docentes de Ciencias<br />Sociales o Historia puede fortalecer esta línea de trabajo.<br />6 El ejemplo “La fábrica y el arroyo” presentado en el ámbito Ambiente de este mismo Diseño Curricular se refiere también<br />a mujeres migrantes pero coloca el énfasis en otra de las problemáticas y se proyecta desde la educación ambiental.<br />Es recomendable consultarlo.<br />130 | Dirección General de Cultura y Educación gencia de sus derechos, el cumplimiento de los deberes, etcétera. Les pide que piensen primero en las<br />que más conozcan o les resulten más cotidianas, por ejemplo si reconocen estas prácticas en alguna/o<br />de sus familiares, amigos o vecinos. Una alumna cuenta que su papá participa en una “organización<br />mapuche”, la mamá de otro alumno también, de hecho están en la misma y las familias se conocen.<br />Muchos preguntan qué es eso? Y varios también tienen algunas respuestas. Avanzando se acuerda en<br />el grupo elaborar un proyecto para tratar el tema de los Pueblos Originarios, término colocado por el<br />alumno cuya mamá está en la organización y que también relata cómo él participa de actividades.<br />La visibilidad que las comunidades de Pueblos Originarios han alcanzado en las últimas décadas en<br />nuestro país ha sido resultado, en gran parte, de la actividad que han desarrollado las organizaciones en<br />las que están agrupadas, tanto en Argentina como en América Latina. Esto ha permitido poner en discusión<br />la visión folclorizada y prejuiciosa que ha dominado históricamente el abordaje de las cuestiones<br />relativas a los Pueblos Originarios. Una parte importante de las actividades que están contribuyendo a<br />poner en cuestión esa visión, vienen siendo desarrolladas por los jóvenes que participan de estas organizaciones,<br />que han llevado adelante múltiples acciones que van desde la recuperación de las prácticas<br />sociales y culturales ancestrales hasta el desarrollo de iniciativas de protección al medio ambiente frente<br />a la explotación agrícola, industrial o turística y, también, de inclusión de sus perspectivas culturales en<br />la educación escolar. Estas propuestas son llevadas adelante por los jóvenes y difundidas en diferentes<br />formatos (Web, videos, revistas, fotografías) y a través de distintos foros. Así, por ejemplo, jóvenes de<br />Pueblos Originarios producen y editan documentales en DVD que expresan sus miradas acerca de distintas<br />expresiones de sus culturas como también de las luchas que llevan adelante cotidianamente en las<br />ciudades donde habitan. Es posible contribuir al desarrollo de la capacidad crítica del conjunto de jóvenes<br />respecto de las preocupaciones de los miembros de comunidades originarias a partir de contrastar la<br />cobertura que la prensa escrita (diarios e Internet), televisiva y radial da a los problemas de los Pueblos<br />Originarios con las iniciativas, ideas y propuestas que los jóvenes de las comunidades documentan a<br />través de sus videos, revistas, expresiones musicales y páginas de Internet. Se propone elaborar un diario<br />mural que intente transmitir estos contrastes como un disparador que impulse el debate tanto dentro<br />como fuera de la institución educativa. También es posible completar este proceso desarrollando una<br />actividad con la participación de las comunidades u organizaciones de los pueblos originarios.<br />Ejemplo D: Somos del barrio<br />Diversos enfrentamientos entre bandas de chicos y chicas de un barrio y que asisten a la misma escuela<br />son casi el tema excluyente de conversación por parte de las y los jóvenes del curso. Parece que “todos”<br />están preocupados porque el conflicto ya se mantiene desde hace algunos meses de forma muy agresiva,<br />“como que ahora hay más bardo”, “las bandas siempre estuvieron, pero ahora están zarpados”.<br />Está situación constituye muchísimas veces el objeto principal de preocupación de los diferentes<br />actores institucionales. Es muy importante en el marco del trabajo en Construccion de Ciudadanía<br />respetar, para iniciar el proceso de enseñanza, la perspectiva de las y los alumnos/as sobre el tema y<br />evitar imponer “el problema que tienen es que”, las valoraciones morales, el “tienen que” o el “deber<br />hacer” que no están instalados en el grupo. El trabajo docente viabilizará una complejización de la<br />reflexión y la capacidad crítica, así como el proyecto se enfocará a la visibilización de las condiciones<br />de desigualdad y el cumplimiento de derechos y deberes.<br />Miembros de los grupos enfrentados y jóvenes que se han mantenido distantes del conflicto expresan<br />la necesidad de poder desarrollar un proyecto que pueda constituirse en un espacio de recreación de<br />las relaciones entre los y las jóvenes del barrio, generar un lugar de encuentro distinto, porque ellas<br />y ellos suponen que si es en el marco de la escuela las cosas pueden ser distintas. Algunos relatan<br />anécdotas de cómo hubo momentos que también se han cruzado en la escuela, pero sobre todo<br />a la salida. Hay varios que desconfían de la idea, pero el proyecto empieza a tomar forma y en el<br />transcurso del trabajo se harán cargo de algunas actividades.<br />Los barrios –entendidos como construcción histórica y cultural– constituyen un espacio de configuración<br />de diferentes identidades colectivas, donde se producen tanto identidades comunes como diferenciadas y<br />donde la población juvenil reclama espacios propios y respeto a su identidad. Son un escenario complejo de<br />Diseño Curricular de Construcción de Ciudadanía | 5. Ámbito: IDENTIDADES Y RELACIONES INTERCULTURALES | 131<br />sociabilidad y de experiencias asociativas y de lucha de gran significación para comprender a los sectores<br />populares. El barrio es un referente de identidad en la medida que sus pobladores al construirlo, habitarlo y<br />–muchas veces–defenderlo como territorio, generan lazos de pertenencia que les permite distinguirse frente<br />a otros colectivos sociales de la ciudad. Asumir el barrio como lugar significa comprender que allí es donde se<br />construyen diferentes identidades colectivas, que expresan la fragmentación, multitemporalidad y conflictos<br />propios de la vida urbana contemporánea. Estas fragmentaciones socioespaciales están atravesadas por otras<br />diferencias de tipo política, religiosa, de género y generacional, y fundamentalmente por las condiciones de<br />desigualdad en que se estructura la sociedad, y que en las conformaciones de las ciudades se hace visible en<br />el contraste entre urbanizaciones encerradas en la riqueza o cercadas en la pobreza. El análisis como procesos<br />de fragmentación socioespacial y segregación urbana, vinculados a otras temáticas en clave de desigualdad,<br />potenciarán la reflexión y ampliarán la perspectiva histórica y política del tema.7<br />Muchas veces relaciones violentas y agresivas, tanto físicas como simbólicas, se van incorporando<br />como formas de solucionar los conflictos, amenazas, abuso del poder, etc.. Finalmente los jóvenes son<br />discriminados o se discriminan entre sí por “ser de tal o cual barrio” o “de esa u otra parte del barrio”<br />y, a partir de las cuales, se acusan a través de diferentes calificaciones estigmatizantes, tales como,<br />“chorro” o “buchón”, “de la villa”, “del bloque”, “careta del centro”, entre otras.<br />Las y los alumnos/as mantienen el foco en el tratamiento de “la violencia”, pero luego del trabajo con<br />el docente para complejizar el análisis hay otras perspectivas, aristas, y sobre todo, un conocimiento de<br />derechos y deberes en torno a la apropiación de los espacios, las grupalidades y las relaciones. Y se siguen<br />preguntando si pueden hacer algo para que cambie esta realidad de violencia que sucede en el barrio:<br />¿qué cambios se produjeron en la historia reciente del barrio? ¿Cuáles son los condicionantes en la vida<br />de todos y todas las jóvenes que habitan y construyen el espacio barrial? ¿Es posible identificar y superar<br />aquellos condicionantes que contribuyen al desarrollo de relaciones agresivas y excluyentes? En principio<br />deciden contar la historia, contar lo que está pasando, para ello se proponen escribir un guión colectivo,<br />imaginando locaciones y entrevistados posibles, como forma de reconstruir la historia y debatir las diferencias<br />actuales en un proceso de construcción de un proyecto común. El desarrollo de este espacio y el<br />guión propuesto permitirá al grupo de jóvenes participar de un concurso que ofrece elementos y financiamiento<br />para llevar a cabo un video que también será realizado por ellos mismos. El docente encontrará<br />herramientas para esto en el ámbito Arte y Comunicación y tecnologías de este Diseño Curricular. El<br />proyecto en comunicación audiovisual permite movilidad en la acción. Además los chicos se propusieron<br />encarar acciones ante los organismos del Estado que intervienen en el barrio.<br />BIBLIOGRAFÍA<br />Acuña, L., “Tensiones lingüísticas y miradas sesgadas en el Chaco argentino”. PsycheNavegante. Revista Virtual de<br />Psicoanálisis, n° 76, abril 2007. Disponible en: www.psyche-navegante.com http://www.psychenavegante.com/<br />_2004/Articulo/Articulo.asp?id_articulo=2037<br />Apple, M., Política cultural y educación. Madrid, Morata, 1996.<br />Berkins, Lohana y Fernandez, Josefina, (coord.) La gesta del nombre propio. Informe sobre la situación de la<br />comunidad travesti en la Argentina. Buenos Aires, ALITT- Ediciones Madres de Plaza de Mayo, 2006.<br />Bonder, G., “Equidad de género en la educación: renovando compromisos”. 2007. 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Universidad de<br />Buenos Aires. http://www.observatoriojovenes.com.ar/<br />Películas sugeridas<br />Barrio Qom (Carlos Masotta y Pablo Campano, Argentina) Instituto Nacional de Antropología y Pensamiento<br />Latinoamericano. Sinopsis: Relatos y experiencias de la migración de indígenas Tobas desde el monte chaqueño<br />a Buenos Aires. Relatos, memorias, contacto interétnico y organización comunitaria en el Gran Buenos Aires.<br />Bolivia (Adrián Caetano, Argentina, 2001). Sinopsis: La película cuenta la historia de Freddy, un inmigrante boliviano<br />que viene a la Argentina a ganar algo de dinero para poder enviarlo a su familia. Por el simple hecho de<br />ser boliviano será maltratado. La única excepción la constituirá Rosa, una inmigrante paraguaya, compañera de<br />trabajo y con la que Freddy se unirá para enfrentar las hostiles condiciones que se les presentan.<br />Entrevista a Natalia Silvina Sarapuras -Kolla, Argentina- Disponible en: http://www.correodelsur.ch/arte/cine/<br />pueblos.html<br />En el tiempo de las mariposas (Mariano Barroso, 2001) Sinopsis: En el tiempo de las mariposas es una adaptación<br />del libro del mismo nombre de autoría de la escritora dominicana Julia Álvarez. Trata sobre la vida de<br />Minerva Mirabal una mujer que luchó junto a su esposo y a su hermana María Teresa contra la tiranía de Rafael<br />Trujillo (1930-1961) en la República Dominicana. Esta mujer enfrentó activamente la dictadura trujillista (1940-<br />1960), quien ordenó el asesinato de las hermanas.<br />Las mujeres de verdad tienen curvas (Patricia Cardoso, Estados Unidos, 2002- 90 min.)<br />Sinopsis: Ana es una chica de 18 años de origen hispano que reside con su familia en Los Ángeles. Está a punto<br />de acabar los estudios de secundaria y es la primera de su familia que puede atreverse a soñar con ir a la Universidad.<br />Tiene posibilidades reales de conseguir una beca, pero su madre se opone. No cree que sea lo más conveniente<br />para ella, pues lo que espera es que se ponga a trabajar, adelgace y encuentre novio pronto. Al acabar las<br />clases Ana tiene que empezar a trabajar en el taller de costura de su hermana, presionada por un gran pedido.<br />Originarios (Silvina Cuman y Aníbal “Corcho” Garisto, Argentina – 60 min.) Realizado con el apoyo de la Coordinación<br />de Organizaciones Mapuche de Neuquén y de la Comunidad Kvrwigka, Paraje Paylamenuko, San Martín<br />de los Andes. Sinopsis: En la escuela de la Comunidad Kvrwigka los niños eran discriminados por su condición<br />mapuche. Cansados de este abuso, los padres decidieron no mandar a sus hijos a clase. Como resultado de este<br />conflicto la Comunidad logró que a los niños, además de los contenidos que marca la escuela estatal, también<br />se les enseñe la cultura mapuche. Por otro lado, todo esto sucede en territorio contaminado por la explotación<br />indiscriminada del complejo turístico del cerro Chapelco.<br />Yaipota ñande igüi -Queremos nuestra tierra (Lorena Riposati, Argentina, 2006 - 74 min. Sinopsis: Documental<br />que relata la lucha de la comunidad guaraní -El Tabacal- por la recuperación de sus tierras ancestrales. Está<br />enmarcado en la creciente insurgencia que los Pueblos Originarios realizan contra el genocidio y la explotación,<br />da cuenta de los acontecimientos más importantes de la pelea que el pueblo guaraní viene llevando a cabo<br />contra los crímenes del ingenio San Martín del Tabacal y habla de una comunidad que se ha levantado contra<br />los actos de brutalidad y violencia histórica del poder local y multinacional.<br />6. ÁMBITO DE CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA:<br />RECREACIÓN Y DEPORTE<br />ÍNDICE<br />Introducción............................................................................................................................ 137<br />La recreación........................................................................................................................... 138<br />El deporte para todos ........................................................................................................... 139<br />Ejemplos de trabajo didáctico para proyectos del ámbito<br />Recreación y Deportes.......................................................................................................... 140<br />Ejemplo A. “Hagamos algo para los más chicos” .............................................. 141<br />Ejemplo B. Proyecto de deporte para todos....................................................... 142<br />Sugerencias de actividades recreativas y/o de deporte para todos............ 143<br />Bibliografía .............................................................................................................................. 144<br />Diseño Curricular de Construcción de Ciudadanía | 6. Ámbito: RECREACIÓN Y DEPORTE | 137<br />INTRODUCCIÓN<br />El ámbito de la recreación y del deporte, con sus actividades específicas, ofrece una valiosa oportunidad<br />para que las y los adolescentes y jóvenes se apropien de prácticas participativas en procesos de<br />construcción de ciudadanía. El compromiso con las tareas asumidas, la elaboración de acuerdos sobre<br />las actividades a realizar, la ayuda mutua para sostener el juego mientras todos disfrutan, la reflexión<br />acerca de las reglas necesarias para jugar y el respeto de las mismas, el análisis de los valores puestos<br />en juego, la organización de eventos, son sólo algunas situaciones posibles que desde las actividades<br />lúdicas y deportivas contribuyen a que se constituyan como ciudadanos.<br />La motivación intrínseca, frecuente en las actividades lúdicas, predispone a las/os jóvenes a participar<br />en ellas, implicándose en su planificación, desarrollo y evaluación, tanto de propuestas en las que<br />participan como protagonistas como en otras en las que organizan una actividad para que otros la<br />disfruten, habilitando espacios creativos y socializadores.<br />“Un lugar es más que una zona. Un lugar está alrededor de algo. Un lugar es la extensión de una presencia<br />o la consecuencia de una acción. Un lugar es lo opuesto a un espacio vacío. Un lugar es donde sucede o ha<br />sucedido algo” (Berger, 2004:53). El espacio de encuentro lo constituyen los propios alumnos/as otorgándole<br />características que lo hacen único e irrepetible, sustentado por el respeto grupal y los aportes individuales,<br />en el marco de una propuesta curricular que impulse la creatividad y la concreción de proyectos.<br />En relación con el deporte, la escuela constituye un lugar de referencia de la comunidad en que está<br />inserta1 y, por ende, pueden organizarse desde ella acciones del denominado deporte para todos, donde<br />el eje está colocado, más que en la superación de los oponentes, en la posibilidad que brinda para la<br />integración, a través de inventar el juego, crear o recrear sus reglas, analizar lo que sucede al jugar y<br />reflexionar sobre la importancia de disfrutar en tanto y en cuanto los compañeros/as con los que se<br />juega también disfruten. Esto supone superar la excesiva competitividad y el triunfalismo poniendo el<br />énfasis en prácticas deportivas recreacionales, convocantes y que posibilitan la inclusión de todos la/os<br />ciudadanos, de distinta proveniencia social, edades diferentes y necesidades de diversa índole.<br />La integración, la aceptación y el respeto por el otro, la posibilidad de tomar decisiones, de argumentar<br />y defender las posiciones que se sostienen cuando se resuelve, por ejemplo, de qué modo se arman<br />los equipos, la lógica de un fixture, las estrategias para encarar el juego, son aspectos sustanciales en<br />la construcción de ciudadanía. El aporte formativo de este enfoque de la recreación y del deporte,<br />promueve en los/las adolescentes y jóvenes el ejercicio de sus derechos acerca del tema (derecho al<br />juego, la recreación, la asociación, etc). Muchas de las prácticas juveniles que se desarrollan en el<br />ámbito de la recreación y el deporte posibilitan a adolescentes y jóvenes la construcción de su identidad<br />y sentidos de pertenencia, cobrando estas propuestas una especial significación como un campo<br />posible para gestar proyectos de la materia Construcción de Ciudadanía.<br />Los docentes deben elaborar estrategias adecuadas para generar las condiciones necesarias que faciliten<br />organizar y desarrollar proyectos en que sus alumnos/as sean los actores principales. Distintas experiencias<br />en este campo, dan cuenta de orientaciones didácticas específicas para facilitar la tarea de coordinar<br />la elaboración e implementación de los proyectos que se espera produzcan los/las alumnos/as.<br />Si bien las actividades recreativas se caracterizan por la no obligatoriedad y su desarrollo en el tiempo<br />libre de obligaciones, en este caso se plantean en la escuela, dentro del sistema educativo y de la materia<br />Construcción de Ciudadanía, y no desde el individuo sino en un proceso grupal. En consecuencia<br />requieren que se las considere desde su posibilidad de ser sistematizadas en proyectos con un sentido<br />y organización definidos en torno a la ciudadanía.<br />1 Para el contexto rural, donde en su mayoría el alumnado no cuenta con la posibilidad de acceder a un club para practicar deportes,<br />su actividad se limita en el caso de los varones a practicar lo que se denomina Fútbol Agrario y se circunscribe a participar<br />en los partidos los días sábados. En el caso de las mujeres la posibilidad de prácticas deportivas extraescolares es casi nula. Es<br />decir, que la actividad deportiva se limita a las clases de Educación Física si concurre a la escuela. De allí la importancia que<br />el desarrollo de proyectos en este ámbito adquiere en la educación rural en su relación con el cumplimiento y la exigibilidad de<br />derechos para las y los adolescentes y jóvenes en particular, y para cualquier otro para quien este derecho esté restringido.<br />138 | Dirección General de Cultura y Educación Al extender su finalidad de entretenimiento o diversión, en tanto estos términos suponen sólo un consumo<br />del tiempo, un gasto, un mero “liberarse de”, las actividades recreacionales deben ser pensadas con<br />seriedad y responsabilidad. En términos generales, el que se recrea se divierte –condición necesaria aunque<br />no suficiente–, pero además, desarrolla su libertad en el tiempo libre, en un espacio y en un tiempo<br />que deben generarse intencionalmente para que pueda hacerlo. Son necesarias estrategias y procedimientos<br />que lleven a los/las alumnos/as a dejar de considerar la gestación de un proyecto de actividades<br />recreativas como una tarea que supone una no obligatoriedad exterior, para generar en ellos/ellas una<br />obligatoriedad interior (lo hago porque quiero, porque me interesa, porque me comprometo).<br />La recreación y el deporte para todos –como una de sus formas– es conveniente abordarlo desde un modelo<br />organizativo y alrededor de un núcleo temático concreto (por ejemplo, una jornada recreativa interdisciplinaria,<br />un taller de juegos tradicionales, una kermese de juegos, un encuentro de voleibol con reglas adaptadas, etc.)2<br />implicando la formulación de objetivos, la selección de los contenidos una vez definido el tema del proyecto,<br />la secuenciación de las acciones para llevarlo a cabo, la previsión de una determinada organización de roles<br />y funciones, la supervisión y evaluación del proceso, entre otros aspectos.<br />El sentido educativo debe ser intencional y explícito, ajustado a un desarrollo temporal y a una organización<br />que lo concreta. Lo que se aprende no es una casualidad; sino que responde a una intencionalidad predeterminada.<br />No se aprende cualquier cosa o azarosamente, sino determinados aspectos de la realidad con su valoración<br />pertinente, en un modelo que permite desarrollar la libertad de los/las participantes en relación con<br />la de todos los demás. En este sentido, la fijación de límites, normas y pautas es importante, justamente por<br />tratarse de actividades que tienden a la expresión libre, al juego que puede ser excitante, y que, de no existir<br />marcos referenciales, pueden desbordar a la organización y tergiversarse el sentido de la actividad.<br />Como se indica para toda la materia, el proyecto debe ser creado y producido –en sus diferentes aspectos–,<br />con la participación de todo el grupo de alumnos/as para que desde el mutuo compromiso, queden claras<br />las responsabilidades, los límites del accionar individual, las necesidades de colaboración, las formas de comunicación<br />para evitar errores o deformaciones en los mensajes y la evaluación. La intención del trabajo es<br />procurar la participación efectiva, consciente y comprometida a través de equipos o grupos que actúen con<br />autonomía y toma de decisiones propias, a los que el docente ayuda a integrar y producir. La organización<br />y puesta en marcha de las actividades enfatiza más lo grupal que lo individual. Ratifica así que el hombre/<br />mujer es un ser social, cooperativo con los otros y no exclusivamente competitivo. Propende, como valores<br />a desarrollar, las actitudes de ayuda mutua y solidaria frente al énfasis del individualismo.<br />LA RECREACIÓN<br />“El término, según reconocen algunos autores, se pone de moda en los años cincuenta; no significa<br />que antes no hubiera estado presente, implica que en este momento comienza a generalizarse su<br />uso, y por tanto, a colmarse de significados. Según Argyle (1996), una vez incorporado socialmente el<br />derecho a una mayor disponibilidad de tiempo libre, comienza a hablarse de una ‘recreación racional’.<br />Se reconoce que las actividades recreativas posibilitan la expresión de nuevas necesidades y capacidades.<br />Esto implica que se reconoce la autonomía progresiva que va tomando un conjunto de actividades,<br />que en estrecha relación con las demandas de las destrezas exigidas en los ámbitos laborales,<br />se adaptan al ámbito del tiempo libre y van a su vez evolucionando con características propias. [...]<br />Esclarecedora es, en este sentido, la definición de M. Mead (1957), quien propone que la recreación<br />‘condensa una actitud de placer condicional que relaciona el trabajo y el juego’” (Gerlero, 2005).<br />“Recreación es aquel conjunto de prácticas de índole social, realizadas colectiva o individualmente en<br />el tiempo libre de trabajo, enmarcadas en un tiempo y en un espacio determinados, que otorgan un<br />disfrute transitorio sustentado en el valor social otorgado y reconocido a alguno de sus componentes<br />(psicológico, simbólico, material) al que adhieren como satisfactor del placer buscado por los miembros<br />de una sociedad concreta. Se constata a esta altura del análisis, que la recreación compone un universo<br />social de significados compartidos por una colectividad que expresa, con matices diferentes, en cada<br />2 Bajo el subtítulo Ejemplos de trabajo didáctico para proyectos en el ámbito de Recreación y Deporte se aclara y amplía<br />la descripción de estructuras organizativas de actividades recreacionales y/o deporte para todos.<br />Diseño Curricular de Construcción de Ciudadanía | 6. Ámbito: RECREACIÓN Y DEPORTE | 139<br />sociedad concreta las formas de alcanzar el disfrute, el placer, públicamente. La recreación presenta las<br />características del juego en tanto es una expresión socio-institucional del mismo” (Gerlero, 2005).<br />Resumiendo:<br />• La recreación no es sinónimo de animación social u ocupación del tiempo libre con actividades<br />placenteras y divertidas.<br />• En la vivencia auténtica de lo recreativo surge la experiencia de lo no obligatorio, en el sentido de<br />que el tiempo que insume se vive como propio, sin frustraciones, porque es alentada por un interés<br />profundo en la tarea que lleva a la autorrealización o, en el caso de las actividades grupales, a<br />reafirmar el sentido de pertenencia, de vinculación social gratificante y de realización conjunta.<br />• Las situaciones recreativas varían de acuerdo a los sujetos, los contextos y las pertenencias<br />culturales (clase, etnia, género, generación, etcétera). La experiencia recreacional es significada<br />diferentemente por cada individuo, cada grupo, cada comunidad, por lo que resulta importante<br />asumir actitudes flexibles, dialogales, para posibilitar la producción de proyectos realmente significativos<br />para todos y cada uno de los/las integrantes del grupo.<br />• La experiencia recreativa auténtica es una ruptura, sin pérdida de la conciencia, de lo habitual o<br />cotidiano, que permite el descubrimiento y penetración en una nueva dimensión de la existencia,<br />y que va acompañada de un sentimiento de plenitud.<br />• La posesión de un hábito de tiempo libre, no asegura, por sí solo, la experiencia recreativa auténtica.<br />(Waichmann, 1997)<br />Para que esta experiencia educativa sea auténtica resulta ineludible que desde ella se contribuya a la realización<br />de la persona, en este caso del/la adolescente o joven que puede participar asumiendo distintos<br />roles: organizador de un proyecto, ejecutor o participante desde otros lugares. En esta materia, se espera<br />que los/las alumnos/as actúen en la producción y puesta en práctica de un proyecto, más allá de que puedan<br />incluirse, al mismo tiempo, como participantes en cada una de las actividades que se concreten.<br />Se entiende que este plano de realización no se logra en forma individual, sino en un recorrido compartido<br />solidaria y cooperativamente con los otros., implica un proceso grupal de organización y trabajo.<br />La/os alumnas/os pueden indagar en el contexto comunitario –incluyendo la comunidad educativa<br />que integran– necesidades recreativas, juegos o actividades lúdicas que podrían ser acogidas favorablemente<br />y, a partir de este relevamiento (tarea de diagnóstico del contexto sociocultural), gestar<br />proyectos con intención de posibilitar el acceso de los distintos sujetos al ejercicio del derecho a la<br />recreación, las prácticas deportivas, el juego, las actividades de conocimiento y el uso y disfrute del<br />medio natural, entre otras, Planificando, de este modo, acciones colectivas por la exigibilidad de derechos<br />y dando cauce a prácticas de ciudadanía activa y crítica.<br />El campo de actividades que pueden integrar una propuesta de recreación en la ES puede definirse en<br />base a las necesidades formativas de los/las alumnos/as y en función de los acuerdos que la/el docente<br />pueda construir con ella/os, de modo que sus inquietudes e intereses en relación con la recreación se<br />transformen en proyectos educativos, poniéndose para el caso de esta materia –y a diferencia de lo<br />que sucede en Educación Física– el objetivo principal y el eje de trabajo es la enseñanza y el aprendizaje<br />de ciudadanía en tanto práctica política de vinculación con los otros y con el Estado.<br />EL DEPORTE PARA TODOS<br />El deporte para todos es aquel en el que prima el juego deportivo desinteresado, sin más finalidad<br />que su propia práctica recreacional. Y es aquí donde se encuentran puntos de contacto con el campo<br />de la recreación descripto anteriormente. Por lo tanto, es también este campo el que posibilita hacer<br />eje en la construcción de ciudadanía.<br />En la década de los años sesenta “ocurrió el nacimiento del Deporte para Todos en Europa, como una<br />alternativa con menos requerimientos y con grandes posibilidades para aficionados/as e interesados/<br />as en el deporte como entretenimiento y sin aspiraciones “campeoniles”. En el devenir del tiempo, en<br />la mayoría de los países donde se han adoptado sus principios predomina una connotación, orientación<br />o nomenclatura propia. Hay quien afirma que el Deporte para Todos ha existido siempre; esa<br />140 | Dirección General de Cultura y Educación aseveración se basa en la existencia de manifestaciones espontáneas en el deporte, de naturaleza<br />cultural y dirigida a grandes grupos de personas, en distintos momentos históricos. […] Por otra parte,<br />los valores que orientan las experiencias en Deporte para Todos en los países latinoamericanos,<br />tienen una diferenciación marcada y van desde considerarlo como una vía para mantener la salud<br />hasta la simple entretención. […] Otros factores reconocidos en su contribución al desarrollo, son la<br />integración social y el sentido de pertenecer, así como la necesidad de mejorar la condición física y en<br />consecuencia, la eficiencia en el trabajo” (Casilla, Doiron y Vera Guardia, 1992:3).<br />Para que el deporte para todos tenga sentido formativo deberá propiciar los valores inherentes a la<br />cooperación, la asunción de roles en el juego, la adecuación de sus reglas a las necesidades y posibilidades<br />de todos los que juegan, el respeto al otro que posibilita el juego, el comportamiento ético ante<br />las situaciones conflictivas, entre otros aspectos que promueve una ciudadanía activa y crítica Pero el<br />deporte será expresión legítima de la libertad cuando además de estar al alcance de todos, proponga la<br />reflexión, el compromiso personal, la solidaridad, el protagonismo en la actividad y la inclusión social.<br />Considerado desde esta perspectiva el deporte permite a las y los alumnos/as un creciente protagonismo<br />en la producción de proyectos de encuentros y actividades deportivas, que posibilitan una amplia<br />gama de acciones que fortalecen la ciudadanía activa, tanto en su gestión como en los objetivos que<br />se plantee el proyecto en tanto acciones de cumplimiento de deberes y derechos.<br />El hecho fundamental, es que la elaboración de un proyecto en esta línea tenga como objetivo la<br />inclusión de todos/as sin restricciones, con referencia constante al bienestar y el placer de los otros<br />a quienes se dirige, adecuándolo a la diversidad y a las condiciones contextuales, ejercitando modos<br />democráticos de relación y construcción.<br />Esta concepción puede tener un impacto muy favorable en la formación de un concepto de ciudadanía<br />inclusor, actuante por ejemplo a partir de la valoración y asunción de las diferencias, de la identificación<br />de las condiciones de desigualdad, de la comprensión del trabajo en equipo, del placer de crear y<br />trabajar para la comunidad, además de visibilizar los derechos y deberes que son pertinentes al ámbito,<br />reflexionando sobre ellos y poniendo en práctica actividades que permitan el ejercicio efectivo de esos<br />derechos, que son de fundamental relevancia para la socialización de adolescentes y jóvenes.<br />EJEMPLOS DE TRABAJO DIDÁCTICO PARA PROYECTOS DEL ÁMBITO RECREACIÓN Y DEPORTES<br />Enseñar a realizar un proyecto puede resultar complejo con adolescentes o jóvenes que no tienen experiencia<br />al respecto y, cuando por lo general han sido tomados como “destinatarios/as” de proyectos<br />educativos, deportivos, recreativos, y no como productores. Sin embargo, con algunos procedimientos<br />básicos, es posible que logren concretar proyectos válidos e interesantes, que cumplan con los objetivos<br />de la materia. En el cuerpo central de este diseño curricular se hallan indicaciones para la elaboración de<br />proyectos en general; a continuación, se presentan ejemplos de secuencias de actividades a realizar con<br />la/os alumnos, en vistas a diseñar un proyecto de actividades recreativas o de deporte para todos.<br />La o el docente debe asumir que lo recreativo no puede constituirse sólo en un conjunto de actividades aisladas.<br />Ellas son el punto de referencia necesario pero no suficiente. Son un recurso pero no el objetivo final<br />en esta materia. El deporte para todos, por ejemplo, será recreativo, desde este enfoque, cuando además de la<br />práctica del mismo, propicie el logro de un conjunto de actitudes, un posicionamiento personal y social acordes<br />con su sentido participativo, en principio hacia el deporte y luego hacia el contexto sociocultural total.<br />Es responsabilidad del enseñante generar las condiciones de posibilidad para producir un proyecto con<br />libertad y creatividad, que facilite jugar en grupo o practicar un deporte con sentido de inclusión de todos,<br />no sólo a los/las alumnos/as integrantes del grupo, sino de otros a los que puede y es deseable dirigir la<br />producción, alcanzando la “libertad de”, el permiso, la oportunidad, la actitud de entrega y colaboración<br />con la mejora de la vida de los demás entendida como disminución de la desigualdad. Se hace necesario<br />avanzar hacia la toma de conciencia de su significado, de sus valores. Esto es, en el caso del deporte, entenderlo<br />como una práctica social tendiente al desarrollo de valores inherentes a esa misma práctica en la<br />escuela y que hacen al ser humano como totalidad: la ayuda mutua, el compartir, la solidaridad, el placer<br />de la participación con otros/as, el compromiso con la tarea, la responsabilidad respecto de sus intencioDiseño<br />Curricular de Construcción de Ciudadanía | 6. Ámbito: RECREACIÓN Y DEPORTE | 141<br />nes, el significado del participar en un equipo de trabajo, el cuidado y preparación de los espacios y de los<br />materiales y el valor del esfuerzo grupal en el que “todos ganan”, entre otros.<br />Ejemplo A. “Hagamos algo para los más chicos”<br />La docente había comenzado un trabajo en el aula partiendo de la pregunta: ¿qué hacían durante el<br />día y durante la semana? Esperaba que esta estrategia fuera disparadora de narraciones sobre la vida<br />cotidiana, desde las cuales –había planificado– arribar con los/las chicos/as a seleccionar cuestiones<br />que les interesara convertir en objeto de conocimiento en Construcción de Ciudadanía. Los diálogos<br />fueron centrándose en las prácticas recreativas, en las actividades que ellos hacían ahora que tenían<br />más edad. Los/las alumnos/as mencionaban que cuando eran más chicos, y no tenían tanta autonomía<br />para desplazarse, casi no habían tenido experiencias de actividades físicas o recreativas en las que se<br />encontraran con otros pibes, más grandes o de su misma edad. Decían que les hubiese gustado que<br />alguien les hubiese propuesto actividades así y “no solo jugar solos”.<br />A partir de estas devoluciones, les propone la realización de un proyecto en donde puedan realizar<br />actividades de recreación y deportes (jornadas de vida en la naturaleza, campamentismo, torneos, etc)<br />que involucran a los/las niños/as del nivel inicial3 y de nivel primario. Se espera lograr el acercamiento<br />de estos chicos y chicas a actividades motrices y recreativas, difíciles de concretar por las distancias<br />entre los domicilios de los/las alumnos/as y la escuela rural a la que pertenecen.<br />Una secuencia posible de trabajo es:<br />1. Reunirse con el grupo para determinar el tema, metas a alcanzar y contenido del proyecto a<br />partir de definir la población destinataria. Algunas preguntas pueden orientar esta tarea inicial:<br />- ¿Para quién es el proyecto?, ¿ellos querrán que nosotros vayamos?, ¿será su necesidad?, ¿cuál<br />es la nuestra?, ¿cuál es la diferencia entre una necesidad y un derecho? ¿cómo “se pasa” de<br />una necesidad a un derecho?, ¿qué derechos y deberes están relacionados?, ¿tienen los/las<br />chicos/as garantizados esos derechos?, ¿quiénes son los responsables de que esos derechos<br />se cumplan?, ¿cuál es nuestro papel en el cumplimiento de esos deberes y derechos?<br />- ¿Qué nos proponemos entonces con el proyecto?<br />2. Es el momento de diseñar el proyecto, considerando lo acordado y elaborado. En este punto,<br />el papel del docente como enseñante de estos procesos es fundamental, posibilitando acuerdos<br />y respetando el protagonismo de los alumnos/as en la toma de decisiones; de otro modo, no se<br />cumpliría con la finalidad de la materia Construcción de Ciudadanía.<br />3. Situación de clase para reparto de tareas:<br />Ángel, junto con Mario y Ester, se ofrecen a redactar el proyecto, con la ayuda de la lectura de otros<br />proyectos que hay en la escuela y de Fernando, el profesor. Esta es una cuestión importante, porque<br />de acuerdo a la cantidad de juegos y cuáles serán estos, dependen las tareas siguientes. Sebastián<br />se ofrece a buscar los materiales, luego de que los redactores definan los juegos. Pide colaboración,<br />y dos de sus compañeros acuerdan ayudarlo. Adriana acota que sería importante hacer un croquis<br />de la escuela y del lugar con que se cuenta para preparar el festival de juegos, previendo qué hacer<br />si llega a llover por el problema del barro, ya que la escuela no tiene un patio demasiado grande.<br />Elisa y Clara se ofrecen a hacer la tarea, porque el padre de esta última trabaja en temas del campo<br />y todos los días pasa cerca de la escuela, por lo que podría acercarlas. Todos aprueban la idea,<br />y las chicas se organizan para ir. Otros cuatro, Pedro, José, Ignacio y Felipe diseñarán un afiche y<br />redactarán una nota para llevar a la escuela y que las maestras los repartan entre los alumnos/as<br />más chicos. Juan Pablo agrega que debería agregarse una nota en que las familias indiquen cuántas<br />personas irían al encuentro y su compromiso para asistir. A todos les parece fundamental para prever<br />la organización de los juegos y la cantidad de materiales necesarios, además de la distribución<br />del espacio. Fernando agrega algunas cuestiones más relacionadas con los espacios y los sanitarios,<br />cuestión que a todos los preocupa, pero que el profesor explica cómo solucionar y pregunta: ¿Quién<br />se hace cargo? Dos de los alumnos/as dicen que se encargarán de comunicarse con la Directora para<br />explicarle el proyecto y las necesidades, además de buscar la colaboración de las tres maestras de<br />3 En contexto rural generalmente SEIM no se dictan clases de Educación Física.<br />142 | Dirección General de Cultura y Educación los más chicos. Deciden que en la próxima clase debe estar redactado el borrador del proyecto para<br />debatirlo y ajustarlo entre todos, con los aportes de las distintas comisiones.<br />4. Trabajan durante dos meses en la organización, resolviendo en las clases de la materia, los problemas<br />que van surgiendo, agregando un cronograma particular para las distintas comisiones<br />que se reúnen y trabajan en distintos momentos. La clase anterior al sábado en que se definió<br />realizar el encuentro recreativo, se resuelven varias cuestiones:<br />- Se decide realizar ocho juegos rotativos –se habían diseñado doce– de acuerdo con la confirmación<br />del número de personas que se han comprometido a concurrir. El viernes se llevarán todos<br />los elementos que no dispone la escuela, en la camioneta del padre de Esteban. Los encargados<br />de preparar los juegos –Carlos, Jorge, Analía y Margarita, irán también para preparar los materiales<br />de cada juego, definir la ubicación en el patio y realizar la extensión del cable para conectar<br />el equipo de audio que posee la escuela. Los acompañará Fernando, el profesor, para ayudarles<br />en estas tareas. Los redactores del proyecto prepararon, luego, la secuencia del encuentro y la<br />distribución de las tareas y lugares de cada uno de los integrantes del grupo. Se revisa la misma<br />y se repasa el funcionamiento general. Varios realizan preguntas, mostrando cierta preocupación<br />porque todo salga bien; Fernando los alienta, señalando que han trabajado mucho y que algún<br />error puede producirse, pero están compenetrados en lo que deben realizar y todos saben la<br />tarea de los otros, por lo que pueden cubrirse y colaborar ante cualquier imprevisto. Revisan, en<br />particular, el sistema que previeron por alguna emergencia médica o accidente.<br />5. El jueves siguiente, nuevamente en su clase, Fernando se reencontró con los alumnos/as, aún excitados<br />y comentando entre ellos la jornada. Les manifestó su satisfacción por el resultado de la<br />tarea y luego los llevó, con una guía sencilla que registraba los distintos momentos del encuentro, a<br />evaluar puntualmente los aciertos y errores, con un sentido de rescate de los aprendizajes de todos<br />y de cada uno. Realizado el proyecto, el último momento es clave: la evaluación de lo ocurrido. Para<br />este instante, y por la índole de esta actividad pedagógica, la evaluación grupal debe ser la protagonista.<br />Cada integrante del grupo debe poder expresar su experiencia, aprendizajes, vivencias y<br />sensaciones, reconocer sus aciertos y errores, en el marco de un plenario. La evaluación del docente<br />incluyéndose como co-protagonista y relatando su propia experiencia es fundamental.<br />Esta actividad de evaluación es altamente significativa y generadora de refuerzos a los aprendizajes<br />realizados por los/las alumnos/as. Es relevante que el docente genere un análisis sobre cuál fue el proceso<br />de construcción de ciudadanía realizado por el grupo: los derechos identificados, el diagnóstico<br />del contexto sociocultural y de cómo los sujetos estaban posicionados en él frente a esos derechos<br />fueron el puntapié inicial para decidir acciones y organizarse. Y cómo las prácticas organizativas realizadas,<br />donde ellos y ellas fueron protagonistas de todo el proceso, constituyen una capacidad y una<br />posibilidad que tienen las personas como ciudadanos/as para enfrentar las situaciones de inequidad,<br />siendo ellos/as parte de esas personas que “pueden hacer”, en este caso, “algo por los más chicos”.<br />Se sugiere como ámbito secundario de este proyecto, Estado y Política, para ayudarse en el diagnóstico<br />de la situación de derechos, y Comunicación y tecnologías de la información y Arte, para la<br />elaboración y diseño de estrategias comunicacionales.<br />Ejemplo B. Proyecto de deporte para todos<br />Luego de un proceso de trabajo grupal conducido por el docente, se decide organizar un encuentro<br />deportivo entre compañeros, un proceso que lleve a mejorar la relación entre todos, conocerse y<br />divertirse juntos en un espacio donde pueden juntarse muchos pibes. Este punto era de gran interés<br />para las y los alumnos/as porque plantearon la situación de la falta de espacios adecuados en el barrio<br />para la realización de deportes. Algunos dicen que no los dejaban ir a jugar a la canchita porque “tenía<br />mala fama”, y a las chicas menos, y que entonces si se pudiera organizar un torneo en la escuela,<br />usando el patio, se acercarían muchos más pibes, varios padres dejarían ir a chicos y chicas y además,<br />de paso, “la escuela se sentiría como más propia”, “con derecho a usarla”.<br />Decidido entonces el tema del proyecto, el docente planificó una serie de clases para avanzar en la construcción<br />del objeto de conocimiento a través de cuestionarse la situación planteada, con tareas de investigación<br />Diseño Curricular de Construcción de Ciudadanía | 6. Ámbito: RECREACIÓN Y DEPORTE | 143<br />sobre el tema del derecho a la recreación y el deporte. Se decidió mapear la distribución de instalaciones<br />deportivas en el distrito para visibilizarlas, lo que llevó a una reflexión sobre las condiciones de desigualdad<br />en el acceso a esos centros deportivos pero, también, al acceso a espacios públicos aptos para la realización<br />de deportes. Se activaron, en consecuencia, varios grupos de trabajo, con distribución de tareas y roles. Por<br />ejemplo, un grupo que iba a difundir en la escuela y el barrio los resultados de esa investigación; otro que iba<br />a accionar ante los organismos estatales correspondientes para intentar que corten el pasto de un espacio que<br />habían dejado libre en el barrio y que se había pensado en su momento, que iba a ser una plaza, y luego no se<br />hizo nada, y otro, que se iba a encargar de organizar encuentros deportivos en la escuela.<br />Para el avance en cada uno de los subproyectos el docente sugiere utilizar los ámbitos de Estado y<br />Política, Comunicación y tecnologías de la información y Arte.<br />Para desarrollar un proyecto de Encuentro Deportivo se propone el siguiente ejemplo:<br />La docente conversa con el grupo, señalando que el encuentro no tendría que ser competitivo, porque<br />podrían acrecentarse situaciones de enfrentamiento, en lugar de mejorar las relaciones a través del deporte.<br />Articulando con el profesor de Educación Física, les presenta a los/las alumnos/as la propuesta del Deporte<br />para Todos. Una de las alumnas sugiere hacerlo mixto, para integrarse mejor “entre chicas y chicos”, pero<br />señala que el problema es con los varones “que se la creen” y van a querer “mostrarse”, imponiendo su fuerza<br />o su habilidad. El debate cobra intensidad y, al final, se decide que el encuentro deportivo será para alumnos/<br />as de diferentes años y cursos, con participación de varones y mujeres mezclados, buscando un deporte<br />que facilite el juego mixto.4. Definida esta cuestión y ante las intenciones que fueron apareciendo, en el<br />transcurso de algunas clases se consolida el proyecto para el cual se fueron decidiendo algunas cuestiones.<br />• Utilizar el vóleibol como deporte base del encuentro.<br />• Adecuar las reglas para que se igualen las posibilidades de intervenir en el juego de todos los<br />jugadores y jugadoras.<br />• Lograr la participación de la mayoría de los alumnos/as y alumnas de cada curso.<br />• Consensuar con los representantes de cada curso la forma de resolver las situaciones de agresión<br />o infracción a las reglas acordadas entre todos.<br />• Lograr que los partidos los dirijan alumnos de otros años que conozcan el deporte.<br />• Acordar la colaboración de los profesores de Educación Física de la escuela para resolver las cuestiones<br />técnicas del proyecto.<br />• Adaptar las reglas. De ello resultó:<br />- Cada curso presentará un mínimo de doce alumnos, mujeres y varones, pudiendo inscribirse<br />todos los que desean.<br />- Los equipos se armarán por sorteo, con doce jugadores cada uno, seis mujeres y seis varones,<br />numerados de uno a doce, alternando varones y mujeres<br />- En la cancha siempre debe haber tres varones y tres mujeres.<br />- Cuando un equipo gana el saque y rota, sale el que le tocaría sacar, siendo reemplazado por la<br />compañera o compañero correspondiente, según el listado. No se puede alterar este orden.<br />- Se juega un solo set por partido, a veintiún tantos, para posibilitar muchos partidos entre<br />todos los equipos.<br />Sugerencias de actividades recreativas y/o de deporte para todos<br />Si bien la gama de posibilidades que presentan la recreación y el deporte para todos es grande, se sintetizan<br />algunas propuestas de estructuras organizativas que pueden facilitar el diseño de proyectos<br />en estos campos, con una breve descripción de las mismas.<br />Juegos rotativos: se determinan estaciones de juego por las que van pasando, en forma sucesiva<br />todos los participantes, integrando pequeños grupos.<br />4 Elementos para profundizar análisis de género se encuentran en los ámbitos Identidades y relaciones interculturales y<br />Sexualidad y Género.<br />144 | Dirección General de Cultura y Educación<br />Cada juego se elige y organiza en función de los objetivos del proyecto, desde los que implican actividades<br />motrices y habilidades deportivas, hasta aquellos donde se deben solucionar problemas de<br />ingenio, armado de rompecabezas, crucigramas, etc.<br />Kermés de juegos: es similar a la organización anterior, pero los participantes eligen qué juegos jugar,<br />sin rotaciones fijas.<br />Grandes juegos: son juegos en que participan todos los integrantes del grupo al mismo tiempo, con una conducción<br />centralizada. Ejemplos: Búsqueda de tesoro, travesías cumpliendo consignas y superando etapas, etc.<br />Pueden plantearse en forma competitiva, con premiación a los ganadores o como superación de un desafío.<br />Juegos cooperativos: su finalidad es que en pequeños grupos o integrando el grupo total, se supere<br />un obstáculo o una dificultad, se resuelva un problema, por el esfuerzo mancomunado de todos los<br />integrantes. Ejemplos: formar una cadena humana para pasar múltiples objetos, de mano en mano, de<br />un extremo al otro de la misma, sin que se caigan en el trayecto; pasar por un recorrido de obstáculos<br />sin perder contacto corporal entre los integrantes del grupo; completar un rompecabezas, buscando<br />las piezas ocultas en una zona determinada, armar una obra teatral corta utilizando como base cinco<br />palabras clave, en la que actúen todos los integrantes del grupo, etc.<br />Encuentro de juegos deportivos modificados: sobre la base de juegos o deportes tradicionales, se<br />realizan adecuaciones de las reglas, las finalidades y sentidos, para lograr la participación inclusiva de<br />todos los integrantes de un grupo o comunidad. Se utiliza el concepto de encuentro, en lugar del de<br />torneo o competencia deportiva, para afirmar el sentido de la práctica deportiva.5<br />Juegos tradicionales: se recuperan juegos propios de la comunidad y cultura a las que pertenece el<br />grupo, para jugarlos con adecuaciones al contexto, deseos e intereses de los participantes, sin perder<br />la esencia de los mismos.<br />BIBLIOGRAFÍA<br />Casilla, D.; Doiron, J.;Vera Guardia, C., Desarrollo del Deporte para Todos. Sector comunitario. Maracaibo,<br />CIGEPS/UNESCO, 1992.<br />Cavalcanti, Brandao, Katia., Esporte para todos, un discurso ideológico. Sao Pablo, Ibrasa, 1984.<br />Devís Devís, J., Educación Física, deporte y vitae. Madrid, Visor, 1996.<br />Gerlero, J., Diferencias entre ocio, tiempo libre y recreación: Lineamientos preliminares para el estudio de la<br />recreación. Congreso Departamental de Recreación de la Orinoquia Colombiana. Villavicencio Meta, 2005.<br />Lanfant, M. F., Sociología del ocio, Madrid, Península, 1990.<br />Scharagrodsky, Pablo, Tras las huellas de la educación física. Buenos Aires, Prometeo, 2006.<br />Vera Guardia, C. y otros. Deporte para Todos en los países en desarrollo. Proyecto CIGEPS/UNESCO, s/f.<br />Waichman, P., Tiempo libre y recreación. Un desafío pedagógico. Buenos Aires, Piados, 2002.<br />Nota: Se encontrarán más referencias en los diseños curriculares de Educación Física de los distintos años.<br />5 El concepto de encuentro deportivo se utiliza en el Programa Deporte Escolar y en los Diseños Curriculares para la ES,<br />correspondientes a la materia Educación Física.<br />7. ÁMBITO DE CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA:<br />SALUD, ALIMENTACIÓN Y DROGAS<br />ÍNDICE<br />Introducción...................................................................................................................147<br />Salud ..............................................................................................................................147<br />Acercándonos a un concepto de salud ................................................... 147<br />Políticas participativas en salud con jóvenes........................................ 149<br />Salud y alimentación ............................................................................................................ 150<br />Somos lo que comemos ............................................................................... 150<br />La relación salud, alimentación e identidad cultural.......................... 150<br />Salud y alimentación en la actualidad: trastornos alimentarios .... 152<br />Salud, alimentación y ciudadanía............................................................. 153<br />El derecho a una alimentación adecuada y saludable:<br />seguridad alimentaria................................................................................... 153<br />El derecho a la elección sobre la propia alimentación:<br />soberanía alimentaria ................................................................................... 153<br />El derecho a la información en relación con la alimentación ......... 154<br />Salud y consumo de drogas ............................................................................................... 154<br />Un poco de historia ....................................................................................... 155<br />Modelos dominantes en el abordaje de la temática de drogas....... 157<br />Drogas y ciudadanía. Aquí y ahora........................................................... 158<br />Ejemplos de trabajo didáctico para proyectos en el ámbito Salud,<br />alimentación y drogas.......................................................................................................... 159<br />Ejemplo A. Cuerpos........................................................................................ 160<br />Ejemplo B. Comedores .................................................................................. 161<br />Ejemplo C. Drogas .......................................................................................... 162<br />Bibliografía.............................................................................................................................. 163<br />Bibliografía con orientaciones a docentes............................................. 164<br />Recursos en internet ..................................................................................... 164<br />Diseño Curricular para de Construcción de Ciudadanía | 7. Ámbito: SALUD, ALIMENTACIÓN y DROGAS | 147<br />INTRODUCCIÓN<br />El abordaje de trabajo sobre salud, alimentación y drogas, en relación con la propuesta de Construcción<br />de Ciudadanía implica necesariamente considerar la complejidad social en la cual se definen los<br />subámbitos en relación con los tres conceptos estructurantes de la materia.<br />El proceso de trabajo planteado para este ámbito busca que los y las estudiantes puedan generar<br />conductas autónomas en relación con el cuidado de la salud individual y comunitaria, construyendo<br />conocimientos a partir de los aportes tanto de los conocimientos validados científicamente como de<br />sus propios saberes, opiniones sobre su realidad y potencial creativo. Por lo mismo, en esta materia<br />no se tratará de abordar las temáticas de salud, alimentación o drogas partiendo de culpar a los sujetos<br />por sus conductas “no sanas”, sino a partir de la construcción de conocimientos que permitan<br />comprender las causas principales de los problemas salud, promoviendo la toma de decisiones hacia<br />conductas saludables, tanto desde una perspectiva individual (del sujeto como individuo) como desde<br />una perspectiva social y solidaria (el sujeto como miembro de una comunidad).<br />Para generar estas conductas autónomas en relación con el cuidado de la salud, además de la<br />construcción de conocimientos será indispensable trabajar generando compromiso para la solución<br />de los problemas propios y de la comunidad, porque la búsqueda de soluciones a los problemas<br />cotidianos parte de un aprender a hacer, cuando el sujeto participa y se apropia de la realidad para<br />transformarla.1<br />SALUD2<br />El desafío de orientar la construcción de una ciudadanía en salud exige el esfuerzo de abordar la complejidad<br />de una realidad, que incluye lo cultural y lo social, pero también lo político y lo económico. Un<br />aporte para pensar esa complejidad es asumir una doble mirada. Por un lado la de las relaciones de fuerza<br />en constante interjuego, que desencadenan los procesos sociales, políticos y económicos a través de los<br />cuales se van construyendo las representaciones sociales en el campo de la salud, y la configuración de los<br />sistemas de salud en la cultura. Y por otro, la de los sujetos, individuales y colectivos –actores sociales– que,<br />expresando diferentes intereses –coincidentes, complementarios ó antagónicos–, y con cuotas de poder<br />desigual, dinamizan y a la vez configuran las características de ese campo de fuerzas en conflicto.<br />Lo anterior significa que al hablar de salud y de ciudadanía se está aludiendo a procesos en construcción,<br />y que dichos procesos se caracterizan por ser sociales e históricos. La posición que ocupe<br />y/o asuma el sujeto ante la realidad, dará cuenta de su cuota de salud o enfermedad, estrechamente<br />relacionada con su posibilidad de desarrollar o no, una ciudadanía activa y responsable en salud.<br />Acercándonos a un concepto de salud<br />En una encuesta realizada en una capacitación de Educación Popular en Salud durante 2006 organizado<br />por el Ministerio de Salud de la Provincia de Buenos Aires a partir de la pregunta “¿qué entiende<br />por salud?” surgieron las siguientes respuestas:<br />“La salud es tener calidad de vida: alimentación, educación, vivienda digna”<br />“Tener trabajo. Cuando falta el trabajo, falta la salud”.<br />“Tiene que ver con lo biológico, lo social y lo psicológico”.<br />“Para que haya salud tiene que haber igualdad y las personas tienen que poder vivir con dignidad.<br />Con autoestima”.<br />1 Sanchez Viamonte, C., Pérez, M.; Mora y Araujo, M. (2004) Memoria de la Tercera Reunión de la Red Latinoamericana<br />de Escuelas Promotoras de Salud. (Ponencia electrónica no presentada en la Reunión)<br />2 Esta sección fue escrita en base a un documento elaborado por el Ministerio de Salud de la Provincia de Buenos Aires<br />como aporte al Diseño Curricular de Construcción de Ciudadanía.<br />148 | Dirección General de Cultura y Educación “La discriminación y la exclusión es NO salud”<br />“La recreación es importante para la salud”.<br />“El medio ambiente tiene que ser sano”<br />“La responsabilidad, las ganas, la voluntad para hacer es salud”<br />“La resignación, no defendernos, es NO salud”.<br />“El hospital es para esperar la muerte”.<br />“La salud es un primer derecho”.<br />“Tenemos derecho a una buena atención médica”<br />“¿Qué hacemos nosotros para que los derechos se cumplan?”<br />Estas respuestas fueron recopiladas entre los/las alumnos del curso, que eran adultos. No obstante, es<br />válido incluirlas en este apartado ya que tenían algo en común con las y los alumnos/as de los primeros<br />años de la secundaria: la mayoría sólo tenía el nivel primario completo. Las respuestas dan cuenta<br />de la necesidad de un análisis crítico de las representaciones y prácticas que se asocian a los procesos<br />de salud – enfermedad, porque de ellas dependerán, en gran medida, las acciones que se puedan desarrollar<br />desde la perspectiva de construcción de una ciudadanía activa en el ámbito de la salud.<br />Estas respuestas fueron recopiladas entre los/las alumnos del curso, que eran adultos. No obstante,<br />es válido incluirlas en este apartado ya que tenían algo en común con los alumnos/as de los primeros<br />años de la secundaria: la mayoría sólo tenía el nivel primario completo. Las respuestas dan cuenta de<br />la necesidad de un análisis crítico de las representaciones y prácticas que se asocian a los procesos de<br />salud-enfermedad, porque de ellas dependerán, en gran medida, las acciones que se puedan desarrollar<br />desde la perspectiva de construcción de una ciudadanía activa en el ámbito de la salud.<br />No hay un concepto único para definir lo que se considera como salud. Los conceptos han ido cambiando<br />a lo largo de la historia, así como varían según las distintas culturas y los diferentes sectores<br />sociales. Esto sucede porque el concepto de salud ha sido y es una construcción social, histórica, política,<br />que responde a determinadas cosmovisiones acerca de lo que es la vida-la muerte/ la salud-la enfermedad.<br />Esta construcción está fuertemente determinada por las particulares condiciones de vida, por los<br />acervos culturales, pero también por la influencia de quienes, en determinado momento cuentan con<br />mayor poder económico y político. Un ejemplo de esto podrían ser los ideales de salud actuales, ligados<br />a los de belleza, que transmiten e imponen los medios de comunicación masiva (más elementos para el<br />análisis de estos casos se presentan en el título Salud y alimentación de este mismo ámbito).<br />Volviendo a lo expresado por los y las alumnos/as en la encuesta, se puede afirmar que la salud ya no<br />puede considerarse como ámbito de conocimiento privado y hegemónico de la medicina, donde los<br />profesionales son los únicos habilitados y “proveedores de salud”. La concepción de salud que se construyó<br />en el grupo encuestado es integral y dinámica. Incluye lo biológico, pero se extiende a lo social,<br />tanto a las condiciones de vida como a lo que identifican como situaciones de injusticia, de inequidad<br />en la distribución de posibilidades de vida, etc. Cuestiones que podrían incluirse en el campo de lo ético.<br />También hacen referencia a conceptos de mucha actualidad, como los relacionados con el ambiente y<br />a aspectos psicológicos de los sujetos (la dignidad, el sentirse respetados, la necesidad de autoestima),<br />como a actividades sociales (la recreación). Otra cuestión significativa se encuentra en las expresiones<br />que no sólo hablan del “sentirse bien”, sino del responsabilizarse en un hacer, no resignarse, defenderse,<br />“tener ganas” y “voluntad para hacer”. Dicho en otras palabras: el no adaptarse pasivamente ante las<br />situaciones adversas, posicionamiento éste que se identifica como indicador de “salud”. En este sentido<br />se propone que esta concepción de salud, no sólo es integral, sino también dinámica.<br />Es necesario en Construcción de Ciudadanía pensar la salud como un derecho humano fundamental,<br />prioritario. Esta cuestión también aparecía en las respuestas y se asumía como una responsabilidad<br />colectiva y a la vez una interpelación al Estado como garante del cumplimiento de ese derecho. Desde<br />el “sentir” y “pensar” la salud como un derecho humano fundamental se reclama, simultáneamente,<br />la obligación del estado y la responsabilidad colectiva de accionar por su conquista.<br />Diseño Curricular para de Construcción de Ciudadanía | 7. Ámbito: SALUD, ALIMENTACIÓN y DROGAS | 149<br />Políticas participativas en salud con jóvenes<br />“Los Estados Partes reconocen el derecho del niño al disfrute del más alto nivel posible de salud y a<br />servicios para el tratamiento de las enfermedades y la rehabilitación de la salud. Los Estados Partes<br />se esforzarán por asegurar que ningún niño sea privado de su derecho al disfrute de esos servicios<br />sanitarios”. (Artículo 24, Convención sobre los Derechos del Niño). Los niños, niñas y adolescentes<br />empiezan a tener derechos exigibles a partir de la Convención de Los Derechos del Niño, sin embargo<br />queda mucho por hacer para que tengan una infancia y adolescencia dignas en muchos sectores de<br />nuestra población.<br />Con respecto a la política sanitaria, si bien se han puesto en marcha programas que contemplan la<br />salud del/a adolescente y joven (Programa de Salud Sexual y Reproductiva, Programas de Prevención<br />de las adicciones, por ejemplo), los servicios de salud no terminan de generar estrategias efectivas de<br />inclusión del/a joven. La fragmentación del sistema y la mirada puesta en la atención de la enfermedad,<br />dificultan el trabajo con la/os jóvenes. Un ejemplo lo constituyen los obstáculos para el acceso a<br />los métodos anticonceptivos por parte de este grupo: muchas veces el/la adolescente para acceder al<br />servicio debe ser acompañado por un adulto, sumándose cuestiones económicas, de género, oportunidades<br />educativas, información, relación con los profesionales de la salud, etc.<br />Además, la dificultad para gestar políticas intersectoriales e interinstitucionales, la mirada hegemónica<br />adulta sobre el/la joven, la dificultad para incluir participativamente a la comunidad en las<br />políticas públicas, profundiza la dificultad de la inclusión de los/las jóvenes como destinatarios con<br />necesidades específicas dentro del sistema sanitario y como actores protagónicos en la construcción<br />de su calidad de vida, su salud. Por lo dicho, resulta importante poner en relación el contexto socialpolítico<br />y económico en el que viven los/las jóvenes con los proyectos de vida que van construyendo,<br />las oportunidades sociales a las que tienen acceso, la educación, el trabajo, la familia, sus ideas<br />de futuro, los deseos del presente, la posición que ocupan en la comunidad. Y, al mismo tiempo,<br />acompañarlo/a en un proceso de conocimiento, exigibilidad y expansión de derechos para potenciar<br />y posibilitar su participación con incidencia para lograr cambios, aún entendiendo que la responsabilidad<br />no es sólo de ellos/ellas.<br />La salud es en este sentido un campo de lucha y conflictos donde intervienen múltiples actores, no<br />sólo el sistema de salud. “No es suficiente, por lo tanto, corregir la forma de organización del sector<br />salud ni modificar algunas estrategias, el cambio debe ser mucho más profundo. Se requiere que las<br />personas, las familias, las comunidades, la clase política, el Estado y todos los sectores sociales se comprometan<br />y tomen posición frente al tema...” (Planificación Local Participativa: 1999).<br />En este sentido el aula, la escuela y la comunidad educativa en general son espacios muy importantes,<br />donde las y los jóvenes pueden aprender a ser actores en la promoción de la salud. Desde esta perspectiva<br />se considera que son los mismos jóvenes quienes pueden describir sus propios problemas y<br />encontrar estrategias que mejoren su calidad de vida. Pero no solos: en diálogo con las propuestas del<br />Estado, otras organizaciones, especialmente otras escuelas, los adultos, etc. Para ello, es necesario que<br />los adultos escuchen y cambien la manera en la que se incluye al/a joven en las políticas de salud.<br />La mirada que se tenga del/a joven es una de las claves para empezar a construir salud junto a los<br />adolescentes. Si se piensa un objeto de conocimiento, alejado de sus saberes y prácticas, sólo se estará<br />trasmitiendo información que difícilmente se vuelque al cotidiano de sus vidas. Ahora, si se piensa<br />que los y las jóvenes son sujetos con intereses, saberes y prácticas, lo que se promoverán son acciones<br />conjuntas para transformar las realidades adversas, trabajando desde la promoción de la salud.<br />Desarrollar protagonismo entre los jóvenes es correr la mirada como receptores pasivos de políticas,<br />lugar en el que muchas veces se los ubica. Vale recordar que educar en salud, para una ciudadanía<br />responsable, comprometida, participativa, es fundamental el cómo se enseña, tanto como el qué.<br />150 | Dirección General de Cultura y Educación SALUD Y ALIMENTACIÓN<br />Somos lo que comemos<br />La relación entre salud y alimentación parece obvia: una vida saludable parte de una alimentación<br />saludable. Sin embargo, a pesar de resultar una “verdad” ampliamente conocida, los trastornos y las<br />enfermedades vinculadas a la alimentación son un problema cada vez más grave en las sociedades contemporáneas,<br />posicionando a los/las adolescentes y los niños/as como los principales grupos de riesgo.<br />En este sentido, es necesario diferenciar dos conceptos que definen cuestiones muy distintas en relación<br />con el concepto de salud: nutrición y alimentación.<br />La nutrición hace referencia a una cuestión más bien vinculada a lo estrictamente fisiológico, se<br />relaciona con la salud y desarrollo del cuerpo: con sus parámetros de crecimiento, expectativa de<br />vida, calidad de vida, posibilidades de reproducción, etc. Para vivir y desarrollar plenamente todas<br />las aptitudes físicas previstas biológicamente para el cuerpo es necesario sostener una alimentación<br />variada en nutrientes, equilibrada en proporciones y adecuada al particular momento de la vida de<br />las personas. Sin embargo, la nutrición hace referencia sólo a una de las dimensiones de la salud para<br />los humanos. Como se planteó en la introducción, la definición de salud abarca mucho más que la<br />ausencia de enfermedad o limitación física. En este sentido es que “alimentación” para los seres humanos<br />no define únicamente el bienestar físico, por lo tanto no se reduce únicamente al consumo<br />de nutrientes necesarios para la supervivencia. La alimentación se encuentra determinada por todo<br />aquello que afecta de una u otra forma a los grupos sociales y sus prácticas: cuestiones políticas y de<br />poder, cuestiones económicas, las tradiciones e historias culturales, los ritos y las religiones, etc.<br />La alimentación fue y es una cuestión decisiva en la conformación de un ser humano, desde la supervivencia<br />individual hasta la supervivencia como especie. Todos los parámetros de salud tienen relación<br />directa o indirectamente con las conductas y prácticas alimentarias.<br />La adaptación de los humanos a los más diversos ambientes del planeta se logró gracias a la condición<br />biológica de omnívoros, pero además fue posible por otra cuestión que los hace únicos/as entre los<br />seres vivos: la cultura. Vinculadas a la alimentación se encuentran las primeras manifestaciones culturales<br />que se reconstruyen a partir del registro arqueológico: las formas de preparación, almacenamiento,<br />distribución, comensalidad, etc., aportan datos muy valiosos de las poblaciones del pasado.<br />La relación salud, alimentación e identidad cultural<br />Si bien la alimentación cumple la función vital de nutrición en los organismos vivos, para mantenerlos<br />saludables y garantizar así la supervivencia, el tema se vuelve mucho más complejo al considerar a los<br />humanos. En un estudio publicado en 1979 (Baas, Wakefield y Kolasa, 1979- En Contreras, J. 1991-<br />pp.51-52) se identifica una lista de funciones atribuidas a la alimentación, a saber:<br />1. Satisfacer el hambre y nutrir el cuerpo: nutrirse como función vital<br />2. Iniciar y mantener relaciones personales y de negocios: por ejemplo, cuando se invita a cenar al<br />jefe o se regala comida a los clientes<br />3. Demostrar la naturaleza y extensión de las relaciones sociales: cuando por ejemplo se arma una<br />lista de invitados de la familia/amigos, a quién invitamos y a quién no está relacionado con compartir<br />la comida y definir la “extensión” de la familia/amistad<br />4. Proporcionar un foco para las actividades comunitarias, todas las actividades congregantes involucran<br />compartir la comida como principal elemento<br />5. Expresar amor y cariño, cuando por ejemplo se regalan golosinas o bombones o se hace una torta<br />6. Expresar individualidad, cuando se elige comer algo fuera de lo común para el grupo de pertenencia<br />7. Proclamar la distintividad de un grupo; por ejemplo cuando se realizan ferias con comidas típicas<br />de las colectividades<br />8. Demostrar pertenencia a un grupo; por ejemplo, cuando un argentino comparte mates<br />9. Hacer frente al estrés psicológico y personal; como por ejemplo cuando se come algo que levante<br />el ánimo (el típico “ir a comer afuera”)<br />Diseño Curricular para de Construcción de Ciudadanía | 7. Ámbito: SALUD, ALIMENTACIÓN y DROGAS | 151<br />10. Significar status social, con el consumo de ciertos platos o ingredientes muy costosos<br />11. Recompensar o castigar, cuando las madres usan el postre en estos sentidos<br />12. Reforzar la autoestima y ganar reconocimiento, cuando se es, por ejemplo un “buen asador” y<br />se invita a compartirlo<br />13. Ejercer poder político y económico; cuando alguien en la sociedad tiene por ejemplo el poder de<br />concentrar y/o distribuir el alimento<br />14. Prevenir, diagnosticar y tratar enfermedades físicas; como se hace con las medicinas de yuyos,<br />los jarabes naturales, y algunas comidas “curativas” como la sopa<br />15. Prevenir, diagnosticar y tratar enfermedades mentales, cuando una persona ingiere algo no<br />considerado “comida” en ese grupo cultural puede ser considerado fuera de si, o bien cuando se<br />usan infusiones para tratar los “nervios” o la depresión<br />16. Simbolizar experiencias emocionales, cuando por ejemplo se ofrenda comida en ritos o a los<br />muertos<br />17. Manifestar piedad o devoción; cuando se brinda, dona, comparte, destruye, etc. comida en nombre<br />de alguna divinidad, culto o creencia<br />18. Representar seguridad; cuando alguien maneja las reglas de la preparación y/o consumo de<br />algunos alimentos<br />19. Expresar sentimientos morales; por ejemplo cuando se desprecia o rechaza la comida brindada<br />por otro o se realiza ayuno voluntario en relación con alguna causa<br />20. Significar riqueza; cuando por ejemplo alguien invita a comer de manera ostentosa (mucha cantidad,<br />a mucha gente o alimentos muy caros) o bien va a comer a lugares costosos<br />Como se puede observar en el listado anterior, sólo una de las funciones de la alimentación en una<br />sociedad (la primera) es estrictamente biológica. El resto hace referencia a cuestiones sociales y culturales,<br />presentes de maneras distintas en todas las comunidades.<br />En relación con lo anterior si se remite a una definición de la salud como “salud del cuerpo” (en tanto<br />organismo viviente) bastaría con que la alimentación se restringiera a cumplir sólo la primera función,<br />con lo cual la ciencia podría cubrir las necesidades alimentarias de la población mundial generando<br />un alimento balanceado (como el que se da a las gallinas o a los perros) y mantener a todos en un<br />estado “biológicamente saludable”.<br />Pero está claro que para cualquier sociedad “comer” representa mucho más que “nutrirse”. Tal como<br />afirma Contreras (1991: 9), los alimentos también tienen “significados sociales”, que impactan en<br />la definición de salud en un espacio y un tiempo determinados. Lo que para algunas culturas es un<br />manjar altamente valorado para otras ni siquiera es visto como comestible. Ignorar las funciones<br />socioculturales de la alimentación puede llevar al fracaso de intervenciones en el campo de la salud o<br />programas sociales.3 No obstante las pautas, preferencias e identidad alimentaria de una comunidad<br />dada y el necesario respeto por las costumbres y tradiciones culinarias, lo cierto es que existen formas<br />y conductas de alimentación más saludables que otras, y que si bien los requerimientos metabólicos<br />de los organismos no son idénticos (dependen de la etapa de crecimiento, el ambiente en que se vive,<br />la actividad que se realiza, etc.) existe un equilibrio de nutrientes (vitaminas, aminoácidos, proteínas,<br />etc.) que todos los hombres y mujeres requieren para lograr una vida normal y saludable.<br />En los procesos de adaptación a los distintos medios naturales los grupos culturales en general han<br />logrado satisfacer ese equilibrio, llegando a sobrevivir en circunstancias de mucha adversidad ambiental.<br />Sin embargo han aparecido (y aumentado exponencialmente al ritmo de la industrialización<br />y globalización) trastornos vinculados a la alimentación o a la falta de ella, ninguna de cuyas causas<br />son naturales, sino sociales, políticas y económicas.<br />3 Ejemplos de esto podrían ser la resistencia de los chicos a comer milanesas de soja cuando éstas eran el plato principal<br />del comedor escolar, así como también el descarte de la avena incluida en las cajas de programas alimentarios, etc.<br />152 | Dirección General de Cultura y Educación Salud y alimentación en la actualidad: trastornos alimentarios<br />La salud y la alimentación están estrechamente relacionadas en la definición del “cuerpo saludable<br />“en un espacio y un tiempo sociales. Esa definición no guarda necesariamente relación un buen estado<br />de salud, sino con una construcción o representación de lo saludable, por ende definen más que<br />un cuerpo realmente sano un cuerpo socialmente sano.<br />Haciendo un poco de historia, se podría tomar el ejemplo de la Edad Media europea, donde el cuerpo que<br />representaba la salud rozaría actualmente la obesidad, dado que la enfermedad (principalmente relacionada<br />con las pestes que diezmaban las poblaciones) estaba relacionada con la pobreza y la escasez de alimentos,<br />representada por la delgadez de los sectores sociales más pobres. Por ende los cuerpos “saludables” representaban<br />la opulencia, la pertenencia a una clase social que tenía acceso a los alimentos. Esta se definía como el<br />modelo estético deseable, e imponía socialmente el modelo de cuerpo de clase. Este modelo estético hegemónico<br />marcaba los parámetros de belleza en los hombres y mujeres de ese espacio y tiempo.<br />Actualmente también existe un modelo estético hegemónico relacionado a una imagen social del cuerpo<br />“saludable”. La diferencia con otros momentos de la historia es que este nuevo modelo trasciende las<br />diferencias culturales para imponerse, gracias a la conexión que aportan los medios de comunicación,<br />en gran parte de las sociedades del planeta. Este nuevo modelo de cuerpo deseable asocia la delgadez<br />a la salud, ya que “mantenerse en línea” es sinónimo de alguien que guarda comportamientos sanos,<br />que cuida su alimentación, consume alimentos de mejor calidad y realiza ejercicios físicos. Tanto la<br />publicidad (cuyos destinatarios principales son los jóvenes y niños) como la industria de la imagen en<br />general, muestran modelos de delgadez que vinculan a lo deseable y saludable, relacionándolo con la<br />pertenencia a sectores sociales más privilegiados.4 Por el contrario, en tanto más se alejen de ese modelo<br />de cuerpo delgado, más negativamente connotados se encontrarán: la gordura, que en la Edad Media se<br />asociaba a la riqueza, en la actualidad se relaciona con los sectores más pobres, quienes se ven obligados<br />a elegir alimentos con muchos hidratos de carbono o compuestos de azúcares de rápida absorción, que<br />se acumulan en el organismo en forma de depósitos grasos. Los ingredientes y formas de preparación<br />que se eligen entre los sectores más pobres son aquellos más baratos, accesibles y “rendidores”.<br />Quienes se ajustan a ese modelo estético hegemónico parecen tener mucho más fácil el camino de<br />la inserción y el éxito social. Sin embargo no es accesible a todos, entre otras cosas porque no contempla<br />diferencias de contextura física, ni ambientales, ni regionales ni culturales. Impone un modelo<br />estético globalizado a partir de “colonizar” el cuerpo, con no pocos costos y stress para la salud de los<br />sujetos cuyos cuerpos tienen milenios de desarrollo en otros sentidos. Entre otros factores desencadenantes,<br />a esta desesperada carrera por conseguir ese cuerpo delgado (o asemejarse lo más posible a<br />él) se deben dos de las enfermedades por trastornos alimentarios más frecuentes, que toman a los/las<br />adolescentes y jóvenes como principal grupo de riesgo: la bulimia y la anorexia.<br />La anorexia nerviosa es una alteración de comportamientos alimentarios entre quienes tienen un temor<br />inmanejable a subir de peso. Estas personas se perciben gordas a pesar de presentar un aspecto esquelético.<br />En estados avanzados puede provocar ausencia de la menstruación, impotencia sexual y aún la<br />muerte. La bulimia también empieza con excesiva preocupación por el peso, pero la persona no puede<br />dejar de comer, ingiere grandes cantidades y luego, al sentirse culpable, se autoinduce el vómito.<br />¿Qué importancia tienen estos trastornos en nuestro país y en el mundo? La Argentina es, después de<br />Japón, el país con mayor incidencia de bulimia y anorexia, de acuerdo con un estudio de la Red Interhospitalaria<br />de Trastornos de la Alimentación (Rihta), que depende de la Secretaría de Salud de la Ciudad de<br />Buenos Aires. Este informe señala que estas enfermedades se triplicaron durante la última década aquí<br />y en los EE.UU, y se dan especialmente entre adolescentes y jóvenes de 14 a 20 años. Según el informe,<br />una de cada 10 adolescentes argentinas sufre un desarreglo alimenticio. En el mundo, tienen anorexia<br />y bulimia 7 millones de mujeres y un millón de hombres. Estas patologías aparecen particularmente<br />en la adolescencia, cuando el cuerpo cambia en forma abrupta, algo que causa una evolución muy<br />rápida del crecimiento biológico, pero que no se mantiene en armonía con la imagen corporal propia.<br />Estos trastornos marcan la predominancia de lo psicológico y lo cultural por encima de lo nutricional.<br />4 Se tratan temas de cuerpo también en los ámbitos Sexualidad y género y Recreación y deporte.<br />Diseño Curricular para de Construcción de Ciudadanía | 7. Ámbito: SALUD, ALIMENTACIÓN y DROGAS | 153<br />En ambos casos la posibilidad de revertir la situación excede lo que puede hacerse desde la escuela; son<br />patologías que deben ser tratadas por profesionales especializados. No obstante en la escuela sí pueden<br />detectarse, y por eso es necesario trabajar para la concientización de estas situaciones por parte de toda<br />la comunidad escolar, y especialmente de los alumnos/as. Se sabe de las dificultades que tienen las familias<br />para la detección temprana de estos trastornos, y que es muy frecuente que ambos cuadros sean<br />“hablados” por los jóvenes entre ellos. Por eso es importante generar en la escuela el espacio para la palabra<br />sin juzgamientos; para un análisis desde la perspectiva de las necesidades e intereses de los jóvenes<br />y, en Construcción de Ciudadanía en particular, desde la perspectiva del ejercicio de los derechos.<br />¿Qué importancia tienen estos trastornos en nuestro país y en el mundo?<br />Salud, alimentación y ciudadanía<br />El derecho a una alimentación adecuada y saludable: seguridad alimentaria<br />En relación con lo planteado hasta aquí, la alimentación es un derecho prioritario de los sujetos, vinculado<br />a la supervivencia, a ser garantizado por los estados del mundo. Sin embargo aún se está lejos de lograr el<br />acceso a los alimentos de todos los pobladores del mundo, siendo el hambre un flagelo muy extendido, que<br />afecta principalmente a los niños. Si bien aún existen supuestos malthusianos (según los cuales la población<br />crece mucho más rápido que la producción de alimentos, con lo cual las hambrunas serían “inevitables”) para<br />analizar la disponibilidad de alimentos, actualmente el hambre es un problema social, político y económico.<br />El hambre y la desnutrición no se originan por la disponibilidad de los alimentos o su escasez, sino por la<br />distribución y acceso desigual a los mismos. De hecho, la producción mundial de alimentos tiene condiciones<br />técnicas y disposición de materias primas como para acabar con el hambre en el mundo en pocos meses.<br />A partir de este reconocimiento, comienzan a elaborarse políticas de gobierno para garantizar lo<br />que se llamó la “seguridad alimentaria”, sustentada en el derecho de todos los sujetos a recibir una<br />alimentación adecuada para garantizar la normal subsistencia. Esta “seguridad alimentaria” se transforma<br />en normativa y políticas públicas, que buscan abordar la problemática en dos líneas: 1- por<br />un lado, la seguridad alimentaria hacía referencia a los procesos que garantizaban el consumo de<br />alimentos seguros (en cuestiones de higiene, envasado, refrigeración, vencimiento, etc.) y por otro, 2-<br />garantizar a los ciudadanos una alimentación que cubriera las necesidades nutricionales en función<br />del normal desarrollo cotidiano y la supervivencia.<br />Los programas alimentarios en Argentina en general se han desarrollado desde la perspectiva de la<br />seguridad alimentaria, ya que se establecía una “necesidad fisiológica” de nutrientes y se diseñaban<br />estrategias para asistir a la población en ese sentido. Desde esta concepción la alimentación se definía<br />desproveyéndola de los aspectos socioculturales que se desarrollaran antes. Cuando los estados<br />quieren garantizar la alimentación en términos de “seguridad”, lo importante pasa a ser que los<br />sujetos coman “lo suficiente” para realizar sus actividades cotidianas, de ninguna manera existe la<br />posibilidad de consulta a los mismos sobre sus preferencias, menos aún la posibilidad de elección. Los<br />sujetos asumen un rol pasivo, ubicándose como meros receptores de la “distribución” del Estado: no<br />pueden elegir lo que comen, no pueden elegir cómo y con quién comen, no pueden opinar, y debido<br />a la situación de vulnerabilidad en la que se encuentran, no pueden rechazar lo que se les da. Es en<br />este sentido que son desarrollados la mayoría de los programas de “bolsones de alimentos”, surgen y<br />se sostienen los comedores escolares y comunitarios, se planifica la alimentación en hospitales, etc.<br />A lo largo de la historia son numerosos los ejemplos de revueltas en torno la demanda de alimentos,<br />pero no de cualquier nutriente disponible, sino de aquellos concebidos y reconocidos culturalmente<br />como alimentos por un grupo social en particular. Por eso se propone una concepción diferente de<br />los sujetos en relación a la alimentación, que se desarrolla en el apartado siguiente.<br />El derecho a la elección sobre la propia alimentación: soberanía alimentaria<br />Contreras presenta un modelo para analizar las fases del hecho alimentario en una sociedad. Plantea<br />que es posible reconocer cuatro momentos diferentes en el proceso de la alimentación. Estos serían:<br />154 | Dirección General de Cultura y Educación 1-PRODUCCIÓN 2- DISTRIBUCIÓN 3- PREPARACIÓN 4- CONSUMO<br />De acuerdo con la comunidad de la que se trate, la población tiene el control de todas o algunas de esas fases<br />de la alimentación: por ejemplo, una comunidad agrícola o cazadora-recolectora tendrá el conocimiento y<br />control sobre los alimentos que produce, cómo los prepara, cómo y quién los reparte o comercializa y finalmente,<br />cómo se consumen. Acompañando el avance de la industrialización y el capitalismo de mercado, los<br />sujetos se van alejando cada vez más del conocimiento y control sobre los momentos de producción (ya que<br />generalmente se compran los alimentos en lugares de venta que no los producen); de distribución (ya que no<br />tiene la decisión sobre qué alimentos se encuentran disponibles y accesibles en los lugares en los que compran,<br />o bien no eligen la cantidad y calidad de los alimentos que compran o le son dados); de preparación (ya<br />que la mayoría de los alimentos ya han pasado por procesos de elaboración, fraccionamiento, conservación,<br />precocción, etc.) y queda bajo su control y/o conocimiento solamente la fase de consumo, en coincidencia<br />con el lugar pasivo que la lógica de mercado prevé: el de consumidores. Sin embargo, hay numerosos ejemplos<br />de resistencia en que los sujetos se niegan a quedar relegados únicamente a este lugar, y basta recorrer la<br />historia para ver que muchas de las revueltas y cambios sociales comienzan con reivindicaciones relacionadas<br />con el derecho a participar en la elección, producción y distribución de los alimentos.<br />En el año 1996 se desarrolla la Cumbre Mundial sobre Alimentación en México, donde se declara<br />que ésta es tanto un derecho político como un derecho cultural. Se denuncia que las políticas neoliberales<br />avanzan destruyendo los patrones alimentarios culturales y comunitarios, por medio de la<br />importación y sustitución de alimentos, la incorporación de transgénicos y limitando los espacios de<br />cultivo, pesca, caza y acceso al agua de las poblaciones locales. Afirman que en el juego del mercado<br />globalizado, las poblaciones pierden el control sobre el contenido y forma de su propia alimentación,<br />en tanto lo ganan las empresas. A partir de estas denuncias y manifestaciones en la Cumbre Mundial<br />de Alimentación la garantía de los gobiernos en respetar la seguridad alimentaria resulta insuficiente,<br />porque la propia definición en estos términos no contempla la alimentación como derecho<br />cultural. Surge entonces el concepto de soberanía alimentaria, que abarca tanto el derecho político<br />a alimentarse de manera adecuada y saludable como el derecho cultural al respeto por los patrones<br />alimentarios de la comunidad.<br />El derecho a la información en relación con la alimentación<br />Cuando se reconoce la alimentación como derecho cultural, aparece la necesidad de reivindicar el<br />derecho a la información sobre lo que comemos.<br />Si bien muchos estados han legislado a favor de que las empresas expliciten el contenido y composición<br />de los alimentos que comercializan, esto aún no garantiza a la población el acceso a este<br />conocimiento. Aunque una etiqueta puede expresar la composición nutricional de un alimento y las<br />cantidades de cada componente, lo hace en términos incomprensibles para la mayoría de lectores.<br />Esta legislación pierde sentido si no se acompaña por una fuerte política de educación alimentaria,<br />que otorgue a los ciudadanos las herramientas para una participación efectiva. La escuela puede jugar<br />un papel decisivo en este proceso, ya que los derechos no se garantizan sólo por legislar normas<br />“favorables” para la salud de población, sino poniendo a los sujetos en condiciones de llevar el control<br />de esos procesos, en otras palabras, de ejercer efectivamente la ciudadanía.<br />SALUD Y CONSUMO DE DROGAS<br />El análisis del consumo de drogas (legales e ilegales) se desarrolla en general a partir de un enfoque terapéutico.<br />Esto significa que el foco está puesto sobre el comportamiento del individuo, dejando de lado un análisis<br />amplio, que contemple estas cuestiones desde una perspectiva social. De esta forma se pierde de vista que se<br />trata de un fenómeno complejo, que no puede ser abordado desde una sola mirada disciplinar o científica.<br />El aumento del consumo de drogas en la Argentina ha crecido de manera exponencial en las últimas décadas,<br />hasta naturalizarse en el discurso cotidiano (crónicas periodísticas, letras de canciones, imágenes publicitarias)<br />Diseño Curricular para de Construcción de Ciudadanía | 7. Ámbito: SALUD, ALIMENTACIÓN y DROGAS | 155<br />como práctica vinculada a la marginalidad y a lo delictivo. Sin embargo, el crecimiento del consumo está<br />presente en todos los sectores socioeconómicos, y es parte de la sociedad en la que vivimos y no de “otra”.<br />Hablar de “las drogas” alude a un conjunto de procesos en los que interactúan de manera contradictoria,<br />compleja y muchas veces conflictiva: los sujetos, las sustancias y los contextos socioculturales.<br />La OMS define el concepto de droga como “toda sustancia que, introducida en el organismo, puede<br />modificar una o mas funciones de este”. Pero no es esa la acepción de la palabra para la mayoría de<br />las personas. “La droga” se identifica con poderes y capacidades, se la explica como algo externo a la<br />sociedad, el “problema de las drogas” aparece asociado así al temor y a un peligro que atenta contra<br />el conjunto y que amenaza a la población “sana”. Y si a “las drogas” se las asocia con las representaciones<br />negativizadoras de la juventud, los sentidos se multiplican: joven-droga-descontrol-pobrezadelito-<br />marginalidad-inseguridad. Por eso para trabajar esta temática en la materia Construcción de<br />Ciudadanía se propone una deconstruccion de esas representaciones que operan como obstaculizadoras<br />en el proceso de enseñanza y de aprendizaje de una ciudadanía activa y critica.<br />Un poco de historia<br />El fenómeno de las drogas es un fenómeno plural en si: plural en los tiempos, en los lugares y en las<br />sustancias. Las diferentes culturas han consumido sustancias estimulantes, psicoactivas o alucinógenas<br />y depresoras, desde el inicio de los tiempos.<br />En América se conocen docenas de plantas alucinógenas. Ya en asentamientos pre-agrícolas del año<br />7000 a.C. se han encontrado semillas correspondientes a estas plantas familia. A partir del siglo X<br />a.C. hay piedras- hongo entre los monumentos de la cultura de Izapa, en la actual Guatemala, que<br />seguirán esculpiéndose por distintos puntos de Meso América durante más de mil años.<br />Los estimulantes puros, basados en drogas como la cafeína y la cocaína, son también muy antiguos.<br />El arbusto de coca es originario de los Andes y desde el siglo III a.C. hay esculturas de rostros con<br />las mejillas hinchadas por la masticación de sus hojas. También son americanos el guaraná y el mate<br />(que contiene cafeína) y el cacao (que contiene teobromina). Las plantas productoras de alcohol son<br />prácticamente infinitas. Para obtener una tosca cerveza basta masticar algún fruto y luego escupirlo,<br />la fermentación espontánea de la saliva y el vegetal producirán alcohol de baja graduación.<br />La investigadora Rosa del Olmo (1988) hace un extenso recorrido (de las décadas del cincuenta al<br />noventa) de los diferentes sujetos intervinientes, las sustancias, la percepción social, los discursos<br />circulantes y las políticas de intervención en los contextos mundiales, un resumen de su trabajo es de<br />utilidad para contextualizar e historizar los análisis en el tema:<br />Década 1950 1960 1970 1980 .1990<br />Droga Opiáceos, a veces<br />marihuana<br />Marihuana, LSD,<br />fármacos<br />Heroína, anfetaminas,<br />barbitúricos,<br />cocaína<br />Prioritariamente<br />cocaína<br />Cocaína, heroína,<br />marihuana.<br />Percepción Peligrosidad,<br />patología, vicio<br />Consumidor<br />“degenerado”<br />Enemigo externo:<br />conspirador, comunista,<br />mafia<br />Virus contagioso<br />Consumidor:<br />“enfermo”<br />Enemigo externo:<br />México<br />Enemigo interno:<br />los jóvenes<br />Pasividad, síndrome<br />amotivacional<br />Consumidor: “perturbado”<br />Trafico: Conexión<br />francesa<br />S. E. asiático<br />China comunista<br />Enemigo externo:<br />China comunista<br />Enemigo interno:<br />criminal<br />Enemigo externo:<br />Económico:<br />narcotráfico.<br />Político: narcoguerrilla<br />Naturaleza multinacional<br />de la<br />amenaza<br />Problema Geopolítico:<br />enemigo<br />global<br />156 | Dirección General de Cultura y Educación Discurso Ético-jurídico.<br />Severas leyes<br />penales<br />Medico-sanitario-<br />jurídico<br />Traficante =<br />delincuente<br />Se utilizan los<br />conceptos de:<br />uso- abuso-dependencia<br />Intervención<br />terapéutica<br />DEA 1973<br />Nixon “el primer<br />enemigo publico no<br />económico”<br />Amenaza al orden<br />Problema de la<br />Guerra de Vietnam<br />(excombatientes)<br />Regan “Guerra<br />contra las drogas”<br />Batalla en la<br />región andina. Lo<br />más importante:<br />“Las drogas lejos<br />de EEUU, controlar<br />la oferta”<br />Preocupación<br />fundamental: la<br />economía<br />Carteles. Organizaciones<br />criminales<br />europeas<br />Estereotipo Moral Dependencia<br />/delincuencia<br />Político- delictivo. Político-delictivo-<br />latinoamericano<br />Financiero. Asociado<br />al lavado<br />de dinero<br />Políticas Protocolo para<br />reglamentar el<br />cultivo de amapola<br />y comienzo<br />del opio.<br />New York 1953.<br />1961 Naciones<br />Unidas presentan<br />Convención<br />única sobre estupefacientes<br />1962 Casa Blanca<br />Comité Asesor<br />del Presidente<br />sobre Estupefacientes<br />y uso<br />indebido de<br />drogas<br />Convenio de sustancias<br />psicotrópicas.<br />Viena 1971 Amplía-<br />Amplia el margen de<br />control de fármacos<br />(anfetaminas)<br />Militarización de<br />las políticas.<br />Sustitución de<br />cultivos.<br />Destrucción de<br />laboratorios.<br />Control de acceso:<br />radarizaciónradarizacion.<br />Entrenamiento<br />de fuerzas: policial-<br />militar en el<br />continente latinoamericano<br />Desarticular redes<br />de traficantes.<br />Confiscar sus<br />bienes.<br />Iniciativas multilaterales<br />globales<br />contra el lavado.<br />Convenios firmados<br />entre los<br />gobiernos<br />DEA. Expertos en<br />asuntos bancarios<br />Para el caso argentino Touze (1994, 1995) realiza un análisis de la evolución de la imagen social del<br />usuario de drogas y los mecanismos de control social que fueron operando en torno a la construcción<br />social del problema, su análisis parte de la década del ´60 hasta el año 2000:<br />Década 1960 1970 1980 1990 2000<br />Construcción<br />social<br />del problema<br />El fenómeno<br />de las drogas<br />aun no está<br />construido<br />No forma parte<br />de la agenda<br />publica<br />Concepto de<br />droga = marihuana<br />y alucinógenos<br />Se asocia sexo,<br />droga y rock<br />and roll<br />Alta visibilidad social<br />del problema<br />Lugar de importancia<br />en la<br />agenda publica.<br />“Pasaje de país<br />de tránsito a<br />país de consumo”<br />Importancia epidemiológica<br />de la<br />asociación de UDI/<br />SIDA(Usuarios de<br />drogas inyectables)<br />Difusión del modelo<br />de Reducción de<br />Daños<br />Imagen<br />social del<br />usuario de<br />drogas<br />“En nuestro<br />país esto no<br />pasa “<br />“Peligro para la<br />seguridad”.<br />Se lo visualiza<br />como “joven<br />que cuestiona el<br />orden establecido”<br />Se lo ve como enfermo,<br />diferente<br />del delincuente/<br />traficante<br />Culpable de<br />diseminar el<br />SIDA<br />UD persona responsable<br />y aliado a la<br />prevención (Usuario<br />de drogas)<br />Diseño Curricular para de Construcción de Ciudadanía | 7. Ámbito: SALUD, ALIMENTACIÓN y DROGAS | 157<br />Estereotipo Problema<br />psiquiátrico<br />toxicológico<br />de carácter<br />individual<br />Consumo de<br />drogas como<br />oposición a la<br />sociedad<br />El usuario de drogas<br />es autodestructivo<br />Sustancias de producción<br />farmacéutica<br />Droga=s ida=<br />muerte<br />Droga = cocaína<br />Uso seguro de drogas<br />Mecanismo<br />de control<br />social<br />1968- Ley<br />19.567 que no<br />considera delito<br />la tenencia<br />de drogas para<br />consumo personal<br />No existían<br />campañas<br />preventivas<br />No era tema<br />de agenda<br />publica<br />Problema jurídico<br />de carácter<br />sociopolítico<br />1974- Ley<br />20.771<br />Se penaliza<br />el trafico y la<br />tenencia para<br />consumo personal<br />Las campañas<br />refuerzan la<br />autoridad de las<br />familias y del<br />Estado<br />Primeras instituciones<br />especializadas<br />(1970<br />Conaton, 1972<br />Senareso<br />1986- Acordada de<br />la Corte Suprema<br />Las campañas informan<br />sobre sustancias,<br />síntomas y<br />signos de consumo<br />Problema psicosocial<br />Problema medico-<br />jurídico<br />1989- Ley<br />23.737<br />Las campañas<br />se centran en<br />la peligrosidad<br />de drogas y en<br />la abstinencia<br />de su consumo.<br />Sedronar, SPAA.<br />Provincia de<br />Buenos Aires<br />Problema de salud<br />públicapublica y<br />cuestión de DDHH<br />Agosto 2000 Resolución<br />351 Sedronar<br />Los problemas se<br />centran en la adopción<br />de practicas<br />sexuales seguras<br />Modelos dominantes en el abordaje de la temática de drogas<br />Según Wallace (1998) era posible identificar tres modelos dominantes sobre la temática de las drogas:<br />• El modelo médico-represivo que asigna a la sustancia un papel protagónico, la sustancia es<br />pensada así como un sujeto activo (en un programa preventivo, no hace muchos años, se llego a<br />“juzgar” en un simulacro de juicio, al alcohol como culpable de la violencia). De acuerdo a este<br />modelo droga se asocia a delito, lo que genera la estigmatización, la victimización y la criminalización<br />del consumidor, además de la creación de un mercado negro en crecimiento constante,<br />las redes de corrupción, etc.<br />• El modelo médico-sanitarista donde se asocia drogadicto/ enfermo, persona a la que hay que curar,<br />se lo institucionaliza, se define así una “historia natural de la enfermedad” y una “carrera del enfermo”,<br />del drogadependiente: diagnostico y prescripción, desintoxicación, rehabilitación, reinserción<br />social(a veces la reinserción fija al sujeto en el rol social de ex –adicto, ejemplo grupos GABA, NA).<br />• El modelo sociocultural, que puede articularse con los dos anteriores, ya que existe un amplio<br />consenso acerca de que para explicar “el fenómeno de las drogas” es imprescindible la vinculación<br />entre sus tres factores: sujeto-sustancia-contexto. Este enfoque permite descentrar la<br />mirada etnocéntrica y estigmatizante que han generado los otros dos modelos y profundiza la<br />comprensión de las complejidades que determinan el fenómeno.<br />Para abordar los aspectos sociales vinculados al uso de drogas, resulta operativo recurrir al concepto de<br />representación social. Las representaciones sociales son concebidas como fenómenos complejos, variables<br />y determinantes de la vida social, pero estas representaciones a su vez también están determinadas por<br />la suma de valores, creencias, experiencias, actitudes, opiniones e imágenes que conforman un saber, una<br />determinada mirada particular sobre la realidad. Las representaciones sociales del “problema droga” no se<br />corresponden necesariamente con las características objetivas del fenómeno en sí. Pero en los fenómenos<br />158 | Dirección General de Cultura y Educación sociales, tan importante es lo que en realidad pasa, como lo que la gente cree que pasa. Para la representación<br />social, la droga siempre es un producto “mortalmente dañino”, lo que justificaría la prohibición de su uso.<br />Esta representación social considera drogas a algunas sustancias (cocaína, marihuana, LSD), en general a<br />aquellas prohibidas, y no reconoce como tales a las sustancias permitidas (alcohol, tabaco, psicofármacos).<br />Desarticular esta representación es una de las posibilidades de abordaje, ya que el consumo de psicofármacos<br />resulta paradigmático en ese sentido, sobre todo porque rompe el mito de joven-droga-descontrol, ya que<br />son los adultos quienes más consumen psicofármacos. En este sentido es interesante ver un ejemplo en una<br />producción cultural juvenil, la banda de música popular llamada “Las pastillas del abuelo” presenta a los<br />miembros de la banda ironizando el consumo de fármacos de parte de los adultos5:<br />Juan G. Fernández (voz, pastilla para la disfunción eréctil)<br />Diego Bozzalla (guitarra y coros, pastilla para la memoria)<br />Fernando Vecchio (guitarra, pastilla para el reumatismo)<br />Alejandro Mondelo (teclado y coros, pastilla para la próstata)<br />Santiago Bogisich (bajo, pastilla para el estreñimiento)<br />Juan Comas (batería, pastilla para la incontinencia de esfínteres)<br />Joel Barbeito (saxo y coros, pastilla para las manchas de la piel)<br />Ironizando de esta manera el consumo de fármacos de parte de los adultos.<br />Durante el siglo veinte muchas situaciones empiezan a ser definidas como “problemas médicos”. Este<br />proceso de medicalización tiene consecuencias en las formas de definir, interpretar y resolver los<br />hechos, operando la medicina como agente de control social.<br />El modelo de medicalización basado en el Modelo Médico Hegemónico refuerza esta representación,<br />imponiéndose la lógica: “ante cualquier problema, consumiendo determinada sustancia, se puede resolver”,<br />lógica que atraviesa a diferentes grupos sociales, que promueven distintos usos de las drogas,<br />generalmente psicofármacos.<br />Drogas y ciudadanía. Aquí y ahora<br />Para interpretar la construcción social del uso de drogas, debemos entonces reconocer que la calificación<br />de “adictos” sustentada desde el modelo jurídico (delito) y médico (enfermedad) ha dado lugar<br />a una serie de dispositivos, representaciones y prácticas sociales que impactan sobre los sujetos sin<br />tener en cuenta su condición de ciudadanos.<br />La relación entre la forma de comprender el fenómeno, la interpretación de lo preventivo y la búsqueda de<br />prácticas de intervención que intenten ofrecer un modelo coherente en su praxis, es el punto de partida de<br />la propuesta pedagógica, basándonos en la definición de los sujetos juveniles como sujetos de derecho y<br />en la construcción de ámbitos donde se ejercite y se ejerza plenamente su condición de ciudadanos.<br />Existen muchos caminos para la tarea de prevención en el abuso de sustancias tóxicas: educar por el<br />miedo, educar para combatir un enemigo, educar para la responsabilidad.<br />El miedo, el dramatismo exagerado, la falta de información y la estigmatización, no sólo no son caminos<br />éticos, sino que producen efectos contrarios no deseados.<br />Ninguna estrategia de acción tiene márgenes absolutos de eficacia ni puede asegurar que los jóvenes<br />elegirán lo mejor para si. Sin embargo resultara positivo:<br />• Facilitar a los jóvenes el desarrollo de sus potencialidades.<br />• Favorecer que los jóvenes encuentren apoyo en su grupo de pertenencia escolar y que cuenten<br />con un espacio saludable que de sentido a sus elecciones.<br />• Lograr que los jóvenes aprendan a conocerse, ayudándolos a decidir que aspectos de su persona<br />pueden mejorar y como aceptar sus limitaciones sin que estas perjudiquen sus posibilidades.<br />5 www.pastillasdelabuelo.com.ar<br />Diseño Curricular para de Construcción de Ciudadanía | 7. Ámbito: SALUD, ALIMENTACIÓN y DROGAS | 159<br />Es necesario ayudar a os alumnos/as a reconocer que todos tenemos sentimientos positivos y negativos,<br />a identificar y aceptar los suyos, y a aprender formas adecuadas de expresarlos en función de un<br />comportamiento saludable, individual y social.<br />La prevención del abuso de drogas se inscribe en un contexto de valoración de la vida y del ser humano.<br />En el escenario escolar, el esfuerzo compartido esperado es en torno a la acción preventiva, intentando<br />desplazar, con esta elección, el énfasis puesto habitualmente en la lucha contra las drogas.<br />El uso de drogas en los jóvenes suele ser eventual, es importante desdramatizar la actual estigmatización<br />de los usuarios, quitar angustias a la población (directa o indirectamente involucrada) a fin de ir rompiendo<br />las barreras que obstaculizan o impiden la necesaria colaboración y participación en los procesos de<br />integración social. No obstante desde la observación cotidiana y en la evaluación de múltiples proyectos<br />preventivos, surge la necesidad de pensar estrategias para aquellos alumnos/as que, siendo usuarios de<br />drogas, siguen consumiéndolas a pesar de haber iniciado un tratamiento, o han abandonado un tratamiento<br />ambulatorio o una internación, y sin embargo desean seguir concurriendo a la escuela.<br />Desde la prevención de la exclusión social, y favoreciendo el respeto a los derechos de los usuarios de<br />drogas, se plantea la postura de la “Reducción de Daños”. Es una política social que tiene como objetivo<br />prioritario disminuir los efectos negativos producto del uso de drogas, entendiendo por efectos<br />negativos, tanto a los producidos por el consumo de sustancias en sí mismo, como a los llamados<br />efectos secundarios del uso de drogas, es decir las consecuencias sociales de dicho uso.<br />Esta perspectiva no se limita a los aspectos sanitarios del cuidado y mejoramiento de la salud sino que postula<br />la defensa de las personas que usan drogas, reivindicando su condición de ciudadanos (en este caso alumnos<br />de la escuela) con los mismos derechos a la vida, la libertad, la educación, la estabilidad y el acceso a la<br />salud que los no usuarios. Esta postura no significa en absoluto un bajar los brazos y considerar al usuario de<br />drogas “irrecuperable”, sino por el contrario se plantea evitar la estigmatización, la segregación, y hacer la<br />biografía de la intervención, abriendo todo el abanico de posibilidades de abordaje, para que el alumno, no<br />deje de concurrir a clase, se comprometa con su salud y con la construcción de un proyecto de vida.<br />EJEMPLOS DE TRABAJO DIDÁCTICO PARA PROYECTOS EN EL ÁMBITO SALUD, ALIMENTACIÓN Y DROGAS<br />Para lograr un trabajo que potencie la autonomía de las y los estudiantes, y en concordancia con el<br />enfoque propuesto para esta materia, será necesario un abordaje interdisciplinario, intersectorial,<br />dinámico y participativo. Sin embargo, la participación de los sujetos no puede esperarse como una<br />acción espontánea, sino que requiere de una propuesta de enseñanza que permita incluir a la comunidad,<br />empezando por utilizar un lenguaje comprensible, reconociendo y valorando las prácticas de<br />salud y prevención de enfermedades vigentes en los distintos contextos socioculturales. Por ejemplo,<br />no se trata de menospreciar o desconocer como práctica de salud la consulta al “curandero” del<br />barrio, o la utilización de medicinas caseras y “yuyos” curativos, sino de ponerlos en diálogo con el<br />discurso de la medicina “científica” (validado escolarmente) para construir un nuevo conocimiento<br />enriquecido a partir de ambos aportes.<br />En síntesis, el abordaje de este ámbito requerirá del docente una perspectiva amplia en dos sentidos:<br />una “apertura” hacia el otro y su entorno (sujeto y comunidad), en función de poder escuchar, interpretar,<br />aprender, comprender y enseñar; y una “apertura” hacia sí mismo, en función de desandar y<br />reflexionar sobre los propios preconceptos, ideas, representaciones e inhibiciones, para poder orientar<br />realmente a los estudiantes en la construcción de nuevos conocimientos y practicas de ciudadanía.<br />En particular respecto del abordaje a la problemática del consumo de drogas en la materia Construcción<br />de Ciudadanía será importante:<br />• Analizar la construcción de discursos acerca del problema de las drogas desde una perspectiva<br />compleja e interdisciplinaria.<br />• Brindar herramientas de conocimiento que permitan a los jóvenes y los no-jóvenes, una mirada<br />crítica sobre el consumo de drogas y que trascienda los discursos masivos recibidos.<br />• Reconocer diferentes prácticas de uso de drogas y la diversidad de sentidos que los sujetos les<br />otorgan.<br />160 | Dirección General de Cultura y Educación • Identificar los paradigmas subyacentes en las políticas e intervenciones en materia de drogas y<br />los discursos que las sustentan.<br />• Ofrecer instrumentos de análisis acerca de las intervenciones preventivo-asistenciales.<br />Muchas de las temáticas inherentes al desarrollo de proyectos en este ámbito se vinculan con los<br />contenidos de Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y/o Biología. Para potenciar el tratamiento de los<br />mismos se recomienda la articulación entre los docentes de las materias. Además en muchas escuelas<br />se encuentra conformado el Equipo de Orientación Escolar, que cuenta con personal especializado en<br />áreas relacionadas y/o que generalmente en la escuela interviene en problemáticas asociadas, es por<br />lo tanto relevante articular con estos actores institucionales. Las articulaciones con organizaciones no<br />gubernamentales, organismos del Estado de niveles municipales, provinciales o nacionales que operen<br />en la zona son altamente recomendables. Especialmente para drogas el vínculo con el CPA (Centro de<br />Prevención de las Adicciones) local puede generar interesantes producciones.<br />En relación a los ámbitos que funcionarían como secundarios, según cada caso tendrá mayor pertinencia<br />Sexualidad y Género (Ejemplo A), Estado y política (Ejemplo B) y Comunicación y tecnologías de la información<br />(Ejemplo C). Para el diseño de estrategias de comunicación consultar el ámbito Comunicación y<br />tecnologías de la información, para diseño visual o expresión en otras formas (Arte), para planificación<br />de actividades recreativas o deportivas (Recreación y deporte). En el ámbito Identidades y relaciones<br />interculturales se ofrecen herramientas analíticas para trabajar en todos los proyectos.<br />Ejemplo A. Cuerpos<br />Una preocupación fuerte en esta etapa se vincula a la aceptación de la propia imagen en tanto<br />imagen “social” (o socialmente agradable, aceptada), en un momento vital marcado por los cambios<br />corporales. La construcción de la subjetividad y la identidad social están determinadas en gran parte<br />por la forma en que se perciben a sí mismos y a los otros, teniendo el aspecto físico un lugar importante<br />en este proceso. En este sentido el modelo estético hegemónico que se imponga a través de la<br />publicidad y los medios, vinculado al acceso al mercado de consumo, cobra un sentido que requiere<br />elementos para un análisis crítico. El hecho de que los trastornos alimentarios como la bulimia y la<br />anorexia tengan a los adolescentes y jóvenes como principal grupo de riesgo, debe llamar la atención<br />de estudiantes y docentes respecto de hasta qué punto estas enfermedades son sólo analizables en<br />términos médicos, y porqué no abordarlas a partir de sus aspectos económicos, políticos, jurídicos, etc.<br />Por ejemplo, analizar la forma en que los medios imponen como “deseable” una imagen inalcanzable<br />para la mayoría de la población podría ayudar a los estudiantes a reconocer hasta qué punto esta<br />influencia del mercado se instaló en sus propias representaciones y prejuicios, para de esta forma<br />construir elementos de lectura crítica y preventiva en relación con estos trastornos.<br />Para indagar, trabajar y reflexionar sobre las representaciones que los adolescentes tienen del cuerpo,<br />se propone el siguiente ejercicio para luego sistematizar, analizar y discutir los resultados y consecuencias<br />de las caracterizaciones que surjan.<br />Recursos: Solicitar a todos que traigan fotos de personajes famosos o de publicidades gráficas, radiales<br />y/o televisivas (en caso de contar con recursos tecnológicos que permitan su proyección) y<br />analizar los cuerpos que presentan en las mismas. Solicitar a los estudiantes que se reúnan en grupos<br />y los clasifiquen según las siguientes categorías (se propone el cuadro siguiente, aunque este puede<br />modificarse en relación a las necesidades que imponga el trabajo a realizarse):<br />Imagen Gordo/a Flaco/a Normal6<br />Luego de completar el cuadro con las clasificaciones que han obtenido, el docente coordinará un<br />debate que empezará por explicitar los criterios que han utilizado para ubicar cada imagen en una<br />columna, y en qué se basan para firmar que tal o cual imagen es gorda, flaca o normal. La idea es que<br />el docente pueda ayudar a problematizar cómo se construyen socialmente los modelos estéticos he-<br />6 Este ejercicio se toma adaptando una propuesta original elaborada por Patricia Aguirre<br />Diseño Curricular para de Construcción de Ciudadanía | 7. Ámbito: SALUD, ALIMENTACIÓN y DROGAS | 161<br />gemónicos y hasta qué punto estos son saludables. También ayudar a reconocer los propios prejuicios<br />y la forma en que se sostienen las múltiples formas de discriminación vinculadas a la imagen corporal.<br />A partir de allí se pueden discutir aspectos vinculados a la construcción de ciudadanía que permitan<br />encauzar un posible proyecto de trabajo en relación con esta temática, tales como:<br />• Quiénes construyen, sostienen e imponen estos cuerpos como deseables<br />• Quiénes tienen más posibilidades de lograr estos cuerpos. Quiénes no pueden hacerlo y porqué<br />• Qué consecuencias tiene en la sociedad en la que viven no ajustarse a este modelo estético, en<br />relación especialmente al ejercicio de los derechos. (Entrar a un boliche, conseguir un trabajo,<br />conseguir ropa, etc.)<br />• Qué legislación existe vinculada a garantizar el ejercicio de estos derechos.<br />• Qué imágenes corporales utiliza mayormente la publicidad, qué nos quieren “vender” a través de ellas<br />• En qué sentido este modelo estético se relaciona con la salud<br />• Porqué los/las adolescentes y jóvenes son más propensos a sufrir trastornos alimentarios y cómo<br />se relaciona esto con las imágenes del “cuerpo deseable” que se imponen mediáticamente<br />• Qué canales existen y cómo está el acceso a la información respecto de esta temática. Qué se conoce<br />en la comunidad en que viven en relación con estas cuestiones y qué líneas de trabajo tiene<br />las organizaciones gubernamentales y no gubernamentales en el tratamiento de estos temas.<br />Ejemplo B. Comedores<br />En la primera etapa de implementación de Construcción de Ciudadanía han surgido varias propuestas<br />de trabajar con comedores comunitarios. Si bien se caracterizaban a sí mismos como “proyectos<br />solidarios” en muchas ocasiones se puso en discusión si estaban o no enfocados desde una perspectiva<br />de los destinatarios como sujetos de derecho.<br />En Construcción de Ciudadanía si se eligiera trabajar analizando la situación de un comedor<br />comunitario, aunque se colabore concretamente con recursos para paliar una situación de pobreza<br />y desigualdad, los alumnos/as deberían llegar hasta la problematización7 de esta situación. En otras<br />palabras, si se elige colaborar juntando alimentos para un comedor comunitario, el trabajo debe<br />continuar con una reflexión respecto de la existencia de los comedores: los estudiantes deberían<br />llegar a preguntarse porqué quienes asisten a estos comedores no tienen garantizado su derecho a<br />la alimentación. Desde un enfoque de derechos la solidaridad consiste en exigir junto con el otro lo<br />que todos deberíamos tener garantizado, y no en que un sujeto ciudadano (sujeto de derecho igual<br />que cualquier otro) deba contentarse con recibir pasivamente lo que otro sujeto ciudadano quiere<br />dar. La idea de trabajar con otros que se encuentran en situaciones adversas o peores que la propia<br />debe llevarlos a problematizar esas situaciones, no a colaborar circunstancialmente, ya que esto no<br />produciría un cambio de perspectiva desde un enfoque de derechos.<br />Un ejemplo interesante de trabajo a partir de un enfoque de derechos se desarrolló en un comedor<br />escolar donde un grupo de estudiantes analizó en términos nutricionales (de forma muy básica,<br />tomando en cuenta sólo la composición de la pirámide nutricional como base de una alimentación<br />equilibrada y saludable) la comida que allí se brindaba. Reconocieron qué elementos estaban<br />totalmente ausentes de su dieta, y peticionaron respecto de la incorporación de los mismos.<br />Otra posibilidad, en relación con los conceptos trabajados sobre la alimentación como fenómeno<br />cultura y soberanía alimentaria, podría ser indagar respecto de gustos y preferencias de quienes asisten<br />a los comedores, y luego analizar las posibilidades de adecuar el menú lo más posible a estas. En<br />este sentido se estaría problematizando el derecho de todos (y no sólo de quienes tienen más poder<br />económico) a elegir su propia alimentación y sentirse a gusto con ella.<br />7 Tal como se desarrolla en el cuerpo central de este Diseño Curricular problematizar significa, entre otras cosas, analizar<br />desde una perspectiva crítica tomando como categorías principales de análisis los conceptos estructurantes de la<br />materia, significa interrogar e interrogarnos acerca de la situación de desigualdad, de la relación entre necesidades y<br />derechos y obligaciones, es desde la condición de enseñanza generar preguntas para transformar un tema en objeto<br />de conocimiento.<br />162 | Dirección General de Cultura y Educación Ejemplo C. Drogas<br />Si los alumnos/as han expresado su interés por la temática de las drogas, es importante partir de sus propios<br />conocimientos sobre este tema, pudiendo así desarticular mitos y prejuicios que se construyen y se sostienen<br />desde perspectivas adultocéntricas, y obstruyen un tratamiento de este tema en un aquí y ahora.<br />C.1 Grafitis<br />Una estrategia didáctica posible es la recopilación de grafitis en relación al consumo de drogas. En la<br />calle y en las paredes de muchas escuelas se puede leer por ejemplo:<br />“Paz, amor y rock and roll, cocaína, marihuana y poxipol”, “Escabio o<br />muerte”, “Una pepa mas y no jodemos mas”, “Toda la noche hasta que<br />salga el sol, fumando marihuana y tomando alcohol”, “Drogadicción,<br />alcoholismo, delincuencia juvenil. Total ¿Qué me puede pasar? ¿Que te<br />puede pasar? Ojo, que a veces se nos pierden los presos”, “La droga mata<br />lentamente, la policía enseguida”, “La droga no se reprime con la policía,<br />se previene con justicia social”, “Yo fumo sano, fumo la naturaleza”, “Abajo<br />las drogas, firman Los del sótano”, “No dejes que lo que consumís te<br />consuma. Kurt Cobain”, “Luca murió por todos nosotros”, “Doblando, dos<br />casas, pepa y fiesta”, “Qué tranquilidad señora mamá, para sus chiquitos,<br />marihuana en paquetitos”, “La marihuana es perjudicial para la salud,<br />produce amnesia…y no me acuerdo qué más”, “La venganza de los incas<br />naufraga en la nariz”<br />Se propone a los alumnos/as una recopilación de grafittis, en las paredes de la escuela o en diferentes<br />lugares de concentración de jóvenes, luego se analizan y clasifican según diferentes categorías. Por<br />ejemplo, aquellos grafittis que aluden a drogas “legales” y los que aluden a drogas “ilegales”, los que<br />tienen un mensaje “social”o de denuncia, los burlones, los irónicos, etc. Luego se realiza un debate<br />sobre lo que quiso decir el que escribió el grafitti, allí la tarea del docente es la de aportar en el<br />proceso de desmitificación, esclarecimiento, contextualización, búsqueda de sentidos de los sujetos<br />intervinientes. En una última instancia se brindarían por ejemplo los cuadros incluídos en el ámbito<br />(del Olmo y Touze) permitiendo un análisis de las políticas que se implementaron en los diferentes<br />momentos históricos en nuestro país y en el mundo. Luego de este proceso de análisis podrían encarar<br />una campaña de difusión de lo aprendido, una investigación, etc.<br />C. 2. Canciones<br />Proponemos también el análisis de las letras de múltiples canciones de rock, cumbia y otros géneros<br />de la música popular que aluden a situaciones de consumo en la escuela, el barrio, la esquina, el club,<br />los boliches, los video juegos, lugares que las y los jóvenes recorren y reconocen.<br />En este caso se propone a los alumnos/as que traigan letras de canciones que aludan a diferentes<br />formas de consumo de drogas legales o ilegales, luego se analiza el contexto socio cultural donde se<br />produce el consumo, las circunstancias que rodean al sujeto que consume, los motivos por los cuales<br />manifiesta que consume, y si no lo manifiesta, se indaga sobre porque creen los alumnos/as que este<br />sujeto consume, las posibles consecuencias de este consumo (pueden estar explicitadas en el texto de<br />la canción o ser investigadas/indagadas por los alumnos/as)<br />C. 3. Noticias periodísticas<br />También puede recurrirse al análisis de noticias periodísticas, ya que esta temática suele ser tratada<br />en los medios reproduciendo las representaciones vigentes y por lo tanto consolidándolas sin ninguna<br />contextualización. Se solicitará a los alumnos/as que recopilen y traigan para ser analizadas en<br />clase noticias que traten el tema de las drogas desde diversas perspectivas posibles. La posibilidad de<br />analizar estas noticias con la triple relación analítica de los conceptos estructurantes (contexto socio<br />cultural, sujeto y ciudadanía), posicionaría a los alumnos/as en un abordaje desde una mirada mas<br />amplia que la basada en la sustancia, permitiendo lecturas mas complejas y no lineales. Así la temática<br />de las drogas, no se inscribiría solo en este ámbito, y podría abarcar otros ámbitos o trabajarse en<br />articulación con otras materias.<br />Diseño Curricular para de Construcción de Ciudadanía | 7. Ámbito: SALUD, ALIMENTACIÓN y DROGAS | 163<br />BIBLIOGRAFÍA<br />Aguirre P., Flacos ricos y gordos pobres. Colección Claves para todos. Buenos Aires, Capital Intelectual, 2004.<br />Bialakowsky, A. y H. C., Conflicto de paradigmas. en Encrucijadas Año 1, .Nº 8 . Buenos Aires, UBA, 2001.<br />Brunati, L., Droga-dependencia.- Dirección de Impresiones del Estado, La Plata, 1988.<br />Carenzo, S. y Quiroga, L., “Entre el olvido y el rescate: Aportes para la reconstrucción de las trayectorias sociales<br />de la Algarroba en el chaco formoseño”. Apunte de cátedra “Socioantropología de la Alimentación”.”, Escuela<br />de Nutrición, Facultad de Medicina,. UBA, 2006..<br />Conclusiones y Perspectivas. II Conferencia Nacional sobre Políticas de drogas. Salón Auditorio de la Honorable<br />Cámara de Diputados de la Nación, 2004.<br />Contreras, J, Antropología de la alimentación. Madrid, Eudema, 1993.<br />Del Olmo, Rosa, La cara oculta de la droga. Bogota, Temis, 1988.<br />Ehrenberg, Alain, Un mundo de funámbulos en: Individuos bajo influencia. Drogas. Alcoholes, medicamentos<br />psicotrópicos. Buenos Aires. Nueva Visión, 1994.<br />Escohotado, A., Las drogas .De los orígenes a la prohibición. Madrid, Alianza, 1994.<br />Escohotado, A. Historia general de las drogas. Tomos I, II y III. Madrid, Alianza, 1990.<br />Fischler, C., “Gastronomía y gastronomía: sabiduría del cuerpo y crisis biocultural de la alimentación contemporánea”<br />en Contreras, J. (comp.), Alimentación y cultura. Necesidades, gustos y costumbres... (1995)<br />Garrote, N., “El itinerario social del alimento. Estudio antropológico en un hospital” en Álvarez, M. y Barreda, V.,:<br />Cultura, salud y enfermedad. Temas en Antropología Médica. Buenos Aires, INAPL, 1995.<br />Harris, M., Bueno para comer. México, Alianza, 1991.<br />Jodelet, D. “La representación social: fenómenos, concepto y teoría” en Moscovici, S. (comp.) Psicología Social.<br />Madrid, Paidos, 1986.<br />Mac Nally, M.T., Menéndez, M.I., Rabetzky, N. y Viale, C., Etnografía de la droga. Valores y creencias en los<br />adolescentes y su articulación con el consumo de drogas. Buenos Aires, Espacio Editorial, 1998.<br />Melgarejo, M., “Algunos conceptos sobre la antropología de la alimentación”.- Apunte de cátedra<br />“Socioantropología de la Alimentación”, Escuela de Nutrición, Facultad de Medicina,. UBA, 2005..<br />Menéndez, M.I., Consumo de drogas. Una perspectiva antropológica. .Ponencia en el 3ª Congreso de<br />Antropología Virtual y Arqueología, 2002.. NAYA. En http://www.naya.org.ar/congreso2002/ponencias/isabel_<br />menendez.htm<br />Menéndez, E., Modelo médico hegemónico y atención primaria. Jornadas de APS, Buenos Aires, 1991.<br />Miguez, Hugo, Monitoreo de creencias, actitudes y prácticas sobre sustancias psicoactivas. Observaciones<br />generales sobre los resultados comparados entre la primera y la segunda sonda en jóvenes estudiantes. Base:<br />Sonda Coral 2005-2006. Conicet/Sada. -Ministerio de Salud de la Provincia de Buenos Aires. Disponible en:<br />www.Sada.Gba.Gov.Ar/Obs_Coral.Pdf<br />Pinotti, L., “El modelo estético hegemónico a fin del siglo, patologías que afectan el crecimiento y desarrollo normal.<br />Una mirada desde la perspectiva de la evolución de la hembra del género Homo a través de dos millones de años” en<br />Alvarez y Pinotti (comp.) Procesos socioculturales y alimentación. Buenos Aires, Ediciones del Sol, 1997.<br />Pinotti, L., Evolución. Buenos Aires, Proyecto Editorial, 2006.<br />Romaní, Oriol, Las drogas. Sueños y razones. Barcelona, Ariel, 1999.<br />Romaní, Oriol, “Intervención comunitaria en drogodependencias. Etnografía y sentido común”, en Toxicodependencias.<br />N º2, 1995.<br />164 | Dirección General de Cultura y Educación<br />Romaní, Oriol. Repensar las drogas. Capítulos .1 y 2. , Grupo IGIA, 1989.<br />Rossi, Diana y Touze, Graciela. Prevención del SIDA en consumidores de drogas en: Seminario sobre Sida. Colección<br />Divulgación. Carrera de Trabajo Social... Buenos Aires, 1996.<br />Touze, Graciela, Drogas entre altares, control y economía de mercado. 1ª y 2ª parte en Margen, año III, Nº 6,<br />Agosto de 19´94 y año IV, Nº 7 y 8, abril de 1995.<br />Touze, G., De la medicalizacion a la ciudadanía en Encrucijadas (Nº 8,) Buenos Aires, 2001.<br />Touze, G. Rossi, Diana y otros, Prevención del VIH/SIDA en usuarios de drogas. Resultados de un proyecto de<br />investigación e intervención. Intercambios, 1999.<br />Wallace, Santiago,. Representación y práctica social. Un análisis antropológico de núcleos de sentido vinculados<br />al problema VIH/SIDA en usuarios y ex-usuarios de drogas inyectables. Instituto de Ciencias Antropológicas. .Facultad<br />de Filosofía y Letras. Universidad Nacional de Buenos Aires,LUSIDA, 1998.<br />Bibliografía con orientaciones a docentes<br />Calabrese. Modelos preventivos y Sociedad en Boletín de Investigaciones CONAD-CONICET-CONVIVIR, 1986.<br />Entrepares. Formación en Consejeria entre jóvenes y adolescentes para la prevención del VIH/SIDA y promoción<br />de la salud. Textos de apoyo. Ministerio de Desarrollo Social. Secretaria de Políticas Sociales y Desarrollo<br />Humano. Fundación Buenos Aires SIDA- DINAJU - UNICEF. Buenos Aires, 2006. Disponible en www.fbas.org.ar/<br />entrepares/material.php<br />Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. CONICET-PROCIENCIA. (1997). Prevención de Adicciones.<br />Buenos Aires.<br />Touze, Graciela, Prevención en adicciones. Un enfoque educativo. Buenos Aires, Troquel, 2005..<br />Weiss, Martha, (coord.) Propuestas de dinámicas participativas. Cuadernillo II. .Dinámicas para la prevención<br />del VIH/SIDA y ETS. LUSIDA. Componente de Educación. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación.<br />Ministerio de Salud y Acción Social de la Nación. Buenos Aires, 1998.<br />Recursos en internet<br />www.ms.gba.gov.ar<br />www.sada.gba.gov.ar<br />www.msal.gov.ar<br />www.msal.gov.ar/htm/site/Lusida<br />http://www.fbas.org.ar/entrepares/material.php<br />www.tododrogas.net<br />www.mind-surf.net/drogas<br />www.onusida.org.ar/argentina/proy_drogas.asp<br />www.drogas.bioetica.org/dronos.htm<br />www.infoarda.org.ar<br />www.intercambios.org.ar<br />www.sedronar.gov.ar<br />www.msal.gov.ar/htm/site_tabaco/index.asp<br />www.elretonio.org.ar<br />www.punto.latintrainig.com<br />8. ÁMBITO DE CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA:<br />SEXUALIDAD Y GÉNERO<br />ÍNDICE<br />Introducción............................................................................................................................ 167<br />¿A qué llamamos sexualidad?........................................................................................... 167<br />Sexo y género .......................................................................................................................... 168<br />Cuerpo, placer y sexualidad............................................................................................... 170<br />¿Cómo que el niño sabe de sexualidad? ¿Quién le enseñó? ......................... 170<br />Cuerpo y adolescencia............................................................................................... 171<br />Juventud y sexualidad............................................................................................... 172<br />Las sexualidades “otras” y la escuela .................................................................... 173<br />Sexualidad y salud....................................................................................................... 174<br />Sexualidad, prácticas culturales y ciudadanía............................................................ 175<br />Ejemplos de trabajo didáctico para proyectos del ámbito<br />Sexualidad y género.............................................................................................................. 177<br />Ejemplo A. Ellas: guardapolvo, ellos: no ................................................. 177<br />Ejemplo B: Lo que “dice” lo que “se dicen” entre ellas y ellos ......... 179<br />Bibliografía.............................................................................................................................. 180<br />Recursos en internet ..................................................................................... 183<br />Películas sugeridas......................................................................................... 183<br />Diseño Curricular para de Construcción de Ciudadanía | 8. Ámbito: SEXUALIDAD Y GÉNERO | 167<br />INTRODUCCIÓN<br />La temática de la sexualidad en su abordaje supone un doble trabajo en la medida en que quienes hablan<br />y quienes reciben el mensaje están atravesados por aquello que pretenden observar, problematizar y<br />cuestionar. El primero se refiere a que resulta difícil no sentirse incluido en lo dicho, y por lo tanto exige<br />un pensamiento esforzado, profundo: somos nosotros mismos, en nuestra dimensión más singular,<br />única, quienes estamos intentando pensarnos. El segundo trabajo propone considerar los conocimientos,<br />no como formulaciones teóricas que deben ser abordadas para ser aprendidas y repetidas –que<br />suele ser el sentido más común del término–, sino como perspectivas, para pensar el mundo cotidiano,<br />las prácticas, los comportamientos de los jóvenes y los propios. Por ello resulta indispensable recurrir a<br />herramientas que permitan leer y pensar acerca de la realidad de las y los adolescentes y jóvenes de hoy,<br />comprender sus discursos, capturar los sentidos que se despliegan en su singular modo de relacionarse,<br />en el trabajo de construcción de una identidad, en el intento de lograr su lugar como ciudadanos.<br />Estudiar hoy cuestiones ligadas a la sexualidad es indagar en el territorio menos “natural” en la vida<br />de los seres humanos, pero a su vez, en la dimensión de la vida humana más “naturalizada”. Dice<br />Lévi-Strauss (1969) que el encuentro de los sexos es el terreno en que naturaleza y cultura se enfrentaron<br />por primera vez. Es preciso entonces abordar las representaciones de sexualidad y de género y<br />reflexionar acerca de cómo atraviesan a los sujetos y su identidad, y entrelazan los modos de relación<br />con los otros y con los espacios donde se despliegan sus acciones.<br />Enseñar y aprender sobre la sexualidad lleva a pensar el cuerpo. Asimismo, inscribir esta cuestión en<br />la adolescencia implica considerarla como momento de cambios y transformaciones que subsumen<br />al cuerpo infantil y que determinan reediciones, nuevos sentidos de esa infancia en la dimensión<br />psicológica de los sujetos. Las formas de ver, sentir, de goce y relación con los otros y con el mundo,<br />de amar y ser amado que construyen las y los adolescentes y jóvenes se despliega en un espectro de<br />prácticas culturales que las y los identifica, y a través de las cuales exponen al mundo adulto su afán<br />de crear “su lugar en el mundo”.<br />¿A QUÉ LLAMAMOS SEXUALIDAD?<br />El concepto de sexualidad no es unívoco. Es un concepto con multiplicidad de significaciones, pero<br />fundamentalmente aquellas que surgen de “lo no dicho”. El sexo y por extensión la sexualidad siguen<br />siendo entendidas en gran parte del lenguaje popular del mundo adulto, así como en numerosas instituciones<br />sociales claves de la socialización juvenil, como una práctica heterosexual y reproductora,<br />entramada allí con la genitalidad e inscripta en el discurso científico. También y sin abandonar su lazo<br />con lo genital, porta la significación de lo placentero en sí, pero ahora es el discurso de la moral que<br />intenta regular esta cuestión del placer.<br />Según palabras de Michel Foucault, “Todavía a comienzos del siglo XVII era moneda corriente, se dice,<br />cierta franqueza. Las prácticas no buscaban el secreto; las palabras se decían sin excesiva reticencia<br />y las cosas sin demasiado disfraz; se tenía una tolerante familiaridad con lo ilícito... hasta llegar a las<br />noches monótonas de la burguesía victoriana. Entonces la sexualidad es cuidadosamente encerrada. Se<br />muda. La familia conyugal la confisca. Y la absorbe por entero en la seriedad de la función reproductora.<br />En torno al sexo, silencio. Dicta la ley de la pareja legítima y procreadora... Tanto en el espacio social<br />como en el corazón de cada hogar existe un único lugar de sexualidad reconocida, utilitaria y fecunda:<br />la alcoba de los padres” (Foucault, 1995). Por eso, durante largas décadas y, menos monolíticamente<br />pero aún también en el presente, la sexualidad representa aquello de lo que no se habla, aquello que<br />no se dice, pero que a su vez está presente en los discursos de las instituciones que lo reglamentan. Así,<br />el sexo pasa a ser “lo que –alguien/algo-dice que es”. Hay un discurso médico, otro religioso, otro psicológico,<br />y otros tantos que se adjudican la verdad sobre la cuestión. En esto resulta inevitable pensar<br />cómo el poder se ejerce sobre los cuerpos, fundamentalmente en su dimensión sexual.<br />Pero si la sexualidad es “el terreno en que naturaleza y cultura se enfrentaron por primera vez”, cada<br />ser que llega al mundo recrea en si, este proceso que lo humaniza. El sexo es el sesgo de “atributos<br />naturales del homo sapiens donde se grabaron distinciones artificiales, convencionales y arbitrarias”<br />168 | Dirección General de Cultura y Educación (Barman, 2005), desde la prohibición del incesto –base de la sociedad humana, hasta hoy– y que pone<br />a estos impulsos del ser humano considerados naturales, como el más inequívocamente social.1<br />Leemos en el diccionario: Sexo “la condición orgánica que distingue en una especie dos tipos de<br />individuos que desempeñan distinto papel en la reproducción”. Agrega “Sexo: débil y bello: mujer /feo<br />y fuerte: hombre” (Diccionario enciclopédico Salvat). El encuentro entre la naturaleza y la cultura ya<br />emerge: lo orgánico y la valoración estética se imbrican en este “inocente” diccionario. Pero, por qué<br />ocurre esto. Porque lo que se despliega es la correspondencia que se estableció entre sexo y género, así<br />como entre identidades y expresiones de géneros, y entre orientaciones y prácticas sexuales en la cultura<br />occidental y moderna; es posible encontrar que estos significantes suelen aparecer como sinónimos<br />dejando invisible los fenómenos sociales, culturales, las significaciones simbólicas que entrelazan. A<br />partir del psicoanálisis se define la sexualidad “no solamente (cómo) las actividades y el placer del<br />funcionamiento del aparto genital, sino toda una serie de excitaciones y actividades existentes desde la<br />infancia, que producen placer y que no pueden reducirse a la satisfacción de una necesidad fisiológica<br />fundamental y que se encuentran también a título de componente en la forma llamada normal del amor<br />sexual.” (Laplanche y Pontalis, 1981). Desde entonces quedan diferenciadas las significaciones, no por<br />ello disociadas entre si. Entonces resulta que “bajo el sustantivo género se agrupan todos los aspectos<br />psicológico, sociales y culturales de la feminidad/masculinidad, reservándose sexo para los componentes<br />biológicos, anatómicos y para designar el intercambio sexual en sí mismo” (Bleichmar, 1985).<br />SEXO Y GÉNERO<br />Es preciso señalar que toda distinción tajante entre sexo y género –en sus numerosas versiones– ha<br />sido muy criticada desde y a partir de las contribuciones de la teoría feminista, queer y el llamado<br />campo de “estudios de género” basado en un enfoque histórico, no evolucionista, y no taxonómico<br />de las diferencias culturales. En este sentido, una de las acepciones más conocidas de la noción de<br />género –hoy también fuertemente revisada– fue la propuesta por Gayle Rubin en 1975. Por entonces,<br />género fue definido como “el sistema de relaciones e instituciones sociales y culturales que moldean<br />el material biológico del sexo humano”. Debido, pues, a las imbricaciones entre ambas dimensiones,<br />Rubin abogaba por el uso complejo del “sistema sexo/género”, el que –en vez de asentarse en la diferenciación<br />autoexcluyente de ambos términos– suponía una distinción no antagónica de los mismos,<br />y permitía pensar “el conjunto global de arreglos a través de los cuales una sociedad transforma la<br />sexualidad biológica en productos de la actividad humana”.<br />En la base de este argumento feminista, “género” y “sexo” no son dos dimensiones excluyentes entre<br />sí. Tampoco son productos de la determinación unívoca de la cultura y de la naturaleza respectivamente,<br />ni de la total libertad de elección de los/as sujetos. Es decir que, ni la condición sexual de una<br />persona es sólo el conjunto de rasgos anatómicos que definen su genitalidad (más bien comporta el<br />universo de valoraciones, prescripciones y posibilidades activadas simbólicamente en su entorno), ni<br />el género es exclusivamente la condición (masculina o femenina) impuesta más o menos coercitivamente<br />por la sociedad y moldeada por la cultura. Tanto el sexo como el género pertenecen al orden<br />de las diferencias críticas sobre las que la cultura, la ideología y el lenguaje operan construyendo<br />jerarquías y organizando arbitrariamente el poder, aunque sin hegemonizarlo nunca por completo.<br />De hecho, la jerarquía impuesta por el sistema de género no es nunca sólo una construcción social que<br />utiliza la diferencia “real” biológica como excusa, del mismo modo que la creencia de la existencia de<br />dos (y sólo dos) sexos no es un hecho que pueda ser afirmado con fundamento en la realidad (Butler<br />1990; Clough 1994; Simons 1999). En este marco, el hecho de que una joven travesti sea discriminada<br />socialmente no responde de forma mecánica al sexo con el que ha nacido, o a su eventual transformación<br />quirúrgica u hormonal, sino a la transgresión que su orientación sexual y genérica supone<br />para el modelo dominante de heteronormatividad y binaridad hombre/mujer. En esta misma línea, el<br />1 Se recomienda la película La Guerre du Feu; Francia, 1981 Director: Jean-Jacques Annaud. Esta película retrata un<br />momento de la historia humana. Aparece el principio de una práctica sexual que se considera «natural»: el hacer el<br />amor cara a cara, el inicio del lenguaje y se construyen las bases para desarrollar lo que hoy llamamos amor.<br />Diseño Curricular para de Construcción de Ciudadanía | 8. Ámbito: SEXUALIDAD Y GÉNERO | 169<br />reconocimiento de la existencia de una dimensión cultural y simbólica alrededor del cuerpo sexuado,<br />cuya actuación es relativamente independiente de la “inexorabilidad” anatómica, explica, por ejemplo,<br />el lugar que ocupa y los significados que despierta lo pornográfico en nuestras sociedades. Sentidos<br />que se vinculan con el modo en que culturalmente se conciben, en cada contexto, las fronteras<br />del pudor, la exhibición y el escándalo admisible, la censura y la explicitación de las fantasías en torno<br />al sexo y la sexualidad por parte de varones y mujeres.<br />La perspectiva o mirada de género es uno de los campos menos abordados desde los espacios de<br />instrucción formal y en los programas curriculares. Las materias que los jóvenes cursan en el nivel<br />secundario no suelen detenerse en el hecho de que las distintas dimensiones del saber –la política,<br />la historia, el derecho, la economía, entre otras– están atravesadas por el género. Esto implica que<br />cualquier proyecto que se quiera desarrollar en el marco de Construcción de Ciudadanía no está<br />exento de que tanto docentes como jóvenes puedan reproducir, casi inconscientemente, y de algún<br />modo particular, estereotipos y prejuicios de género.2 Los distintos discursos que circulan en la<br />sociedad suelen naturalizar un conjunto de atributos, ideas e imaginarios de lo qué es ser hombre<br />y ser mujer, qué se espera de cada uno de ellos, qué actitudes e incluso posturas corporales deben<br />adoptar, qué roles sociales deben cumplir, qué trabajos deben o están capacitados para desempeñar.<br />Asimismo, se construyen representaciones colectivas asentadas sobre criterios clasificatorios de<br />normalidad adecuables a cada uno de los géneros.<br />Los géneros son instituciones sociales que se construyen cultural e históricamente y que proveen de<br />atributos y significaciones a lo masculino y lo femenino. En distintas épocas los modos socialmente<br />disponibles de ser mujer o de ser hombre han ido cambiando. Las nociones de masculinidad y femineidad<br />se han estabilizado en un conjunto de significados y prácticas como producto de paradigmas<br />dominantes, profundamente anclados en la cultura. Así, tanto la masculinidad como la femineidad<br />forman parte de un campo complejo de interacciones y representaciones a la vez sexuales, estéticas,<br />éticas, afectivas y convivenciales a partir de las cuales se definen ciertos estilos, roles, comportamientos,<br />modalidades corporales, expectativas y modos de sensibilidad, cognición y percepción según los<br />ámbitos transitados en la cotidianeidad.<br />Ser hijo, padre, compañero, macho, “sexo fuerte”, amante, son formas hegemónicas de la acción social<br />de un hombre, que suponen modelos de representación de una determinada construcción histórica<br />y cultural de género, enmarcada en el paradigma de lo que Pierre Bourdieu (2000) denomina la dominación<br />masculina. Ello alude al hecho de que los modos de entender este reparto dual y básico del<br />mundo se constituyeron como tramas de sentido que colocaron a las mujeres en situación de asimetría,<br />ocultamiento y desvalorización dentro de un orden social regido por el principio universalizador de lo<br />masculino (androcentrismo). La visión dominante de la masculinidad parte de la lectura de los cuerpos,<br />continúa en las relaciones sexuales, entendidas también como relaciones de poder, y se amplía a todos y<br />cada uno de los campos de lo social: el espacio, el trabajo, la familia, las relaciones sociales, la escuela.<br />Desde el sentido común se podría pensar que el sexo antecede al género, se podría sostener algo<br />así como, “se nace varón o mujer y luego se aprende qué debe hacer un varón o una mujer”. Sin<br />embargo, y sin mucho andar, cuando un niño nace ya “algo hay dicho respecto de él”. La tecnología,<br />ecografía mediante, anticipó el sexo, y cuando el niño aún no sabe nada de sí, e ignora la existencia<br />de la diferencia sexual anatómica, todos los otros ya instalaron lo que debe hacer. El sexo anticipa<br />al género en las significaciones que los padres darán al niño. Pero en el niño las cuestiones de sexo<br />serán posteriores a su identidad de género, que se vendrá gestando desde el color de la ropa que le<br />den, desde los objetos-juguetes que le ofrezcan, los comportamientos estimulados o sancionados<br />que los adultos –padres/maestros– busquen provocar. No es difícil encontrar en la rutinas de crianza,<br />cómo se espera que la niña busque protección, cuidado, tienda a pedir que le resuelvan las situaciones<br />conflictivas, exprese sus afectos con el contacto corporal, y cómo al niño se lo estimula para que se<br />2 Cuestión que se encuentra también desarrollada en el ámbito Identidades y relaciones culturales, ya que uno de los<br />clivajes fundamentales en los que estructura relaciones la sociedad y la cultura es el género. En dicho ámbito se<br />desarrolla un ejemplo de trabajo didáctico en temas de género, también hay un ejemplo que incluye la cuestión de<br />género en el ámbito Comunicación y tecnologías.<br />170 | Dirección General de Cultura y Educación “arregle solo”, opere desde la fuerza corporal más que desde la palabra de ternura, “ponga el cuerpo<br />en la pelea/deporte”.3<br />La sexualidad humana es un campo donde la diversidad y la diferencia se enlazan. Si no se despliega una<br />actitud de interculturalidad en las instituciones, aceptando nuevas experiencias del mundo y multiplicidad<br />de sentidos en el estar y percibir el mundo, cada sujeto, con su singular verdad, con su identidad sexual<br />constituida o en constitución, deberá enfrentar la exclusión y la negativización de su ser como resultado de<br />clasificaciones opresivas sobre las actuaciones de su deseo sexual y/o las de su identidad de género.<br />CUERPO, PLACER Y SEXUALIDAD<br />¿Cómo que el niño sabe de sexualidad? ¿Quién le enseñó?<br />El ser humano nace en estado de indefensión y para sobrevivir depende del semejante: el bebé depende<br />de los adultos que sostengan la crianza del niño. Al niño no sólo se le ofrecen los objetos que<br />calman la necesidad del organismo, sino que suma a ello objetos simbólicos, culturales, que hacen<br />marcas en el aparato psíquico (huellas mnémicas), permiten la inscripción de experiencias placenteras,<br />abren la dimensión de la sexualidad en el niño e inician la estructuración subjetiva. La primera<br />pulsión será oral, el primer encuentro entre la naturaleza y la cultura está en el amamantamiento,<br />encuentro con el alimento que calma la tensión endógena y mirada –ojos que me ven– y que generan<br />una nueva fuente de tensión exógena. A partir de aquí no sólo la leche será necesitada, ahora el bebé<br />demandará la mirada que lo inviste con placer, lo sostiene y ampara en su desvalimiento. Pero algo<br />más, “cuando el padre y la madre se acercan a la cuna, entra con ellos la cultura” (Castoriadis, 1997).<br />Una cultura que antecede al niño y que pareciera no dejar momento de adaptación biológica pura. Se<br />vislumbra el entramado del placer-sexualidad y cultura desde el principio.<br />A través de la musculatura y la conquista del movimiento, del espacio y de los objetos se instalará el<br />placer por el dominio, una posición activa del niño frente al mundo. No sólo cuenta lo que los demás<br />hacen con él sino lo que él mismo puede hacer con los otros. Pero el reconocimiento de la diferencia<br />sexual anatómica instalará un ordenamiento de los semejantes, varones y mujeres. Al mismo tiempo,<br />la construcción del pensamiento y del lenguaje, permiten lograr mayor autonomía. La identificación<br />del niño con su nombre hace que su cuerpo se enlace en una representación de palabra y se posicione<br />como único, singular frente a los otros. Hasta ahora estos procesos que se describen corresponden a<br />los períodos de la infancia y por lo tanto son pre-genitales, en tanto los aparatos genitales, tanto del<br />niño como de la niña, carecen de madurez biológica.<br />Esto lo podemos afirmar siempre y cuando el/la niño/a hayan sido acogidos en su ambiente como sujetos<br />que habitan la niñez y respetados en su identidad infantil. Esto quiere decir que los niños no deben ser<br />sometidos a exceso de excitación y seducción que son propias del adulto. El ejemplo más claro que surge<br />de esta idea son las situaciones de abuso sexual o de castigos corporales; en la medida en que los niños<br />quedan sometidos a niveles de excitación en el cuerpo que no puede ser procesado por su psiquismo<br />además de ser violentados/as en sus derechos e integridad personal, sexual y de género, son situaciones<br />traumáticas. Considerar estas cuestiones llevará a desplegar con los niños, desde la más temprana edad,<br />una conciencia de su propio cuerpo como espacio de ejercicio de derecho, para mantener excluidas todas<br />las formas de coerción sexual, explotación y abuso en cualquier tiempo y situaciones de la vida, así<br />como la violencia de género que tiene lugar de manera explícita o implícita bajo la figura del sexismo, la<br />discriminación, la estigmatización, y la represión por razones de género e identidad sexual.<br />La pubertad como metamorfosis del cuerpo, hará que las etapas de la primera infancia se reediten, con<br />particular presencia en la pre-adolescencia. Todo el trabajo para conquistar el propio cuerpo realizado por<br />el niño se pone en cuestionamiento. Entonces se necesita del soporte de las prácticas culturales de la ado-<br />3 Si se acepta esta idea se verá cómo la coincidencia del género con el sexo es un segundo momento en la constitución<br />subjetiva dando cuenta, al mismo tiempo, de la distancia profunda, inacabada, de la determinación anatómica y<br />fisiológica que tiene el sexo en la identidad humana.<br />Diseño Curricular para de Construcción de Ciudadanía | 8. Ámbito: SEXUALIDAD Y GÉNERO | 171<br />lescencia para procesar los cambios biológicos, las novedades que aparecen en los cuerpos, para articular lo<br />biológico y lo cultural, así como en los primeros tiempos hicieron los padres con el niño endogámicamente.<br />En los jóvenes aparecerán como un “lenguaje de acción”, necesidad de hacer, de manifestar con el cuerpo,<br />hasta tanto las “novedades del cuerpo biológico” se vayan inscribiendo en lo simbólico, haciéndose palabra,<br />puedan ser conquistadas como parte de si mismo. Es decir, hasta tanto se constituya alguna identidad.<br />Cuerpo y adolescencia<br />Si bien no encontramos en lo dicho anteriormente la palabra cuerpo, salvo en alguna ocasión, no<br />hemos estado hablando de otra cosa que no sea de él.4 Se dijo previamente que la sexualidad es una<br />matriz extendida entre lo interno y lo externo, lo biológico, lo psíquico y lo social-cultural, algo que se<br />constituye desde los inicios de la vida de los sujetos y que a su vez lo anteceden en la cultura que lo<br />recibe, que la genitalidad se constituye como una conjunción de las experiencias sexuales atravesadas<br />a lo largo de la infancia y la niñez e irrumpe en la pubertad con la potencialidad reproductora.<br />Los cambios corporales de la pubertad, avasallamiento hormonal, crecimiento desmedido, vertiginoso,<br />superficies que se modifican y alteran provocan un torbellino de sensaciones que reactualizan el trabajo<br />de construir un cuerpo, cuerpo que el niño latente creía ya conquistado. Las novedades fisiológicas requieren<br />inscribirse, como lo hicieron antes, tomar sentido, significación de ese nuevo cuerpo. Pero, y sobre<br />todo debe construir una responsabilidad nueva, ahora su cuerpo y su sexualidad tiene potencialidad<br />para la función reproductora. Recién esta dejando de ser niño/a y debe enfrentarse con esta posibilidad<br />biológica de engendrar niños/as, más allá del nivel de inteligibilidad que cada sujeto pueda tener sobre<br />esta potencialidad reproductora en sus dimensiones sociales, culturales y políticas.<br />Las teorías psicoanalíticas nos enseñaron que los adolescentes son atravesados por tres duelos a partir<br />de la pérdida de: el cuerpo infantil, los padres de la infancia, el mundo de la infancia. Pero, como<br />dice Gagliano, “[...] un adiós que conoce, una despedida fundada en el conocimiento, sólo es posible<br />cuando aquel/aquello de quien nos separamos fue en su momento bienvenido” (Gagliano, 2005).<br />Así como en los inicios el “nido”, donde devinieron estos procesos, estaba constituido por los padres<br />y las primeras instituciones de escolarización, y el cuerpo era investido a través de las prácticas de<br />crianza. Ahora en la adolescencia, es toda la sociedad con sus instituciones –familia, escuela, barrio,<br />trabajo, grupos de pares– quienes van “hablando y hablándole” a este joven. Es un re-nacer, ya no<br />se abandona el vientre materno, ahora se debe abandonar la familia.5 Esta “parición social” acontece<br />en el mundo de hoy, mundo de la modernidad. Esto implica una representación del cuerpo y de lo<br />corporal, que como venimos planteando, no surge de ninguna naturaleza, sino de las significaciones<br />sociales con que la cultura moderna inviste al cuerpo.<br />Es preciso señalar que cada período y cultura ha definido los atributos de los cuerpos y los ha modelado<br />a través de los “dispositivos de vigilancia y control” (Foucault, 1995), En la sociedad actual, el cuerpo es<br />tratado en dos sentidos, “como algo una parte maldita de la condición humana, parte que la técnica y la<br />ciencia se afana por remodelar, reciclar, volver “no material” para, de alguna manera liberar al hombre<br />de su molesto arraigo carnal. Por otra parte, y contrariamente (o en aparente contradicción), como una<br />manera de resistencia, la salvación por medio del cuerpo, a través de lo que éste experimenta, de su<br />apariencia, de la búsqueda de la mejor seducción posible, de la obsesión por la forma, por el bienestar,<br />de la preocupación por mantener la juventud” (Le Breton, 2000). En ambos casos el que se encuentra<br />allí es el cuerpo consumidor, cuyo placer queda atado a “la mejor forma”. Pero también los cuerpos<br />son atrapados por la moral que lo señala como destinatarios de castigos. Los cuerpos abusados donde<br />frecuentemente la víctima es sospechada, los cuerpos de jóvenes asesinados que son sospechados de<br />delincuencia; los cuerpos sometidos al sexismo, la homofobia, la transfobia, y/o la lógica transversal del<br />patriarcado, también sancionados desde el patrón restrictivo de la moralidad hegemónica.<br />4 Pareciera que el cuerpo opera así, no sabemos de él, salvo si se enferma o lastima. El cuerpo del placer es transparente,<br />el yo goza ignorado que es en la superficie y en interior de su materialidad corporal que el placer opera.<br />5 En el film del director argentino Ezequiel Acuña, “Nadar solo” puede reconocerse esta posición de soledad de los<br />adolescentes y la posición “sorda” del mundo adulto.<br />172 | Dirección General de Cultura y Educación La sociedad intenta imponer un cierto cuerpo, pero las y los jóvenes y sus cuerpos han resistido<br />y resisten esta imposición: intervienen sus cuerpos con piercings y tatuajes, recortan sus cabellos,<br />producen una apariencia, se adornan, viviendo y expresando su sexualidad e identidad de género de<br />múltiples maneras. La escuela observa con cierta perplejidad esta diversidad de cuerpos que confronta<br />con los anhelos de homogeneización con que fue pensada en la historia nacional. El encuentro de los<br />cuerpos también ha ganado espacios: recitales en estadios, boliches, pubs, la esquina, la casa de los<br />padres, todo dependerá del contexto.<br />Debe considerarse que las formas de prescripciones no están dadas sólo por lo instituido. Las representaciones,<br />prácticas y discursos hegemónicos de regulación del género que atraviesa a los mismos<br />jóvenes operan también como mandatos en sus vidas, por ejemplo, el predominio de conductas “machistas”<br />pueden presionar sobre los varones para su inicio sexual, del mismo modo que puede operar<br />sobre las jóvenes, instándolas a posicionarse sólo como partenaires del varón, desconociendo parcialmente<br />o por completo los derechos que les caben respecto de vivir libremente su sexualidad, decidir<br />sobre sus propios cuerpos, etcétera.<br />La diversidad de los contextos socioculturales debe ser tomada en cuenta para aproximarse a las representaciones<br />de cuerpo y a las vivencias de las y los jóvenes, donde los cuerpos se constituyen con<br />distintas significaciones y también tienen diversos valores en relación al futuro y, la inserción laboral,<br />fuertemente investida por representaciones de género, así como al conjunto de regulaciones culturales<br />que rigen en cada marco social en torno a las expectativas y los procesos de construcción identitaria, a<br />las modalidades “deseables” de acceso al mundo adulto, de relación intersubjetiva y de procesamiento<br />de las diferencias, entre otras. Es preciso señalar que en estas representaciones de los cuerpos “preferentes”<br />los discursos massmediáticos –la prensa escrita, la codificación publicitaria, la industria de la música,<br />el cine, la moda, etc.– desempeñan un papel fundamental, que imprimen sus marcas –sin determinar<br />unívocamente su sentido– en la experiencia corporal, en su doble espesor individual y social.<br />Juventud y sexualidad<br />Uno de los campos en torno de los cuales se construyó socialmente la noción de juventud y de la<br />identidad juvenil desde la segunda posguerra fue el de la sexualidad. En films paradigmáticos de la<br />construcción de la identidad juvenil como Rebelde sin causa (EE.UU, Ray, 1955), West Side Store<br />(EE.UU, Wise – Robbins, 1961) o Esplendor en la hierba (EE.UU, Kazan, 1961), aquella aparece asociada<br />al erotismo del cuerpo joven y a la liberación de las pasiones sexuales. La identidad juvenil se<br />presenta liberadora en el plano de la sexualidad frente y diferenciándose de un mundo adulto represivo<br />y asexuado. Quizás el momento más álgido de la imbricación entre juventud y sexualidad lo<br />constituye el proyecto político, social y cultural de los estudiantes universitarios franceses en mayo de<br />1968. Basados principalmente en las ideas filosóficas de Herbert Marcuse y Eric Fromm, los estudiantes<br />diagnosticaron a las sociedades capitalistas como eminentemente represivas en el campo de la<br />sexualidad. Según ésta hipótesis, en función de la búsqueda del cuerpo productivo de las fábricas, los<br />estados modernos tienden a fomentar políticas de sublimación de la libido erótica para que la energía<br />se concentre en el trabajo y en la reproducción en el ámbito de la familia burguesa.<br />Por ello, para los estudiantes universitarios franceses que organizaron las revueltas de 1968 –y<br />cuyos ecos se hicieron sentir en todo el mundo, en Argentina sobre todo en los hechos históricos<br />del Cordobazo (1969)– la liberación social precisaba asimismo de la liberación sexual. Grafittis como<br />“Abraza a tu amor sin dejar el fusil” o “Cuánto más hago la revolución, más ganas tengo de hacer<br />el amor. Cuánto más hago el amor, más ganas tengo de hacer la revolución”, que los estudiantes<br />inmortalizaron en las paredes –no sin un sesgo androcéntrico– son paradigmáticos de una rebelión<br />que era social, cultural y sexual al mismo tiempo. De hecho, la revolución sexual de los jóvenes tiene<br />otro de sus momentos emblemáticos en Woodstock, la fiesta gigantesca que simboliza el amor por<br />la música rock, la nueva libertad y el placer sexual sin ataduras bajo el lema: “Si no puedes estar con<br />quien quieres, quiere a aquel con quien estás”.<br />Uno de los primeros intelectuales que denunció el fracaso de este proyecto juvenil en el cual<br />liberación social y sexual iban a ir de la mano, fue el cineasta, poeta y novelista Pier Paolo Pasolini,<br />Diseño Curricular para de Construcción de Ciudadanía | 8. Ámbito: SEXUALIDAD Y GÉNERO | 173<br />para él, la sociedad de consumo neocapitalista terminó absorbiendo lo que había de subversivo en<br />la exaltación de la sexualidad juvenil. Es decir, el sexo y el cuerpo joven, lejos de consolidarse como<br />símbolos del goce y del placer frente al cuerpo sufriente y alienado de obrero y del cuerpo reprimido<br />y serio de la familia burguesa, se transforma en mercancía. El sexo y la erotización del cuerpo joven y<br />bello se transforman desde entonces en imágenes paradigmáticas de la sociedad de consumo y fueron<br />puestos al servicio publicitario que requería la venta de mercancías. Una mirada actual al campo<br />de publicidad, en cualquiera de sus formas, dan cuenta de la vigencia de la predicción pasoliniana.<br />El cuerpo joven como objeto mercantil, desprovisto de amor e inclusive de placer sería una de las<br />dimensiones o las consecuencias no deseadas de lo que Giddens (1992) describe como sexualidad<br />plástica, como signo de los nuevos tiempos.6<br />La llamada “segunda ola del feminismo”, desarrollada al calor de la transformación cultural que<br />propiciaban estos “nuevos movimientos sociales” (estudiantil, ecológico, antibélico, etc.) en favor<br />de la conquista y el pleno ejercicio de los derechos, encarnó la demanda de un amplio colectivo de<br />mujeres respecto de vivir y expresar la sexualidad sin la prescripción obligatoria de la reproducción,<br />los juzgamientos androcéntricos y los mandatos morales que pesaban sobre ellas. Sus denuncias,<br />reclamos y luchas por el reconocimiento de la autonomía de sus cuerpos, la propia palabra y la<br />ampliación de la ciudadanía significaron un paso trascendental hacia una mayor igualdad social,<br />cultural y sexual entre varones y mujeres, aún no totalmente conquistada. La consigna “ lo personal<br />es político” se convirtió, así, en el lema no sólo del movimiento de mujeres, sino en el de toda la<br />generación que, desde entonces bregó y se resistió a pensar y vivir la sexualidad desde el rígido corset<br />de los imperativos dominantes.<br />Las sexualidades “otras” y la escuela<br />En Historia de la sexualidad. Tomo I, Michel Foucault descarta la llamada hipótesis represiva de la<br />sexualidad como rasgo predominante de las sociedades modernas consolidadas. Es decir, frente a la<br />postura que denuncia a las sociedades capitalistas como victorianas y silenciadoras del sexo, Foucault<br />le opone la hipótesis de que lo propio de las sociedades modernas, a partir de la segunda mitad del<br />siglo XIX no es callar sobre el sexo, sino hablar indefinidamente de sexo. Desde entonces proliferan un<br />conjunto de discursos –científicos, morales, religiosos, pedagógicos, psicológicos y psiquiátricos– que<br />normativizan y clasifican la sexualidad de las personas. Por primera vez en la historia, una persona es<br />clasificada y categorizada de acuerdo a sus actos sexuales, al uso de sus placeres, a partir de las nociones<br />de heterosexualidad, homosexualidad, bisexualidad, entre otras. Foucault, entre otros teóricos<br />como Guy Hocquenghem o más tarde Giles Deleuze y Félix Guattari, veían en estas rígidas clasificaciones<br />de las sexualidades de las personas, un intento político, científico y policial de controlar la<br />“polivocidad” del deseo.<br />El siglo XIX consagra al sexo heterosexual dentro del matrimonio –y preferentemente con el objetivo de<br />la procreación y no del placer sexual- como la vía normal y legítima de expresión de la sexualidad. En<br />forma concomitante, las otras formas de expresión de los placeres sexuales aparecen estigmatizadas.<br />Didier Eribón da cuenta de que los gays, las lesbianas, las travestis entre otros grupos diferenciados<br />sexualmente sufren en uno u otro momento de su vida el choque de la injuria. “Sucio marica”, “Sucia<br />tortillera”, no son simples palabras emitidas casualmente. Son signos de vulnerabilidad psicológica<br />y social al que están expuestas las llamadas sexualidades “diferentes” respecto de la referenciada<br />heterosexualidad. Y “son agresiones verbales que dejan huella en la conciencia. Son traumatismos<br />más o menos violentos que se experimentan en el instante pero que se inscriben en la memoria y<br />en el cuerpo (porque la timidez, el malestar, la vergüenza son actitudes corporales producidas por<br />la hostilidad del mundo exterior). Y una de las consecuencias de la injuria es moldear las relaciones<br />6 El autor denomina sexualidad plástica a las nuevas formas de sexualidad que emergen a partir de la década de los<br />sesenta que desvinculan al sexo y a la reproducción. La revolución sexual de los sesenta, para el autor, inicia un<br />proceso todavía inacabado, entre cuyas transformaciones principales señala la progresiva libertad sexual y una mayor<br />autonomía sexual femenina. También incluye la aparición gradual de condiciones sociales para una mayor apertura en<br />lo que a atañe a los gays y a las lesbianas (Giddens, 1995).<br />174 | Dirección General de Cultura y Educación con los demás y con el mundo. Y, por tanto, perfilar la personalidad, la subjetividad, el ser mismo del<br />individuo” (Eribón: 2001, 29).7<br />Como en el caso del género se precisa de la indagación respecto de cuántos de estos discursos sociales<br />insultantes son naturalizados, (re)producidos y/o legitimados por docentes y alumnos, circulan en las<br />aulas, e incluso sostienen muchas de las relaciones intersubjetivas que tienen lugar en instituciones<br />escolares. Muchas veces el insulto aparece como lenguaje naturalizado en la vida cotidiana, es decir, sin<br />formar parte de un estereotipo explícito integra el mundo de los prejuicios. Las formas de discriminación<br />no siempre aparecen de manera literal, sino también de manera sutil, subrepticia, formando parte de un<br />lenguaje, un código y un mundo que se supone en común. El análisis crítico de esos discursos hegemónicos<br />y largamente incorporados al imaginario social son condición de posibilidad de un camino al respeto y de<br />la expresión de las diferencias sexuales y de las distintas formas de vivir la sexualidad de los jóvenes<br />SEXUALIDAD Y SALUD8<br />“La salud y el desarrollo de los adolescentes están fuertemente condicionados por el entorno en que<br />viven. La creación de un entorno seguro y propicio supone abordar las actitudes y actividades tanto<br />del entorno inmediato de los adolescentes –la familia, los otros adolescentes, las escuelas y los servicios–<br />como del entorno más amplio formado por, entre otros elementos, la comunidad, los dirigentes<br />religiosos, los medios de comunicación y las políticas y leyes nacionales y locales” (Galende, 2005).<br />El diccionario define la salud como el estado en que el ser viviente ejerce normalmente todas sus<br />funciones naturales. Para la Organización Mundial de la Salud, ésta se define no por la ausencia de<br />enfermedad sino por el estado de bienestar que surge del despliegue de todas las potencialidades del<br />hombre. Acordar con estas definiciones permite entender por salud aquel estado que contemple el<br />mayor nivel posible de capacidad crítica y reflexiva, que permita tener un grado de autonomía que<br />vuelva sobre el conjunto social transformada en creatividad. “Desde el punto de vista mental, para<br />nosotros, un sujeto sano –si es que existe– es quien posee capacidad autocrítica y crítica respecto de<br />su medio social de manera tal que le permita transitar por los distintos conflictos que la vida le plantea.<br />No es que no tenga conflictos, sino que transita por ellos con ciertas capacidades creativas para<br />resolverlos. De esta forma no queda sometido a situaciones de autoridad o pregnado por cuestiones<br />de sentido que lo congelan empobreciéndolo” (Galende, 2005). Desde aquí, el desarrollo pleno de la<br />sexualidad en las formas del goce, el ejercicio del placer en la relación con los semejantes, la investigación<br />y la necesidad de conocer a los otros y a sí mismo, la participación en espacios sociales y en<br />grupos de pares son expresiones del ejercicio saludable de la adolescencia y la juventud.<br />En este sentido, las prácticas culturales, y todas las prácticas juveniles, todo el hacer de las y los jóvenes<br />debieran buscar un grado de autonomía que vuelva sobre el conjunto social transformada en<br />creatividad. Sus productos (música, literatura, arte plástico, participación comunitaria, entre otras)<br />operan en cada unos de los sujetos su modo de estar bien en el mundo. La aceptación y la promoción<br />del trabajo creativo de los jóvenes remite a los niveles de salud que una sociedad dispone para ellos.<br />Por ello, la preocupación por los temas de salud es válida en el marco de las prácticas pedagógicas.<br />Sin embargo, cuando en la escuela se plantea abordar las cuestiones de la sexualidad, predomina su<br />tratamiento desde la perspectiva del paradigma médico, dejando de lado su complejo entramado, de<br />placer, de diversidad de opciones y expresiones, de encuentro con otros, en la singularidad con que<br />la sexualidad impregna a los seres humanos.<br />La aparición del VIH-SIDA en la última parte del siglo XX fue inicialmente inscripta en lo social como<br />representación de “castigo por el sexo desviado”. La denominación homofóbica de peste rosa, como<br />7 En la película El tiempo de ser felices (Inglaterra, Simon Shore, 1998), aparece reflejada la manera en que un joven gay es<br />víctima del insulto de sus compañeros en un colegio secundario. La homofobia llevada a su máxima expresión se puso de<br />manifiesto en Estados Unidos, en Laramie, en el brutal crimen de Matthew Sheppard de 21 años llevado a cabo por dos<br />jóvenes también ventiañeros por el solo hecho de que odiaban a los gays. Hay dos films, El proyecto Laramie (EE.UU, Kaufman,<br />2002); La historia de Matthew Sheppard (EE.UU, Spottiswoode, 2002), que testimonian el hecho aberrante.<br />8 Se sugiere para profundizar este eje la lectura del artículo de Susana Checa (2005).<br />Diseño Curricular para de Construcción de Ciudadanía | 8. Ámbito: SEXUALIDAD Y GÉNERO | 175<br />despiadadamente se nombró a esta enfermedad en los 80, se corresponde con la consolidación del<br />neoliberalismo, así como a la hegemonía de un conservadurismo político y moral altamente prejuicioso<br />y estigmatizante. Toda diferencia era condenable, aún la elección de la pareja sexual, lo cual<br />ha sido progresivamente revisado y cuestionado. Cualquier enfermedad de transmisión sexual puede<br />ser prevenida, existen métodos para el cuidado de si y del otro en ese encuentro de la pareja. Que las<br />prácticas sexuales sean la puesta en acto de lo deseado, de lo placentero, implica el triunfo del deseo<br />de vida. La culpa y la condena por este deseo lleva, en infinitas situaciones, a sanciones morales en<br />cuyo seno se deslizan la ignorancia, el castigo, el riesgo real por la integridad y la salud.<br />En principio, tal como se ha considerado la sexualidad en su complejidad, la información por si misma<br />es insuficiente.9 Si bien la existencia de la Ley Nacional de Educación Sexual integral, y sus correlatos<br />provinciales, es un buen indicador en materia de expectativas de prevención y atención de la salud,<br />aún resta mucho por hacer en estos campos. Por ejemplo, el conocimiento del uso del preservativo<br />–como prevención del VIH-SIDA y otras enfermedades de transmisión sexual– es una información de<br />la que disponen la mayoría de los jóvenes, pero el uso del preservativo pone en juego la capacidad de<br />establecer relaciones con el otro que consideren el cuidado de si mismo y de la pareja. Lo que aparece,<br />con frecuencia, es como la decisión de uso del preservativo se decide en torno a una situación de<br />poder según la representación de género que se sustente. “Él no quiere usarlo”, “no es de hombre”<br />y otras frases como éstas, dan cuenta de cómo la identidad que se despliega está sometida a las<br />determinaciones de las representaciones sociales imaginarias, en desmedro del pensamiento reflexivo,<br />crítico, autónomo sobre la realidad y sobre si mismo.<br />Otra cuestión que suele presentarse como objetivo en educación sexual es el embarazo adolescente.10<br />Otra vez aparece el cuerpo y la sexualidad “padeciendo” las consecuencias de lo “prohibido”. En<br />este punto hay un entramado donde las cuestiones de género son el soporte de este fenómeno que<br />aumenta, casualmente, desde que los bolsones de pobreza se extendieron por todo el país, debido<br />al acceso desigual a programas de prevención y de salud, pero también a la realidad invisibilizada<br />de las prácticas abortivas, en todos los sectores sociales, en nuestro país. El embarazo adolescente<br />no emerge ni siempre ni necesariamente debe asociarse a falta de información de las jóvenes. Para<br />algunas, representa una alternativa de afirmación identitaria y, en no pocas situaciones, una vía de<br />acceso a servicios y oportunidades sociales que de otro modo no serían de fácil obtención.<br />Operar en el campo de la salud y la sexualidad en la adolescencia, generar proyectos de prevención en este<br />sentido es intentar y promover la construcción de “proyectos de futuro”, proyectos en los que los jóvenes<br />pongan en juego sus derechos como ciudadanos. Este es el camino a lo que se ha definido como salud.11<br />SEXUALIDAD, PRÁCTICAS CULTURALES Y CIUDADANÍA<br />La sexualidad atraviesa los caminos para la construcción de la identidad social, la cual sólo es posible<br />en función de las miradas de los otros. Así como el niño necesitó de la mirada de la madre para ser<br />uno con ella, ahora, ya en la adolescencia necesita la mirada de los otros para ser otro. En las interacciones<br />cotidianas es donde pueden reconocer los rasgos de la identidad que definen socialmente a los<br />sujetos. Así, los jóvenes generan desde sus prácticas culturales diferenciadas, espacios específicos de<br />filiación e inserción en lo social. No se trata de una filiación provisoria, o de moratoria, sino de una<br />práctica de integración constitutiva, transformadora del orden social al que pretende transgredir y<br />por ello mismo le inscribe marcas de novedad. Estas experiencias que se despliegan como prácticas<br />culturales están ancladas en el tiempo y en el espacio, es decir, constituyen una historia y en un lugar,<br />9 Ver ejemplo de trabajo con proyectos en el ámbito Comunicación y Tecnologías de la información en este Diseño<br />Curricular.<br />10 Se recomienda la lectura del excelente trabajo compilado por Mónica Gogna (2005) Embarazo y maternidad en la<br />adolescencia. Estereotipos, evidencias y propuestas para políticas públicas.<br />11 Para proyectos de jóvenes se recomienda Guichard (1995). Para experiencias de trabajo sobre salud y sexualidad con<br />jóvenes se pueden consultar los informes de Fupade-Ministerio de Salud y Ambiente de la Nación disponibles en la<br />página de Internet del Ministerio de Salud y Ambiente de la Nación<br />176 | Dirección General de Cultura y Educación son construcciones sociohistóricas de las sociedades. Expresiones del saber popular como “se es revolucionario<br />a los veinte y conservador a los cuarenta”, no dan cuenta inocentemente de una realidad,<br />sino del peso del poder hegemónico sobre los esfuerzos y afanes transformadores de la juventud.<br />En el campo de las prácticas culturales en su relación con la identidad y la filiación, la cuestión de los ritos<br />evidencia una sugerente especificidad histórica Hasta avanzado el siglo XX, los ritos de pasaje en esta sociedad<br />encajaban la adolescencia en un tiempo ya instituido para serlo así como una modalidad de salida de<br />esa etapa, entendida como evolutiva. Por ejemplo, las fiestas de quince en la mujer, el festejo de los 18 años<br />del varón, el servicio militar, la escuela secundaria, el primer trabajo, entre otros, poseían una especial carga<br />simbólica que parecían anticipar el “qué hacer” a partir de cada uno de estos escalones simbólicos que eran<br />trasmitidos de generación en generación. Definían los lugares de adultos e iniciados, sostenían una asimetría<br />y un despliegue reglado del poder. Hoy, estos ritos han perdido o han transformado parte de su significado<br />“transicional”, entre otras cosas porque se han modificado las condiciones sociales económicas y culturales<br />así como las temporalidades asociadas al “dejar de ser joven”. Pero se han creado y reactualizado prácticas<br />que, sin estar necesariamente inscriptas en una línea temporal y sin pretender continuar la historia de nadie,<br />integran la especificidad histórica de la juventud contemporánea, definiendo por momentos la afiliación a<br />algún grupo o proponiendo alguna dimensión disruptiva, transformadora y/o creadora del orden social,<br />Ahora bien, la emergencia de nuevas condiciones sociales, económicas y políticas que, lejos de inscribirse<br />en las antiguas bases de referenciación identitaria –los lazos familiares “sólidos”, el trabajo como estructurador<br />de la biografía individual y familiar, la tradición– operan en lo aleatorio de las vinculaciones,<br />precarizando parte importante de la trama social e intersubjetiva, imposibilitan muchos de estos viejos<br />anhelos identificatorios. En este contexto, la escuela puede funcionar como un espacio que habitan<br />los/as y donde debe operar una estructura simbólica y asimétrica, que les permita ser reconocidos como<br />tales. De esto se desprende la importancia de que los/as docentes participen y co-construyan con los jóvenes,<br />ritos que “hagan marca”, que refuercen las vías de experimentación intersubjetiva de la juventud<br />en términos de propiciar su empoderamiento ciudadano, a partir del reconocimiento y la integración a<br />la dinámica escolar de la estética y los modos de comunicación y de expresión propios de los/as jóvenes,<br />a fin de acompañarlos/as en la construcción de su “estar” y habitar la escuela de manera proactiva.<br />Se ha desarrollado en párrafos previos cómo la sexualidad es el entramado de la subjetividad misma y su desarrollo<br />pleno se desprende de la satisfacción de las necesidades básicas y se engarza en las necesidades humanizadas<br />que se constituyen como deseo de contacto, intimidad, expresión emocional, placer, ternura y amor.<br />La sexualidad es construida a través de la interacción entre el individuo y las estructuras sociales. El desarrollo<br />pleno de la sexualidad es esencial para el bienestar individual, interpersonal y social. Los derechos sexuales son<br />derechos humanos basados en la libertad inherente, dignidad e igualdad para todos los seres humanos.<br />Y dado que la salud es un derecho humano fundamental, la salud sexual debe ser un derecho humano<br />básico. Para asegurarnos que todas las personas desarrollen una sexualidad saludable, los derechos<br />sexuales siguientes deben ser reconocidos, promovidos, respetados y defendidos por todas las sociedades<br />y aquí el rol de la escuela como el ámbito preferenciado para la transmisión de saberes.<br />Algunos derechos vinculados con la sexualidad permiten garantizar la posibilidad de los individuos de<br />expresar su potencial sexual, excluyendo todas las formas de coerción sexual, explotación y abuso en cualquier<br />tiempo y situaciones de la vida; permite ejercer la habilidad de tomar decisiones autónomas sobre la<br />vida sexual de uno dentro de un contexto de la propia ética personal y social; garantizar la exclusión de las<br />formas de discriminación, independientemente del sexo, género, orientación sexual, edad, raza, clase social,<br />religión o invalidez física o de otro tipo; garantizar la expresión de la sexualidad a través de la comunicación,<br />el contacto, la expresión emocional y el amor; permite hacer opciones placenteras y/o reproductivas<br />libres y responsables, y ejercer el derecho al acceso a los métodos de regulación de la fertilidad; sostiene el<br />derecho a información basada en el conocimiento científico, difundida en formas apropiadas en todos los<br />niveles sociales y garantizar la prevención y el abordaje compartido de todas las dificultades vinculadas con<br />el pleno desarrollo de la sexualidad así como del empoderamiento de género y juvenil.<br />En el eje de ciudadanía se enuncian los derechos de sexualidad como parte del derecho a la salud y como<br />un derecho humano básico. Ciudadanía no es una abstracción, es un conjunto de prácticas sociales que<br />despliegan, en este caso las y los adolescentes y jóvenes, en su relación con los otros. Todos los modos de<br />Diseño Curricular para de Construcción de Ciudadanía | 8. Ámbito: SEXUALIDAD Y GÉNERO | 177<br />relación humana son tales porque están sometidas a una legalidad, ley que alcanza a todos los miembros<br />de una sociedad. Si la ley opera, el ejercicio de la libertad es posible. Así cada sujeto decidirá, elegirá su<br />modalidad de vida, en lo sexual, lo cultural, en el trabajo, sabiendo que los limites son los de la ley, al<br />mismo tiempo que esa ley la preserva de la arbitrariedad de los otros. Se trata nuevamente de la noción<br />de corresponsabilidad que da sentido de inclusión en una comunidad.12<br />Un proceso de construcción de ciudadanía implica necesariamente la revisión de estereotipos y prejuicios<br />vinculados al género y largamente fijados en los imaginarios sociales hegemónicos. El género,<br />como dimensión estructurante de identidades de jóvenes y docentes, atraviesa todos los espacios en<br />que éstas se expresan, habilitando o prescribiendo de diferentes maneras el arco de lo culturalmente<br />admisible respecto del “ser mujer” y el “ser varón” en cada contexto.<br />Distintas son las maneras de construcción de la masculinidad y de la femineidad, de ser hombre y de<br />ser mujer y qué se espera de cada uno de ellos, según las prescripciones sociales y culturales establecidas<br />históricamente para estas diferencias en relación con la clase social, pero también en relación<br />con la orientación sexual, la edad, la etnia, la adscripción religiosa, etc. Tanto hombres como mujeres<br />despliegan su dimensión de género en contextos cuyos elementos constitutivos son el origen de clase,<br />las experiencias históricas y los discursos hegemónicos y alternativos. Por ello, la temática del género<br />no abarca solamente los proyectos que puedan desarrollarse en la materia Construcción de Ciudadanía<br />vinculados a la sexualidad sino que debe tomarse como perspectiva analítica de toda la enseñanza<br />con el propósito de contribuir a la modificación de desigualdades y estigmatizaciones de larga data en<br />las representaciones sociales, y que los docentes y jóvenes suelen reforzar y reproducir.<br />EJEMPLOS DE TRABAJO DIDÁCTICO PARA PROYECTOS DEL ÁMBITO SEXUALIDAD Y GÉNERO<br />Un ejercicio áulico de indagación respecto de las concepciones de las y los jóvenes y del docente con respecto<br />al género puede servir como punto de partida para analizar esta dimensión constitutiva. La simple<br />técnica de un collage o un simple dibujo en donde los y las jóvenes y el/la docente deben representar a<br />un hombre y a una mujer –o los escenarios en donde imaginan a cada uno de ellos/as– puede funcionar<br />a tal efecto. Asimismo, pueden indagarse ciertos modelos sociales de masculinidad y femineidad a partir<br />de interrogar a los jóvenes y de interrogarse el/la docente respecto de qué personajes públicos –actores,<br />actrices, cantantes, políticos, entre otros– les parecen paradigmáticos de la identidad masculina y femenina<br />y por qué; o haciendo un listado de personajes públicos –inclusive utilizando estampas históricas<br />para dar cuenta del género como construcción histórica mostrando cómo los valores de lo femenino y<br />lo masculino cambian o se mantienen a lo largo del tiempo– y preguntar (se) cuáles de ellos les parecen<br />se acercan o se alejan, y de qué modo, de las definiciones dominantes de masculinidad y feminidad. Una<br />indagación a partir de técnicas simples puede servir como punto de partida o como diagnóstico respecto<br />de facilitadores u obstaculizadores que, en cuestiones de género, van a pesar y resignificarse en el proceso<br />de construcción de ciudadanía. Construir ciudadanía también significa deconstruir ciertos prejuicios y<br />estereotipos de género que producen desigualdades sociales y en el acceso a los derechos.<br />Como ámbito complementario de éste debe consultarse siempre Identidades y relaciones intergeneracionales.<br />Según sea la temática consensuada para el proyecto funcionarán otros ámbitos como secundarios,<br />en los ejemplos que se ofrecen a continuación están indicados. Asimismo se insiste en la articulación intrainstitucional<br />con docentes de otras materias, directivos, preceptores y otros actores institucionales, y en<br />articulaciones comunitarias con organizaciones e instituciones gubernamentales y no gubernamentales.<br />Ejemplo A. Ellas: guardapolvo, ellos: no<br />En una escuela secundaria de la Provincia de Buenos Aires la profesora de Construcción de Ciudadanía<br />entra al aula, los/as alumnos/as del curso han regresado del recreo y están dentro sentados/as y en<br />12 Para el diseño de estrategias de comunicación consultar el ámbito Comunicación y tecnologías de la información. Para<br />diseño visual u otras formas expresivas Arte, y para la planificación de actividades deportivas o recreativas Recreación<br />y deporte. Todos incluidos en este Diseño Curricular.<br />178 | Dirección General de Cultura y Educación silencio, esperando a la docente. La preceptora de este curso, gracias a su trayectoria y experiencia<br />en el cargo, ha logrado un amplio dominio del grupo en lo que respecta a impartir orden y disciplina,<br />y también ha logrado este clima de espera que ella considera es el “mejor y único” posible para que<br />los jóvenes aprendan.<br />Al empezar a trabajar con el grupo, la profesora nota que una alumna se muestra inquieta y contrariada<br />y la interpela preguntándole qué le está pasando. La alumna reitera varias veces que no le pasa “nada,<br />nada, de nada” hasta que su amiga interviene y relata que la preceptora, la retó por no tener el guardapolvo<br />puesto. La profesora la orienta a ponérselo y a olvidarse de lo acontecido, pero la alumna se pone<br />a llorar y le dice con bronca, “¡pero usted no entiende!, me quiso decir que yo me vengo a mostrar a los<br />pibes, que quiero que me miren y me trató de p…, y yo solo me lo saqué porque hace calor …”.<br />El resto de las compañeras se suman al diálogo, algunas protestando por el calor y otras contra el<br />reto de la preceptora y sus ideas. Cuando se interpela a los varones sobre la cuestión la mayoría no<br />se mete porque a ellos no les pasa, ya que los varones no usan guardapolvo, y jamás son interpelados<br />por la preceptora por seducir, ya que en su imaginario las chicas son quienes están todo el tiempo<br />preocupadas por su imagen y por captar la atención de los varones.<br />La docente capta aquí un interés en principio fuerte, por parte de las alumnas, ya que existe en esta y<br />en muchas otras instituciones educativas la tradición de que al alumno varón se le permite concurrir<br />a la escuela con pantalón oscuro y remera discreta (sin musculosa, camiseta de fútbol, bermuda u<br />hojotas) y que la alumna mujer lo hará con delantal blanco de “largo decente”.<br />Tanto la posición de la preceptora como lo pautado por el tácito acuerdo de la tradición pueden<br />ser retomados por la docente y la/os alumna/os, con el objetivo de analizar determinadas prácticas<br />dentro de la institución escolar que expresan ideas fuerza del contexto sociocultural en donde se<br />desenvuelven. Tanto las alumnas como los alumnos.<br />comienzan a darse cuenta que ellos poseen un saber sobre cómo piensa “esta preceptora” y sobre la<br />escuela y sus tradiciones Están advirtiendo que identificar estos vínculos y reflexionar sobre ellos les<br />permite desplegar un conocimiento específico.<br />Se logra visualizar así la temática principal, que deja de ser una cuestión entre las mujeres y la preceptora,<br />para inscribirse en una práctica de discriminación asociada con la obligatoriedad, o no, del uso<br />del guardapolvo en mujeres y varones, ya que –según la interpretación prejuiciosa de la preceptora,<br />las mujeres no deberían elegir libremente su ropa en la medida en que, indefectiblemente, “usarían<br />remeras cortas y pantalones apretados que distraen a los hombres”, mientras que los chicos “tienen<br />más criterio mientras no traigan camisetas de fútbol”. Aparece así una clara problemática relacionada<br />con las atribuciones de sentido, las expectativas y los umbrales de admisibilidad social que la cultura<br />retiene normativamente para cada uno de los géneros. Comienza, pues, a pensarse un proyecto de<br />intervención donde, a partir del reconocimiento de los derechos ciudadanos de todos y todas dentro<br />de esta escuela, se pueda aportar a la democratización de las relaciones de género y a la desnaturalización<br />de los prejuicios y las prescripciones arbitrarias sobre los usos del cuerpo por parte de mujeres<br />y varones. Se planifica una acción colectiva organizada por la exigibilidad de derechos.<br />Se sugiere como ámbito secundario de esta temática, además de Identidades y relaciones interculturales,<br />Estado y Política que brinda elementos para profundizar acerca de las relaciones de poder en la<br />sociedad y la legalidad/legitimidad de las normas y las tradiciones, entre otros temas vinculados.<br />Entre otras acciones de incidencia pueden planificarse:<br />• Proponer un tiempo y espacio específicos para la discusión abierta de esta situación con el conjunto<br />de los/as compañeros/as del curso, a fin de indagar las concepciones sobre las identidades,<br />roles y mandatos de género que circulan entre docentes, preceptores y estudiantes; así como<br />pensar en otras situaciones vividas en el escuela o en otros lugares de pertenencia o intervención<br />–familia, club, boliches, cibers, etc.- en las que la diferencia de género haya estado asociada a<br />enunciados o prácticas discriminatorias, estigmatizantes o naturalizadoras de las inequidades.<br />• Luego, una comisión de alumnos/as podría llevar esta inquietud al centro de estudiantes de la<br />escuela, e instalar el tema a nivel institucional. Seguramente se sumarán otros/as alumnos/as a<br />Diseño Curricular para de Construcción de Ciudadanía | 8. Ámbito: SEXUALIDAD Y GÉNERO | 179<br />pensar modos posibles de cambio de esta situación, inequitativa tanto en su formulación como<br />en sus consecuencias concretas para chicos y chicas, y para la propia escuela como espacio de<br />interacción y aprendizaje intercultural.<br />• Discutir y reflexionar sobre el tema con los/as docentes de Ciencias Sociales, Historia y/o Geografía<br />para explorar las maneras en que la condición de género (masculino/femenino) ha sido histórica,<br />cultural y políticamente definida -y regulada- en diferentes momentos y contextos sociales.<br />Los/as alumnos/as podrán, pues, advertir la impronta fuertemente cultural de estas construcciones<br />y el componente conflictivo y relacional entre los géneros, así como la persistencia histórica<br />de formas de control sobre la mujer y lo femenino, entendidos como fuentes de “perturbación”,<br />“provocación” o “amenaza” a la disposición sexual siempre “activa” del hombre y lo masculino. Se<br />espera que, de estas revisiones críticas, surja como necesidad y demanda específica de la escuela,<br />proponer alternativas democratizadoras del género.<br />• Identificar en el barrio, el pueblo o la localidad, y también a nivel provincial, nacional e internacional<br />(ayudarse de la web) organizaciones de la sociedad civil, asociaciones, ONGs, movimientos<br />sociales que aborden la temática de género, establecer contacto y realizar intercambios.<br />• Diseñar una encuesta de preguntas cerradas para su fácil codificación y procesamiento (apoyados<br />por docentes de otras materias), y encuestar a todos/as los/as alumnos/as y docentes de la<br />escuela sobre cómo ven la diferencia que se hace en mujeres y varones respecto del uniforme o<br />guardapolvo escolar, e indagar si estarían de acuerdo en modificar las normas existentes, y por<br />qué. También se puede relevar la opinión de los/as padres del alumnado.<br />• Una vez obtenidos los resultados, la comisión de “prensa y difusión” del aula puede hacer carteleras<br />y afiches comunicando los resultados. De haber sido solicitado por la mayoría de las personas<br />encuestadas, se puede proponer un concurso de diseño de un nuevo guardapolvo, camisa, buzo,<br />campera, pero esta vez con criterios de equidad e igualdad para mujeres y varones Si el grupo<br />decide avanzar en este camino, los/as docentes responsables o colaboradores de la coordinación<br />de esta tarea hallarán orientaciones en los ámbitos Comunicación y tecnologías de la información<br />y Arte.<br />• Finalmente, podrían producir comunicaciones (de prensa, audiovisuales, multimedia, etc.) dirigidas,<br />por ejemplo, a: 1) las autoridades de la escuela, con los pormenores de la lucha ciudadana<br />que han llevado a cabo, ya que esta podría ser un indicador de qué secundaría están queriendo<br />los alumnos; 2) medios de comunicación local y/o nacional, para dar visibilidad al tema y a los caminos<br />de resolución democrática adoptados; y 3) otros/as estudiantes y escuelas secundarias de<br />la Provincia, para compartir la experiencia de reflexión y puesta en marcha de transformaciones<br />empoderadoras de la igualdad y el respeto a la expresión de géneros, en un avance organizativo<br />de nivel local o regional.<br />Ejemplo B: Lo que “dice” lo que “se dicen” entre ellas y ellos<br />En Construcción de Ciudadanía el profesor pide a las y los alumnos que elijan una canción preferida<br />y traigan el CD para escucharlo en grupo y compartir el porqué de la elección.<br />A la clase siguiente se realiza la actividad con el material solicitado comprobando que muchas de las<br />canciones seleccionadas evocaban el amor o el desamor, la seducción, el sexo, la fidelidad o la infidelidad,<br />el enamoramiento y el cortejo, la desesperación del ser amado por ser correspondido, etcétera.<br />Se genera un diálogo sobre estos temas hasta que el mismo se transforma en una discusión cada<br />vez más agresiva. Finalmente un alumno le dice a una compañera que participaba activamente en el<br />debate “callate un poco, virgen” a modo de insulto, y ésta le contesta “callate vos, cubo mágico, que<br />tus únicas novias con ese cuerpo cuadrado son las páginas del cyber”.<br />Luego de estos insultos en código juvenil, y del diálogo que venían manteniendo en torno a los intereses<br />seleccionados en las canciones, el profesor toma conciencia de ellos y, uniendo los dos emergentes<br />(los temas de las canciones y los insultos), deciden desarrollar el proyecto de Construcción de<br />Ciudadanía basándose en el ámbito Sexualidad y Género, y actuando como ámbito complementario<br />Identidades y relaciones interculturales.<br />180 | Dirección General de Cultura y Educación Acordado el tema a trabajar, el docente planifica la enseñanza para avanzar en el reconocimiento de<br />las prácticas y los saberes que los alumnos tienen sobre el mismo. Es así como ellas y ellos comienzan,<br />con cierta vergüenza al principio, a comentar prácticas que conocen de “amigos” (nunca de ellos) y<br />que van desde: el consumo de revistas y películas para estimularse, el navegar por páginas condicionadas<br />en Internet, el hacer competencias en los bailes para ver quien se “transa” más pibes/ pibas,<br />hasta el estar de novios y enamorados, o el no conocer nada sobre el tema. A medida que cuentan se<br />producen risas, se juzgan los unos a los otros, se clasifican y descalifican, expresan información sobre<br />el propio cuerpo, cuentan mitos y esgrimen preceptos morales o tradiciones de género. Finalmente se<br />define el objetivo principal en torno al derecho a tener información sobre el desarrollo psico-físico<br />sexual, el derecho a la libertad de elecciones sexuales, el derecho de vínculos de afecto y el derecho a<br />la intimidad de las personas. Como temática secundaria surge el tema de la salud, el cuerpo y la identidad<br />cultural, temáticas que se encuentran desarrolladas en el ámbito Salud, alimentación y drogas.<br />Como el problema de conocimiento gira en torno a tener información sobre el propio cuerpo y de<br />desarrollo psico-sexual, la libertad de las personas y la intimidad, el grupo decide invitar a través de<br />una carta a especialistas en Adolescencia del hospital zonal, quienes ellos consideran tienen una voz<br />“no moralista” y “autorizada” en el tema. También realizan una búsqueda en Internet sobre la temática<br />para luego ponerla en común, y solicitan a los docentes de otras materias que les recomienden<br />bibliografía para abordar el tema o les cuenten de sus experiencias y prácticas cuando atravesaban<br />la misma etapa que ellos.<br />Luego de compilar información, ponerla en común y debatir sobre ella, se sienten lo suficientemente<br />informados y motivados para organizar una Jornada Escolar en torno al tema, invitando a las demás<br />divisiones de 1º año. Le dan difusión a la Jornada con carteleras, y organizan la agenda del día con<br />un panel de bienvenida, unas filminas explicativas y el diseño de algunas actividades para hacer en<br />grupos con los alumnos invitados, y como cierre piden al profesor que coordine la exposición y puesta<br />en común de lo generado en los grupos.13<br />Finalmente como la actividad ha sido “un éxito” y el grupo se “empoderó” en el tema, se proponen<br />ofrecer el taller a las Defensorías de Niños/as y adolescentes de la zona, a la Dirección de Infancia y<br />Familia, al Servicio Local de Promoción y Protección de Derechos del Niño, a las Jefaturas Distrital y<br />Regional de educación, y a la Municipalidad para que los inviten por ejemplo a otras escuelas u organizaciones<br />comunitarias a reproducirlo.<br />Para cerrar con el proyecto “cuelgan” todo el material producido en la página de la escuela y en la<br />cartelera, y proponen un grupo de discusión, que además les permite conocer “gente nueva” de otras<br />escuelas para ampliar “contactos”.<br />BIBLIOGRAFÍA<br />Adaszko, Dan, “Género y desigualdad social. Una introducción a la perspectiva de género” en Raffin, Marcelo<br />(comp.) El tiempo-mundo contemporáneo en la teoría social y la filosofía. Problemas en clave transdisciplinaria.<br />Buenos Aires, Proyecto Editorial, 2006.<br />ATTTA, Sexo, género y sexualidad. Asociación Travestis Transexuales Transgénero Argentina, 2005. Disponible<br />en http://www.attta.org<br />Bauman, Z., Amor líquido. Acerca de la fragilidad de los vínculos humanos. Buenos Aires, FCE, 2005.<br />13 Para el diseño de estrategias de comunicación consultar el ámbito Comunicación y tecnologías de la información. Para<br />diseño visual u otras formas expresivas Arte, y para la planificación de actividades deportivas o recreativas Recreación<br />y deporte. Todos incluidos en este Diseño Curricular.<br />Diseño Curricular para de Construcción de Ciudadanía | 8. Ámbito: SEXUALIDAD Y GÉNERO | 181<br />Bauman, Z., Modernidad liquida, Buenos Aires, FCE, 2000.<br />Bleichmar E., El feminismo espontáneo de la histeria. Madrid, Adrotraf, 1985.<br />Bourdieu, Pierre, La dominación masculina. Barcelona, Anagrama, 2000.<br />Calvo Gil, Enrique, Máscaras masculinas. Héroes, patriarcas y monstruos. Barcelona, Anagrama, 2006.<br />Castoriadis, C., El avance de la insignificancia. Buenos Aires, EUDEBA, 1997.<br />CELADE (Centro Latinoamericano y Caribeño de Demografía), Propuesta de indicadores para el seguimiento<br />de las metas de la Conferencia Internacional sobre la Población y el Desarrollo en América Latina y el Caribe,<br />Santiago de Chile. Serie Población y Desarrollo 26. Capítulo V, punto B Equidad de género, igualdad de oportunidades<br />y habilitación de las mujeres, 2002.<br />CEPAL (Comisión Económica para América Latina y el Caribe), www.cepal.org. Indicadores de equidad de género.<br />Checa, Susana, (comp.) 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Madrid, Talasa, 2003.<br />Wainerman, C., (comp.) Familia, trabajo y género. Un mundo de nuevas relaciones. Buenos Aires, UNICEF-Fondo<br />de Cultura Económica, 2003.<br />Recursos en internet<br />www.ms.gba.gov.ar<br />www.me.gov.ar<br />www.msal.gov.ar<br />www.cnm.gov.ar - Consejo Nacional de la Mujer<br />www.cedes.org.ar<br />www.pmsida.gov.ar/<br />www.infanciayderechos.gov.ar<br />www.bsas.gov.ar/areas/educacion/cepa/educ_sexual_reg1c2007.php<br />www.ciudadaniasexual.org<br />www.marchadelorgullo.org.ar<br />www.attta.org<br />Películas sugeridas<br />Billy Eliot (Inglaterra, Daldri, 2000)<br />El tiempo de ser felices (Inglaterra, Simon Shore, 1998)<br />Esplendor en la hierba (EE.UU, Kazan, 1961)<br />La Guerre du Feu (Jean-Jacques Annaud, Francia, 1981)<br />Las horas (Stephen Daldry, EE. UU., 2002)<br />Lejos del paraíso (Todd Haynes, EE.UU-Francia, 2002)<br />Nadar solo (Ezequiel Acuña, Argentina, 2003)<br />Rebelde sin causa (EE.UU, Ray, 1955)<br />West Side Store (EE.UU, Wise-Robbins, 1961)<br />XXY (Lucía Puenzo, Argentina, 2007)<br /><br />9. ÁMBITO DE CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA:<br />TRABAJO<br />ÍNDICE<br />Introducción............................................................................................................................ 187<br />Trabajo y ciudadanía .................................................................................................. 187<br />Nuevas reglas de juego en el mundo del trabajo...................................................... 188<br />Continuidades, rupturas y nueva construcción de identidades<br />en el mercado de trabajo .................................................................................................... 190<br />Trabajo y educación ...................................................................................... 191<br />Trabajo y relaciones de género .................................................................. 191<br />Los y las jóvenes y el trabajo ...................................................................... 191<br />Trabajo adolescente....................................................................................... 192<br />Trabajo infantil ............................................................................................... 194<br />Ejemplos de trabajo didáctico con proyectos en el ámbito Trabajo .................. 195<br />Ejemplo A: ¡Digamos presente!.................................................................. 196<br />Ejemplo B: Relatos motivadores de abuelos y jóvenes....................... 197<br />Bibliografía.............................................................................................................................. 198<br />Legislación........................................................................................................ 200<br />Recursos en internet ..................................................................................... 200<br />Películas sugeridas......................................................................................... 200<br />Diseño Curricular de Construcción de Ciudadanía | 9. Ámbito: TRABAJO | 187<br />INTRODUCCIÓN<br />La temática “trabajo” que tantas veces parece asustar o aburrir por anticipado, como parte de un<br />mundo de erudición, será esta vez considerada desde aspectos de la vida cotidiana, que permitan<br />organizar conocimientos y propuestas de resolución de problemas concretos. Se analizará la problemática<br />desde lo que acontece en la comunidad, a personas de carne y hueso, en determinados<br />contextos socioculturales, con la intencionalidad pedagógica de que las y los y las jóvenes entiendan<br />(comprendan el sentido) de para qué aprenden y las y los docentes para qué enseñan proyectos sobre<br />Trabajo en la materia Construcción de Ciudadanía.<br />En los últimos años la desocupación y las nuevas relaciones con el empleo de la población económicamente<br />activa (PEA),1 en Argentina impactaron negativamente sobre las familias y sus hogares, provocando<br />transformaciones sociales que modificaron la vida de las personas. Estas modificaciones en el<br />mercado de trabajo, no solo afectaron a los adultos sino también a jóvenes, adolescentes y niños y niñas,<br />provocando en muchas ocasiones la vulneración de algunos de sus derechos ciudadanos. Muchos<br />trabajadores y sus familias fueron experimentando un proceso que los llevó a depender de programas<br />de asistencia social estatal, concebidos en muchos casos como subsidio y no como derecho.2<br />TRABAJO Y CIUDADANÍA3<br />En los inicios del capitalismo, el trabajo era considerado como una mercancía más, y su precio fijado<br />mediante un contrato individual entre el trabajador y el empleador, quienes “libremente” se ponían<br />de acuerdo respecto de las condiciones que regirían esa relación.<br />En la práctica, los términos del intercambio de trabajo por dinero se daban bajo una condición de desigualdad<br />en la cual el patrón era el sujeto fuerte con capacidad de imponer condiciones (detentaba<br />reservas y podía esperar para realizar el contrato), mientras que el trabajador era el sujeto débil quien,<br />por no contar con otros medios de vida, debía trabajar a cualquier precio.<br />Las condiciones de vida paupérrimas de la clase trabajadora desataron intensas luchas sociales que<br />paulatinamente devinieron en las asociaciones colectivas de trabajadores, con la consecuente conquista<br />progresiva de reglas, derechos o normas que debían regir a los contratos de trabajo. Por otra<br />parte, el desarrollo de los derechos laborales no puede ser escindido de una determinada concepción<br />del Estado: el llamado Estado Nacional Social o de Bienestar, que buscó dar ciertas seguridades a la<br />clase trabajadora, reconociendo la desigualdad constitutiva de la relación otorgando por ello protecciones<br />y garantías. El Estado de Bienestar que primó en el mundo occidental luego de la segunda<br />posguerra, estableció las reglas de intercambio entre patrones y obreros a partir de su intervención<br />en el área económica, pero también social y política: reconoció y dio entidad legal a las asociaciones<br />colectivas de trabajadores, y generó dispositivos de regulación de las leyes laborales. El Estado se<br />constituyó en el terreno en donde se dirimieron las cuestiones laborales.<br />El Derecho Laboral y las protecciones sociales que tuvieron lugar en el transcurso del siglo XX descansan<br />sobre la figura de trabajo asalariado. El derecho individual del trabajo actúa como un piso, un<br />límite por debajo de cual ninguna persona debiera trabajar. Su espíritu es protector y tutelar del trabajador.<br />El derecho colectivo reconoce a los representantes de grupos de intereses del mundo del trabajo<br />la facultad de acordar las reglas que regirán esas relaciones y la realidad laboral de quienes estén<br />representados por ellos/ellas. El reconocimiento legal de las agrupaciones de trabajadores constituye<br />una conquista social en sí misma, habida cuenta de las persecuciones y prohibiciones que sufrieron<br />en los inicios de su constitución. Al nuclearse en organizaciones colectivas, los/as trabajadores/as ven<br />mejorada su capacidad de negociación y de presión para disputar acerca de derechos y obligaciones.<br />1 PEA: personas que tienen una ocupación o que sin tenerla la están buscando. Incluye tanto a la población ocupada<br />como a la desocupada.<br />PNEA: todas las personas no incluidas en la PEA, por ejemplo estudiantes o jubilados.<br />2 Lo que algunos autores han denominado proceso de desciudadanización.<br />3 Esta sección ha sido escrita por la Lic. Ivanna Bleynat.<br />188 | Dirección General de Cultura y Educación Las protecciones sociales conocidas como Seguridad Social buscan cubrir a las personas frente a hechos<br />de la vida que les impiden trabajar. Descansan sobre la figura del trabajador asalariado, quien ya<br />no obtiene solamente un ingreso directo por su trabajo (salario de bolsillo) sino que además percibe<br />un salario diferido, en forma de cobertura frente a dichas contingencias. Son financiadas por un<br />aporte del trabajador y una contribución de su empleador, ambos monetarios.<br />Se trata de disminuir los riesgos sociales presentes y futuros. Para ello se crearon prestaciones relacionadas<br />a: la cobertura de salud ante enfermedades; el derecho a percibir un ingreso cuando ya no<br />se esté en condiciones de trabajar por la edad (derecho a la jubilación); la prohibición legal de trabajar<br />con goce de sueldo para las madres de niños recién nacidos (licencia por maternidad); las asignaciones<br />familiares extra por la constitución de la familia concebida como núcleo básico de reproducción<br />de nuestras sociedades; la posibilidad de percibir un ingreso cuando se está desocupado o se tiene<br />dificultades para conseguir trabajo, entre otros.<br />En suma, se trata de derechos de ciudadanía que se adquieren a través de poseer un tipo determinado<br />de trabajo: el asalariado. Sin embargo, la sola constitución de la relación salarial no es suficiente para<br />gozar de dichos derechos. Además el asalariado debe estar registrado como trabajador en relación de<br />dependencia, comúnmente llamado “trabajador en blanco”.<br />Más aún: los derechos ciudadanos tienen plena vigencia en la vida cotidiana de las personas a partir<br />de las protecciones asociadas a la figura de empleo. Es decir, el trabajo asalariado registrado se constituyó<br />en el mecanismo de acceso automático a los derechos sociales por parte de la clase trabajadora,<br />quienes antes no podían gozar de ellos por restricciones materiales individuales. De esta manera la<br />sociedad argentina y muchas otras sociedades occidentales resolvieron los problemas relacionados<br />con la cohesión social. Este rol del trabajo como articulador social tuvo plena vigencia mientras la<br />modalidad laboral prevaleciente era la del asalariado registrado, en el marco de:<br />• un Estado-Nación que además de instaurar los derechos sociales mencionados intervenía en la<br />economía intentando suavizar los efectos nocivos de períodos de estancamiento económico<br />• una dinámica económica con desarrollo industrial que absorbía mano de obra disponible para el<br />trabajo<br />• una condición de mercado de trabajo en equilibrio, con relativo pleno empleo o desempleo friccional<br />entendido éste como el tiempo que demora una persona en pasar de un empleo a otro y<br />que es de corta duración.<br />• la organización del movimiento obrero representado en actores sociales poderosos capaces de<br />hacer oír sus voces al momento de tomar decisiones relacionadas con el curso de la política económica<br />y social del país.<br />Este período que puede ubicarse estimativamente entre 1945 y 19734 no sólo implicó el ascenso de<br />las clases trabajadoras a un reparto más equitativo de la producción, sino que modificó la concepción<br />acerca del trabajo que circulaba en el imaginario. El trabajo pasó a ser el eje rector de la vida a partir del<br />cual cualquier sujeto podría escribir su historia, pensar su proyecto y planificarse a largo plazo. En otras<br />palabras, el trabajo puso en el eje de su definición el poder de otorgar identidad: cada sujeto se definía por<br />su tarea, por el trabajo que hacía y por la posición social que ocupaba en las relaciones de producción.<br />NUEVAS REGLAS DE JUEGO EN EL MUNDO DEL TRABAJO<br />Si las representaciones tienden a asociar la definición de trabajo a una actividad con las características<br />de asalariado, registrado y estable, de jornada completa, protegido por la legislación laboral,<br />en el ámbito de la economía privada; hay que decir que durante la primera mitad del año 2002 en la<br />Argentina esta idea se pone fuerte y públicamente en cuestión. En ese período la tasa de desempleo5<br />4 Habitualmente se toma como punto de partida del Estado de Bienestar el fin de la Segunda Guerra Mundial y finaliza con la<br />Crisis del Petróleo de 1973 en el que el mundo occidental reorganiza el modo de producción capitalista hacia la organización<br />del trabajo flexible-toyotista y las políticas neoliberales en lo económico y neoconservadoras en lo político.<br />5 Tasa de desempleo: Número de desempleados dividido por la población económicamente activa (ocupados más<br />desempleados).<br />Diseño Curricular de Construcción de Ciudadanía | 9. Ámbito: TRABAJO | 189<br />alcanza el 21.5%, registrándose una marcada disminución en el empleo privado, formal y estable en<br />el total de la ocupación6 urbana, lo que significó que el sector productivo no tuvo la capacidad de<br />absorber la oferta de trabajo, y menos aún de hacerlo con empleo en blanco y permanente.<br />La crisis económica de los años 2001 y 2002 provoca la disminución de la demanda de actividades<br />manufactureras y productivas, incrementándose las actividades de comercio y servicios personales,<br />donde se refugiaron muchos trabajadores independientes con alto grado de informalidad. Esta situación<br />dic origen a una gran disparidad entre los niveles de ingresos según los tipos de ocupación de<br />las personas, ampliándose drásticamente la brecha ente los empleos formales y los informales. Esto<br />se sumó a las transformaciones que sucedían desde mitad de la década del setenta y contribuyó a<br />poner en discusión el antiguo concepto de trabajo presente en el imaginario social. La imagen del<br />trabajo estable y en blanco se resquebrajó, y con ello entraron en movimiento, no solo las posiciones<br />económicas de los sujetos, sino también sus espacios identitarios. El trabajo había constituido en<br />nuestro país uno de los anclajes fuertes para la constitución de la subjetividad, para la socialización y<br />como lugar de inclusión en la comunidad, actuaba objetiva y subjetivamente como un “soy parte de”,<br />“pertenezco”, y era esto lo que estaba cambiando.<br />Las nuevas reglas de juego del mundo del trabajo implicaron muchas pérdidas, sobre todo en ámbitos<br />como la seguridad social, la cobertura de salud, la posibilidad de proyectar para el futuro, la estabilidad<br />laboral, el ahorro, la pertenencia a un grupo de pares en un espacio productivo, y la oportunidad<br />de que las nuevas generaciones tengan trayectorias laborales exitosas en el futuro dadas las precarias<br />situaciones en las que las familias se encontraron. Estos cambios entrañan otras relaciones de los<br />sujetos entre sí y con el Estado, diferentes a las establecidas previamente.<br />La crisis económica que había comenzado internacionalmente alrededor del año 1973 con la crisis<br />mundial capitalista (asociada a la crisis petrolera), terminó por dando a luz en Argentina a un cambio<br />estructural de las relaciones entre la sociedad, el mercado y el Estado. Esta crisis que emerge con<br />claridad a partir de 1976, se consolida durante el período de la recuperación de la democracia. La<br />anterior interrelación entre el Estado y la sociedad que se daba a través de una activa intervención<br />estatal en la economía y la asunción por parte del mismo de un rol de garante de los derechos sociales<br />y del compromiso entre clases varía, tomando ahora una nueva modalidad de inserción del país<br />en el desarrollo mundial, con fuerte aumento de la dependencia y notables recortes de la funciones<br />estatales de regulación y de organización de identidades colectivas (Mancebo, 1999).<br />Los teóricos neoliberales pensaron que las “saludables desigualdades” entre las sociedades serían<br />un mecanismo dinamizador de las economías agotadas, y se optó a nivel político por el fin de una<br />etapa Estado-céntrica. Es así como sectores cada vez más amplios de la población fueron quedando<br />al margen de la redistribución que antes garantizaba el Estado. El desempleo, la precarización laboral,<br />la degradación de la educación y la salud pública, quedaron a merced del mercado que, con sus<br />nuevos parámetros de “eficiencia” dejó excluida a gran parte de la población. Estos grandes cambios<br />económicos modificaron las condiciones de existencia de la vida en sociedad, más allá de lo rural o lo<br />urbano, la totalidad se había fragmentado, profundizando la desigualdad.<br />Vivir en democracia no fue ni es suficiente para superar los problemas de desigualdad y pobreza que<br />devinieron del nuevo patrón de acumulación. Se evidencia como una falacia considerar la ciudadanía<br />política separada de la ciudadanía económica-social, por lo tanto se transforma en una cuestión impostergable<br />el ejercicio de una ciudadanía activa que habilite a participar en los debates de aquellas<br />decisiones que modelan las vidas.<br />Para ejemplificar cómo los cambios descriptos en el ámbito del macro contexto repercutieron sobre<br />los sujetos y sus prácticas cotidianas, se presenta el caso de Don Joaquín:<br />Don Joaquín nació en 1942, creció en una familia donde su padre era empleado del ferrocarril<br />y su madre ama de casa. Nuestro protagonista fue a la escuela primaria y secundaria del barrio,<br />mientras crecía jugando con los pibes de la barra en la plaza, el club y en los terrenos linderos a<br />6 Población ocupada: se incluye a los trabajadores que perciben un pago en dinero o especies por sus tareas.<br />190 | Dirección General de Cultura y Educación la estación de tren. Se recibió en la Escuela Industrial y rápidamente logró entrar en la empresa<br />General Motors. Entró como aprendiz de matricero, luego pasó a ayudante de matricería, matricero<br />oficial y más tarde jefe de sección. Por ese tiempo conoció a Elena, la modista del barrio, se<br />enamoraron, se comprometieron y comenzaron a ahorrar para juntar plata para la casita.<br />Esto que le pasaba a Joaquín también se repetía en sus congéneres, la mayoría tenía trabajo formal,<br />dentro de un área industrial, que les permitía ahorrar y proyectarse para el futuro. Las leyes de protección<br />daban empleos estables y también vacaciones.<br />Elena también tenía trabajo ya que las mujeres del barrio se hacían de vez en vez algún vestido y<br />múltiples “arreglos” en la ropa.<br />A los dos años de casados nació Andrés y a los cinco, Gabriela, ambos fueron a la primaria y<br />la secundaria, pero sus trayectorias laborales fueron muy distintas a la de los padres. Cuando<br />Andrés termina la secundaria, consigue un trabajo de cadete mientras cursa la universidad y<br />aunque se le hace difícil estudiar mientras trabaja, tarda un tiempo más del esperado pero se<br />recibe. Gabriela se anota para ser maestra, como dice su mamá, pero luego del primer año, llegados<br />los años ´90 todo se complica y tiene que dejar. En este tiempo Joaquín pierde su trabajo<br />ya que la fábrica cierra y se va del país, las vecinas ya no le encargan más vestidos a Elena, porque<br />les sale más barato comprar la ropa que entra importada, y lo que gana Andrés no alcanza.<br />Como los desarrollos tecnológicos impregnaron la industria automotriz incluida la matricería,<br />Joaquín quien tiene una formación más artesanal ha quedado “desactualizado” y no consigue<br />un nuevo empleo en el rubro que conoce, entonces decide hacerse vendedor de repuestos. Al<br />poco tiempo la calle le muestra que el mercado está saturado y hay tantas piezas robadas…así<br />que decide que eso no es para él, emprendiendo el proyecto de abrir un video club en su casa.<br />Elena lo acompaña en el microemprendimiento. Gabriela de clases a domicilio de apoyo escolar,<br />y Andrés va de trabajo en trabajo buscando alguna oferta más digna para un profesional.<br />Como vemos a través de las trayectorias laborales de Andrés y Gabriela, las condiciones de estabilidad<br />y de movilidad en el mercado de trabajo cambiaron respecto de cuando sus padres eran jóvenes y<br />querían proyectar un futuro que parecía con certezas. Además la introducción de nuevas tecnologías<br />en los procesos de producción significó la expulsión de muchos trabajadores y con ella la de Don<br />Joaquín, cuya tarea ahora la hace una máquina. Por otro lado ni Elena ni Gabriela cuentan con conocimientos<br />complejos, lo que las posicionaría mejor para los nuevos requisitos de incorporación que<br />piden las empresas con modelos de organización “toyotistas”.7 Andrés sí tiene esos conocimientos,<br />pero la flexibilización laboral y las nuevas normas de contratación han provocado nuevas relaciones<br />laborales, inestables, con incertidumbre de la trayectoria laboral.<br />CONTINUIDADES, RUPTURAS Y NUEVA CONSTRUCCIÓN DE IDENTIDADES EN EL MERCADO DE TRABAJO<br />Se denomina empleo a aquellas actividades productivas que las personas realizan fuera del hogar y<br />que tienen como contraparte el pago de un haber, en el marco de un sistema económico determinado8.<br />Mientras que se entiende por trabajo a toda tarea de producción y reproducción de la vida,<br />dentro o fuera del hogar, sin que esto signifique una estrategia de búsqueda de recursos, como por<br />ejemplo el trabajo que se realiza dentro de una organización social o las “tareas de la casa.<br />Hemos visto en el punto anterior como cada proceso histórico y cada geografía determinan diferentes<br />conformaciones de mercados laborales y empleos, por lo tanto nos queda la tarea pendiente de analizar<br />las continuidades y situaciones complejas que se vienen dando al día de hoy con el empleo, y que<br />han afectado en distinta medida a los diferentes grupos sociales, jóvenes, mujeres, personas con bajos<br />niveles de escolarización, entre otros. Dentro de lo que atañe a una característica en común de todo<br />7 Nueva forma de producción donde, a diferencia de lo que pasaba con el Taylorismo o Fordismo, un mismo trabajador<br />puede desempeñar varias tareas de acuerdo con los requerimientos de la empresa, y es responsable de la calidad de su<br />trabajo.<br />8 Si la actividad se intercambia por dinero, se trata de una relación salarial.<br />Diseño Curricular de Construcción de Ciudadanía | 9. Ámbito: TRABAJO | 191<br />el mercado laboral, diremos que si antes los relatos sobre este campo eran narraciones de carácter<br />duradero, con un sentido ejemplar, hoy, en tiempos de neocapitalismo se ha creado un conflicto entre<br />preceptos éticos y experiencia laboral cotidiana, en un tiempo desarticulado donde estas experiencias<br />son muy similares a crónicas de acontecimientos.<br />Lo que hoy existe en el mercado es la incertidumbre y el cambio, ambos integrados a las prácticas laborales<br />cotidianas, disolviendo muchas veces vínculos de confianza y compromiso entre las personas<br />(Sennet, 2000; Bauman, 2005).<br />Trabajo y educación<br />Los problemas en el mercado de trabajo no afectan a todos por igual. Cuando el mercado de trabajo<br />se deteriora las consecuencias más severas las sufren quienes tienen menor capital educativo, ya<br />que es muy común que se exijan determinadas credenciales educativas para puestos que antes no<br />las requerían. (Miranda, Otero, 2002). Es por ello que las personas con menor nivel de escolarización<br />quedan más relegadas a empleos en el segmento secundario, siendo estos empleos precarios, de indigencia<br />o asistidos por planes,9 cuando no desempleados.<br />Trabajo y relaciones de género<br />Si bien en este momento el número de mujeres en la fuerza laboral es mayor al que nunca antes en<br />la historia, la persistencia de la brecha de género contribuye a una “feminización” de la pobreza entre<br />los trabajadores. Esta brecha se manifiesta a través de diferencias entre mujeres y hombres en la<br />situación en el empleo, la seguridad laboral, los salarios y el acceso a la educación (OIT, 2007).10<br />A pesar de los progresos en el mercado de trabajo, hay demasiadas mujeres en trabajos mal retribuidos,<br />con frecuencia en la economía informal, sin suficiente protección legal, con poca o ninguna<br />protección social, y con un alto grado de inseguridad. Se trata de gran cantidad mujeres que se desempeñan<br />como trabajadoras familiares auxiliares sin remuneración, o trabajadoras por cuenta propia<br />con bajos ingresos. Además, la persistencia de la diferencia salarial aun realizando el mismo trabajo<br />que los hombres, es notoria. Esta situación se presenta incluso en ocupaciones tradicionalmente asociadas<br />con trabajadoras mujeres, como en la enfermería y en la docencia. De todas formas y aunque<br />se avanza con lentitud, y gracias a la presión de las luchas sociales, hay signos de mejoría en la abolición<br />de las desigualdades históricas de género.<br />Los y las jóvenes y el trabajo<br />En el contexto actual de profundas transformaciones económicas y productivas, miles de jóvenes<br />encuentran muchas dificultades para ingresar al mercado de empleo, ya que tienen que encontrar<br />puestos vacantes en un mercado laboral que no genera cuantitativamente dichas oportunidades para<br />las nuevas generaciones (Jacinto, Lasida, Ruégalo, Berruti, s.f). Estas dificultades se expresan en los<br />altos índices de desocupación que estos presentan (24.3%),11 siendo el grupo etario que registra el<br />índice más alto de toda la PEA (14 % tasa general de desocupación). Además la sub-utilización de la<br />fuerza de trabajo es mucho mayor entre los y las jóvenes (49%) que en el conjunto de la población en<br />9 Empleos en el segmento secundario: Empleos Precarios: Ocupados autónomos sin capital intensivo, o en relación de<br />dependencia en puestos inestables o sin beneficios sociales, pero con ingresos en su ocupación principal superiores<br />a la canasta familiar de indigencia. Trabajos de Indigencia: Ocupados autónomos o en relación de dependencia con<br />ingresos en su ocupación principal inferiores a la canasta familiar de indigencia. Planes de Empleo: Ocupados en<br />relación de dependencia que no realizan aportes de seguridad social asistidos por programas sociales o de empleo con<br />contraprestación laboral.<br />10 Se recomienda para ejemplificar ver el Ejemplo de trabajo didáctico para proyectos en el ámbito Identidades y<br />relaciones interculturales de este Diseño Curricular.<br />11 Todos los datos estadísticos de ente punto son de la EDS, 1997. Informe N°5. Juventud: educación y trabajo; Agosto<br />2001.<br />192 | Dirección General de Cultura y Educación edad activa (35%). Un grupo especialmente crítico es el de los y las jóvenes en situación de pobreza<br />y de bajos niveles educativos formales. Sucede que suelen salir de la educación formal antes de<br />haber adquirido competencias básicas, por lo tanto sólo consiguen integrarse al mercado en nichos<br />ocupacionales marginales y precarios que son precisamente aquellos en los que el aprendizaje en el<br />trabajo y el valor de la experiencia es menor.<br />En líneas generales las características del trabajo de los más jóvenes son la baja antigüedad en su<br />empleo (cuatro de cada diez trabajadores jóvenes no alcanza el año de antigüedad y una proporción<br />similar permanece entre uno y tres años en su trabajo) y los cambios frecuentes. Por ello los y las<br />jóvenes de las décadas del ochenta y del noventa tienen una visión diferente acerca de la centralidad<br />del trabajo en su vida que la que tenían las generaciones anteriores, y aunque sigue predominando<br />el valor del trabajo como medio fundamental de realización humana, se produce una socialización<br />en torno al “trabajo inestable” e incluso a la “ausencia de trabajo”. Las investigaciones muestran que<br />las expectativas de esta/os jóvenes sigue siendo conseguir un empleo estable o un empleo, que se les<br />dé una oportunidad de integrarse al mercado de trabajo con mayores certidumbres; no aparece una<br />valorización positiva del “no trabajo”, sino que no tienen oportunidad de ingresar y/o permanecer en<br />él (Jacinto, Lasida, Ruégalo, Berruti, s.f).<br />De cada diez jóvenes trabajadores cuatro están ocupados en unidades económicas cuya actividad<br />principal es la prestación de servicios, casi tres empleados en el comercio y el resto en la producción<br />de bienes. Entre las actividades productivas, la industria emplea una proporción importante. Las<br />condiciones de trabajo de las y los y las jóvenes son las peores del conjunto de la fuerza de trabajo<br />asalariada, sólo la mitad de la juventud que trabaja realiza aportes previsionales y una quinta parte<br />no goza de beneficios laborales, tales como las vacaciones pagas, el aguinaldo, días pagos por enfermedad,<br />todos derechos sociales asociados al empleo.<br />Con respecto a la retribución al trabajo de este grupo, difiere de acuerdo a la prosecución de estudios<br />en la enseñanza formal. Los y las jóvenes trabajadores que cursan estudios ganaban más por mes<br />(23%), y más aún por hora (47%), que aquellos que sólo se abocaban al trabajo (SIEMPRO, 2001). Hoy<br />día el mercado de trabajo requiere de los y las jóvenes la capacidad de reaprendizaje y autoaprendizaje<br />permanente de nuevos roles y competencias, con dominio de los códigos de comunicación, de<br />abstracción y operación, vinculados al manejo de la lengua oral y escrita, a la aptitud para formular<br />modelos y para aplicar la matemática a los problemas concretos. Por lo tanto, ninguna formación para<br />el trabajo debería dar por supuesto que una capacitación puntual y específica es suficiente. Parece tal<br />como plantea Jacinto y otros, conveniente orientar la formación técnica hacia un enfoque abarcativo,<br />que aborde el conjunto del proceso de trabajo y le permita al joven entenderlo en su globalidad “La<br />educación, la formación y la capacitación revisten fundamental importancia para construir sentidos<br />compartidos […], para generar nuevas ciudadanías, para posibilitar a los sujetos sociales la construcción<br />de sus propias trayectorias”. (Jacinto, Lasida, Ruégalo, Berruti, s.f).<br />Trabajo adolescente<br />El trabajo adolescente es una actividad que está restringida por la ley en algunos casos o muy pautada<br />en tipo de actividad, horarios y no interferencia de la escolaridad, en otros. (Ley de Contrato de<br />Trabajo Nº 20.744: 1976, Pacto Federal del Trabajo Ley Nº 25.212: 2000 y otros estatutos y regímenes<br />especiales como el del Servicio Doméstico Ley Nº 326 o el Trabajo Agrario Ley Nº 22.248). Pese a esto,<br />la gran mayoría de las veces el trabajo adolescente se lleva a cabo en condiciones nocivas para su<br />desarrollo integral, y vulnera a los y las jóvenes su derecho a la educación, a la salud y al uso creativo<br />del tiempo libre, disminuyendo así la oportunidad de alcanzar mayores ingresos en la edad adulta).<br />Son frecuentes afirmaciones tales como: el trabajo es formador para los pibes, o el trabajo los forma<br />para la vida, o el trabajo evita los vicios y los educa con disciplina. Sin embargo, los estudios indican que<br />este no es positivo, ni para su socialización, ni para la constitución de su identidad, ni para su desarrollo<br />intelectual y afectivo, ya que prevalecen las actividades físicas que no ejercitan los procesos cognitivos<br />que los lleven a adquirir aprendizajes de calidad para la vida futura, e incluso en la medida en que los/as<br />adolescentes van creciendo, van incrementando el número de horas trabajadas, fomentando la inasisDiseño<br />Curricular de Construcción de Ciudadanía | 9. Ámbito: TRABAJO | 193<br />tencia escolar. Además el cansancio producido por la alta exigencia de esfuerzo físico y la combinación<br />de diversas actividades inciden en un bajo rendimiento escolar, lo que finalmente culmina con el retiro<br />del ámbito escolar dando un paso irreversible en contra de un futuro con mayores oportunidades.<br />En Argentina el grado de difusión del trabajo adolescente alcanza al 38.1% en las regiones relevadas12<br />teniendo en cuenta el trabajo en sentido estricto, las actividades de autoconsumo y las tareas domésticas<br />realizadas en forma intensa (Total absoluto de adolescentes entre 14 y 17 años que trabajan 499.236,<br />Informe EANNA, MTEySS /INDEC, 2006). En la región del GBA13, encontramos un total de 283.344 adolescentes<br />trabajadores. Dentro del tipo de actividad laboral que realizan, en su mayoría ayudan en algún<br />negocio o taller. En un porcentaje ampliamente menor, cuidan niños, mayores o enfermos, venden en<br />la vía pública, recolectan cartón o papel, realizan trabajo doméstico, reparten volantes en la vía pública,<br />etc. El 1.2 % del total de las 4 regiones, realizan un deporte profesionalmente.<br />La situación de ocupación para los/as adolescentes es diversa, de los que trabajan en sentido estricto,<br />el 38.8% lo hace ayudando a padres u otros familiares, el 32.6% lo hace por su propia cuenta y<br />el 27.1% para un patrón (otros, 1.5 %). Resulta interesante destacar cómo los/as adolescentes cuya<br />relación con el mercado está mediada por la estructura familiar, no se visualizan a sí mismos como<br />asalariados sino simplemente solidarios con su grupo.<br />Yanina de 18 años y alumna dice:<br />... ella tiene [...] etiquetas las troquela, no tiene una gráfica, pero le pone los ganchos, alfileres,<br />todos trabajos que son manuales, ella trae para la casa y le da a muchos vecinos que no tienen<br />trabajo y yo ... le ayudo y me paga..., el otro día era un block que tenía que pegarle un código<br />de barras sobre el que tenía que era viejo, yo estuve 3 o 4 horas haciéndolo, porque enseguida<br />enganché el ritmo, lo hice rápido, y me dio $25... en realidad a veces la veo que está llena de<br />trabajo y por ayudarla, yo no quiero que me pague pero se lo da a mi novio...no lo hago para<br />trabajar... (Berliner, 2007)<br />Los que trabajan por su cuenta desarrollando actividades dentro del mercado informal suelen pasar<br />muchas horas en la calle, resultando esta una situación que orienta la actividad hacia la exclusión<br />de otros circuitos sociales. Los que realizan actividades económicas formales resultan ser un grupo<br />“privilegiado” dentro del mundo del trabajo adolescente ya que se ponen en contacto con la realidad<br />laboral con posibilidades de participar en otros ámbitos, sin quedar aislados como los que realizan<br />actividades familiares, ni marginados como los que trabajan en la calle (Llomovatte, 1991).<br />Las actividades laborales de los y las adolescentes y el comportamiento de los mismos en la escuela<br />están en estrecha relación. Las frecuentes inasistencias, las llegadas tarde, la repetición de año y la<br />sobreedad en el año que cursan, muestran la tensión que genera en la educación el trabajo durante<br />esta etapa de la vida. Un 14.9% de los/as adolescentes que trabajan del GBA no asiste a la escuela<br />(Informe EANNA, 2006), de este grupo la gran mayoría de ellos ha alcanzado la EGB incompleta como<br />máximo nivel educativo. Dentro de los problemas que más mencionan los y las adolescentes del por<br />qué de su deserción escolar encontramos que casi la mitad expresa motivos económicos, luego le siguen<br />los problemas familiares o de salud, y mucho después vienen la falta de interés y los problemas<br />en la escuela.<br />Es en el segmento más pobre donde las y los adolescentes están más integrados a la actividad laboral<br />(SIEMPRO, 2001). La gran mayoría de los/as adolescentes de 14 a 17 años que están insertos en el mercado<br />de trabajo, no asiste a la escuela. Entre los y las jóvenes activos (ocupados y desocupados) el 72,4%<br />no asiste a la escuela, en cambio entre los inactivos, sólo el 8,5% no lo hace (SIEMPRO, 2000).<br />Dentro del sistema educativo se encuentra muchas veces invisibilizado el trabajo de las y los alumnos/<br />as, y se reconoce un déficit en dispositivos institucionales que intenten conocer o aproximarse a la<br />subjetividad de las y los adolescentes que trabajan. Por otro lado son los mismos adolescentes los que<br />tampoco se ven como trabajadores. Federico de 17 años y alumno dijo: “... no, yo no trabajo, no por<br />12 GBA, NEA, NOA y Mendoza.<br />13 GBA = 24 partidos unidos al área de la Ciudad de Bs As más la CABA.<br />194 | Dirección General de Cultura y Educación necesidad, hay veces que quiero tener mi plata no lo quiero manguear a mi viejo para salir para ir<br />algún lado, no, no es que trabajo... (Berliner, 2007)<br />Es muy probable que en el imaginario cultural de esta/os jóvenes se considere trabajo sólo a aquella<br />actividad que genere un ingreso vinculado a la posibilidad de reproducción de las necesidades más<br />básicas, mientras que cuando destinan lo que ganan a sus gastos personales o a consumos vinculados<br />a la diversión (baile, celular, zapatillas, piercing, cortes y teñidos de pelo, ropa, etc.), estos ingresos<br />no sean vistos como generados por “un trabajo”, ya que catalogan de poco importante el destino de<br />ese dinero, sin considerar que esos gastos contribuyen a las necesidades de las personas de desarrollo<br />cultural y social, más allá de lo meramente reproductivo.<br />Es recomendable en cuanto al trabajo adolescente en relación a la construcción de ciudadanía, que<br />desde la escuela se sostenga el interés de los alumnos/as para atenderlo especialmente, ya que si bien<br />por ley este está permitido, es conveniente invitar a la reflexión sobre la prioridad de la educación y<br />la necesidad de un trabajo protegido, e ir discutiendo junto a los protagonistas formas de resolver la<br />articulación de una vida de estudiante de escuela secundaria que trabaja. Sin que esto signifique convalidar<br />que el adolescente sea trabajador es obligación por parte del Estado asegurarle el derecho a la<br />educación, y la posibilidad concreta de ejercerlo sea cual sea su posición en el sistema productivo.<br />Trabajo infantil<br />El trabajo infantil es aquel que se realiza por debajo de la edad mínima de admisión al empleo fijada<br />por cada país. En Argentina se tienen en cuenta tanto los Códigos de la Legislación Laboral Nacional,<br />como otras leyes y programas Internacionales y Regionales que lo prohíben hasta los catorce años14,<br />pero pese a la legislación existente, según un informe de la Comisión Nacional para la Erradicación<br />del Trabajo Infantil (CONAETI) en la actualidad no se pone en discusión que este fenómeno tiende a<br />incrementarse con el empobrecimiento y el incremento de la desigualdad (2002).<br />Para la OIT, el término trabajo infantil se refiere a cualquier trabajo que es física, mental, social o<br />moralmente perjudicial para el niño/a y que afecta su escolaridad, al privarlo de la oportunidad de ir<br />a la escuela o exigirle que combine la asistencia a la escuela con largas jornadas de trabajo pesado<br />(OIT, 2006). Además existen lo que se conoce con el nombre de “las peores formas de trabajo infantil”,<br />que son aquellas que esclavizan al niño o niña, lo separan de su familia, lo exponen a graves peligros<br />y enfermedades o lo dejan abandonado a su suerte.<br />El trabajo infantil se da a más temprana edad en el campo que en la ciudad, siempre dentro de la economía<br />informal, y muchas veces en jornadas superiores a las establecidas como límite por las legislaciones para<br />un trabajador adulto y con ingresos inferiores (OIT, 2006). En Argentina, según la Encuesta de Actividades<br />de Niños, Niñas y Adolescentes (EANNA) el grado de difusión del trabajo infantil alcanza al 16.7% en las<br />regiones del Gran Buenos Aires, NEA, NOA y Mendoza, teniendo en cuenta el trabajo en sentido estricto, las<br />actividades de autoconsumo y las tareas domésticas realizadas en forma intensa (Total absoluto de niños y<br />niñas entre 5 y 13 años que trabajan 496.288, Informe EANNA, MTEySS /INDEC, 2006).<br />Dentro del perfil ocupacional de los niños y niñas que realizan algún tipo de actividad laboral, encontramos<br />que en su mayoría ayudan en algún negocio o taller (27.9 %). Luego en un porcentaje<br />ampliamente menor recolectan papeles o cartones (13.8%), venden en la vía pública (10.7%) o hacen<br />mandados o trámites (10.5%). Cortan el pasto, ayudan en otra actividad o cuidan niños, mayores o<br />enfermos en alrededor de un 6% de los casos. Más de la mitad de los niños y niñas que trabajan lo<br />hacen principalmente ayudando a sus padres. En menor escala trabajan por cuenta propia y por últi-<br />14 (Convención sobre los Derechos del Niño: 1989, Convenio Nº 138 con OIT: 1973, Convenio Nº 182 con OIT: 1999, Declaración<br />de la OIT:1998, Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos y Protocolo Facultativo del Pacto aprobado por<br />Naciones Unidas:1966, Pacto San José de Costa Rica: 1969, Protocolo Adicional de la Convención Americana de Derechos<br />Humanos:1988, Declaración Socio-Laboral del MERCOSUR: 1998, Declaración presidencial sobre erradicación del trabajo<br />infantil del MERCOSUR : 2002 y la Constitución Nacional: ref. 1994). Documentos disponibles en www.oit.org.pe/ipec/<br />documentos/c138.pdf o http://www.ilo.org/public/spanish/standars/ipec/publ/law/index.htm o www.oit.org.ar<br />Diseño Curricular de Construcción de Ciudadanía | 9. Ámbito: TRABAJO | 195<br />mo solo algunos trabajan para un patrón. En la región del GBA es donde se registra el mayor número<br />de chicos que trabajan por cuenta propia.<br />El Censo Nacional Agropecuario del 2002 captó que 7.14% de niños/as y adolescentes de hasta 14<br />años, trabajan permanentemente en explotaciones agropecuarias realizando una actividad, pero esta<br />cifra es mucho mayor si se considera a aquellos que realizan otras tareas no agropecuarias y a aquellos<br />que trabajan dentro del hogar. Se trata de niños/as que realizan actividades complementarias de<br />autoconsumo que no se resuelven en el mercado, en virtud de los bajos ingresos familiares, como ser<br />la recolección de leña, la provisión de agua o el cuidado de niños más pequeños del grupo familiar,<br />que suelen ser numerosos y requieren del trabajo de los hermanos no mucho mayores.<br />La tasa de asistencia a la escuela de los niños y niñas es de más del 97%, coincidiendo con la tasa<br />de asistencia universal independiente de la condición de actividad, pero los niños que residen en el<br />campo asisten en menor medida que los que residen en zonas urbanas. La exclusión del sistema educativo<br />comienza a manifestarse con mayor crudeza entre los adolescentes que realizan actividades<br />laborales. La mayoría de los chicos que tuvieron que dejar de asistir ven como motivo principal de ello<br />problemas que tuvieron en la misma escuela (45,9 %), luego colocan los motivos familiares y de salud<br />(36.3 %) y en último lugar referencian los problemas económicos (20.3%).<br />Al analizar las trayectorias educativas de los niños y niñas que trabajan, podemos observar la estrecha relación<br />“negativa” entre mercado laboral y escuela. Los altos porcentajes de inasistencias, las llegadas tarde, la<br />sobreedad, los altos índices de repitencia de una vez y más, muestran el profundo grado de vulnerabilidad<br />educativa de estos chicos, y el incumplimiento del derecho a la educación al que están sometidos.<br />Finalmente en lo que se refiere a trabajo infantil y construcción de ciudadanía diremos que, dado<br />que población infantil merece una protección especial según la Convención Internacional sobre los<br />Derechos del Niño y que hoy día muchos chicos y chicas están sometidos a una situación de injusticia<br />social, sería muy interesante instalar la visualización, la desnaturalización y la lucha por su erradicación,<br />ya que muchas veces la sociedad argentina mantiene una actitud ambivalente que oscila entre<br />la tolerancia, la indiferencia y la indignación (Macri, Ford, Berliner, Molteni: 2005)<br />Como se explicó en páginas previas las formas de protección social, que antes eran universalistas, sistémicas,<br />distributivas y asociadas a la condición de trabajador, hoy pasan cada vez más a las familias,<br />a la sociedad civil, y a políticas públicas focalizadas en los grupos más vulnerables, por lo tanto es fundamental<br />visualizar con claridad la estrecha relación que existe entre las estrategias de integración<br />y participación social y la extensión de la ciudadanía plena para todos los habitantes. Por ello que<br />todo intento de intervención desde las instituciones de la sociedad deberá identificar y actuar sobre<br />los factores de exclusión en el campo de los derechos, en todas sus dimensiones, civil, económico,<br />social y cultural, porque para el logro de mayores niveles de equidad se precisa la construcción de<br />una ciudadanía con fuerte carácter inclusivo que habilite a la posibilidad de compartir un espacio<br />y un tiempo común en una determinada sociedad, participando en cierto grado de la elaboración<br />de sentido de un sistema social y formando parte de una comunidad política.<br />EJEMPLOS DE TRABAJO DIDÁCTICO CON PROYECTOS EN EL ÁMBITO TRABAJO<br />El principal problema a resolver por el docente es cómo facilitar a las y los adolescentes y jóvenes la<br />“instalación” de temas e intereses de su mundo, para que estos puedan sentir que no solo están en la<br />escuela sino que además empiezan a participar en ella en forma real. Al ampliar la participación de<br />los y las jóvenes ampliamos el campo del ámbito educativo, ya que se los saca de los límites estrictos<br />de la escuela y se utiliza la sociedad como un recurso pedagógico.<br />Los ejemplos que se presentan pueden apoyarse en los temas tratados en los ámbitos de Estado y Política<br />(en relación a organización social, relación con el Estado, instituciones), Identidades y relaciones interculturales,<br />Sexualidad y género (profundiza la cuestión de identidad y género), Salud, alimentación y drogas<br />(relación salud-trabajo), Comunicación y tecnologías de la información y Arte (para diseño de estrategias<br />comunicacionales) y Recreación y deporte (diseño de actividades deportivas y recreativas). En todos ellos se<br />encontrarán herramientas conceptuales específicas así como orientaciones didácticas para su abordaje.<br />196 | Dirección General de Cultura y Educación Es pertinente la articulación con las materias Ciencias Sociales, Historia y Geografía, en sus Diseños<br />Curriculares se encuentran temas en común con lo que se propone abordar en los ejemplos (y en general<br />con la temática de Trabajo). Un buen diálogo con las y los docentes a cargo, un trabajo conjunto<br />potenciaría el desarrollo de los contenidos a enseñar y el logro de su aprendizaje.<br />Ejemplo A: ¡Digamos presente!<br />La profesora de Construcción de Ciudadanía de una escuela rural de la provincia de Buenos Aires,<br />entra al aula mientras la preceptora Olga toma asistencia. Cuando Olga termina confecciona una muy<br />larga lista de ausentes y sin asombro alguno ni comentario la deja junto al libro de temas de la profesora.<br />Como esta lista es realmente muy larga la profesora hace la pregunta tanto al curso en general<br />como a Olga que todavía estaba allí, sobre qué es lo que está pasando que los alumnos/as no están en<br />la clase. Es así que con la mayor naturalidad todos contestan: “es época de cosecha”. La profesora con<br />los alumnos/as indagan sobre esta práctica tanto de los que vienen como de los compañeros que están<br />“ausentes” pero que algunos de ellos ven en otro momento del día o la semana. Los alumnos/as describen<br />actividades, horarios, medios de trasporte hasta llegar a los campos, relaciones con los adultos con<br />quienes comparten la actividad, formas de pago, destino de lo obtenido…y muchos otros saberes que<br />hacen a la práctica y al contexto donde la realizan. También describen lo que piensan sus familias del ir<br />a trabajar al campo, acá aparece el conflicto entre los que sostienen “que se aprende trabajando cuando<br />uno ya es grande, a partir de los 10, 11, 12 años” y los que piensan que es mejor dejar eso para los más<br />grandes todavía. A Olga también se la entrevista porque ella sabe mucho de los pibes de la escuela y<br />cuenta que como esto siempre pasó en la escuela, ya están acostumbrados y que habitualmente si algún<br />alumno por ir a la cosecha se queda libre, la directora permite la reincorporación sin ningún problema.<br />Mientras los alumnos/as relatan se dan cuenta todo lo que saben en relación al tema, no solo sobre la práctica<br />de la actividad sino también sobre lo que “los de alrededor” (otros actores sociales) piensan de ella y<br />sobre la forma en que intervienen, por ejemplo las familias, la escuela, los patrones, o los inspectores cuando<br />van al campo y los niños se tienen que esconder. En la medida que la profesora pregunta se comienza<br />a problematizar el tema en tanto surgen diversas miradas sobre las otras cosas que a ellas y ellos como<br />adolescentes les gustaría hacer y no pueden si trabajan, como ser jugar, estar con amigos, no estar tan<br />cansados, que las cosas de la casa las hagan los grandes, ir todos los días a la escuela, tener tiempo de hacer<br />la tarea, etcétera. Finalmente el trabajo infantil se instala como temática principal a abordar elaborando un<br />proyecto desde el ámbito Trabajo, y en relación con las políticas socio-económicas y las transformaciones<br />del entorno y el trabajo rural como temáticas secundarias (Ámbitos Estado y Política y Ambiente).<br />Llegada esta etapa se ponen a diseñar el proyecto. Resulta interesante que antes del diseño los<br />alumnos/as puedan articular con otros docentes del curso la problemática a abordar, para que estos<br />cuenten con una cantidad de conocimientos que les facilitará la construcción de un proyecto relevante<br />y posible de llevar a cabo. De esta forma pueden preguntar en otras materias, por ejemplo<br />en Ciencias Sociales, o en Historia y Geografía, o realizar investigaciones con organismos del Estado,<br />organismos no gubernamentales, organismos internacionales: si siempre ha habido trabajo infantil o<br />cuando se empieza a reglamentar dicha práctica, cuando los niños se vuelven sujetos con derecho a<br />no trabajar y sí a estudiar o a jugar, si todos los sujetos están de acuerdo con estos derechos, hasta<br />dónde son universales. También en Matemática pueden pedir ayuda para interpretar cuadros estadísticos<br />sobre información cuantitativa que brinda el INDEC y el MTEySS, o en Ciencias Naturales o<br />Biología informarse sobre las implicancias de las largas jornadas laborales y el uso de pesticidas para<br />la salud (ver ámbito Ambiente y Salud, alimentación y drogas), de esta forma tendrán una visión sobre<br />el estado de la cuestión más acabada para ponerse a diseñar juntos avances en el proyecto.<br />Como el trabajo infantil está naturalizado en esta comunidad (como en muchas otras), será muy<br />posible que se les ocurra alguna campaña dentro de la propia escuela para hacerlo visible, tal vez<br />elijan afiches, un mural, o un concurso de graffities o comics, cualquier estrategia de comunicación es<br />buena en esta etapa y contribuye a desenmascarar la función de la ideología que lo vuelve “normal”<br />(ver ámbito Arte y Comunicación y tecnologías de la información).<br />Diseño Curricular de Construcción de Ciudadanía | 9. Ámbito: TRABAJO | 197<br />Más tarde y según el compromiso que vayan adquiriendo con el tema, podrán armar comisiones de<br />alumnos que lo lleven por ejemplo a la radio local, otra que escriba para el periódico escolar que llega a<br />padres, alumnos y otros habitantes de la zona, y otra que redacte una carta para llevar a Concejo Deliberante<br />Local y pedir que sea leída por algún alumna/o en alguna sesión para que los concejales tengan<br />presente esta problemática al momento de realizar sus propios proyectos en el seno de sus respectivos<br />partidos con sus asesores. Hacer llegar una copia de la carta a la UATRE15 y otra a la CONAETI,16 también<br />sería una posibilidad para instalar el tema a nivel de las organizaciones sindicales y del estado.<br />Ejemplo B: Relatos motivadores de abuelos y jóvenes<br />Los alumnos/as están preocupados por su futuro, estudiar y trabajar aparecen como dos alternativas<br />posibles en sus vidas. A veces cuando les va mal en la escuela le cuentan a los profesores que “piensan<br />largar todo e ir a trabajar”, otras veces piensan en quedarse ya que “sin la escuela no sos nadie”,<br />como ellos mismos suelen decir. En algunas oportunidades son trabajos con cierta continuidad, y en<br />otros se les ocurre hacer alguna changa que les de plata para ir a bailar o comprarse ropa o ayudar un<br />poco. Por ejemplo Jhonatan empezó “hace unos meses a ir a un taller y ordeno, acomodo unas piezas,<br />lavo unas cosas, no sé qué arman después con las piezas”, Natalia va “desde el año pasado a lo de una<br />patrona, que es amiga de la que va mi prima, y le cuido los chicos y hay que limpiar y planchar”, por<br />último Maxi, que vende flores en la plaza del centro dice “en la escuela mucho no me exigen y desde<br />que trabajo puedo llegar un poco más tarde”. El docente capta estos interrogantes o incertidumbres<br />de las y los alumnos/as cuando están trabajando en clase sobre temas posibles para abordar en Construcción<br />de Ciudadanía y lo toma devolviéndolo como propuesta de enseñanza, como posibilidad<br />para las y los estudiantes de armar un proyecto en la materia sobre el tema ya que permite estudiar<br />y accionar en particular sobre el derecho de los y las jóvenes de tener información para pensar su<br />propio proyecto de vida, y en general otros campos de derechos y deberes.17<br />A las y los estudiantes les entusiasma diseñar un proyecto que tenga que ver con algo que les preocupa<br />tanto como “ellos mismos y qué van hacer de sus vidas”, y piensan en compartirlo con otros pibes<br />que pueden estar en la misma situación que ellos.<br />Como los ejes son el trabajo, la educación y los y las jóvenes deciden convocar a ex alumnos, amigos<br />del barrio que estén dentro del mercado laboral y a otros que estén estudiando o estudiando y trabajando,<br />para una Jornada de Reflexión dentro de la escuela sobre la temática. También se les ocurrió<br />invitar a adultos, por ejemplo a abuelos y abuelas, para integrar la mesa que expondrá experiencias<br />laborales y educacionales de distintas épocas. Se podrán hacer comparaciones entre los diversos relatos<br />dentro de los contextos temporales y geográficos donde ocurrieron y las variadas preguntas de<br />la audiencia darán pie a dialogar sobre las distintas opciones, y a sacar conclusiones sobre derechos a<br />defender tanto en el ámbito laboral como en la escuela.<br />La socialización de las conclusiones podrá llevarse a cabo a través del diseño de una cartelera dentro<br />de la escuela, con fotos del evento (obtenidas gracias a los celulares), para así compartirlas con otros<br />alumnos y docentes. Es posible que las conclusiones muestren la dificultad que encuentran los y las<br />jóvenes para insertarse en el mercado laboral y la precariedad de las condiciones en las cuales lo hacen,<br />más aún cuando han no les es posible ejercer el derecho y la obligación de estudiar o cuando la<br />15 UATRE, Unión Argentina de Trabajadores Agropecuarios y Estibadores.<br />16 CONAETI, Comisión Nacional para la Erradicación del Trabajo Infantil, conformada por los Ministerios de Trabajo,<br />Educación, Salud, Comercio Internacional, Relaciones Exteriores, Desarrollo Social y Medio Ambiente, Economía,<br />Interior, Infraestructura, Justicia y Derechos Humanos, la Secretaría de Culto y Cultura, CGT, UIA, Secretaría Nacional<br />por la Familia de la Comisión Episcopal de Pastoral Familiar, OIT y Unicef.<br />17 El tema no tiene por qué circunscribirse ni depender, como posibilidad de ser llevado adelante, a que las y los alumnos/as<br />que participen estén inmersos en relaciones laborales. Los temas a tratar deben ser del interés de ellos y no necesariamente<br />en el que ellos se ubiquen como “a los que les pasa eso”. El análisis complejo de los contextos socioculturales lleva a<br />que todo tema analizado en términos de ciudadanía lleva a que los sujetos (en este caso los alumnos/as) se tomen, se<br />piensen, como parte de una comunidad política, de un sistema social y/o una matriz cultural.<br />198 | Dirección General de Cultura y Educación escuela ha flexibilizado la curricula con él o ella porque trabaja. Entonces, una posibilidad es conectarse<br />con la Casa de la Juventud de la zona, el centro de fomento o el movimiento social que trabaja<br />en el barrio, y plantear la problemática para que esta intervenga en forma activa, tal vez posibilitando<br />el vínculo entre los y las jóvenes y los lugares de trabajo decente, que los preserve del trabajo en negro,<br />precario y vulnerable al que están expuestos la mayoría de las y los adolescentes que trabajan.<br />BIBLIOGRAFÍA<br />Bayón, Cristina y Saraví, Gonzalo, “Vulnerabilidad social en la Argentina de los años noventa: impactos de la<br />crisis en el Gran Buenos Aires” en Katzman, R. y Wormald, G. (coords.) Trabajo y ciudadanía. Los cambiantes<br />rostros de la integración y exclusión social en cuatro áreas metropolitanas de América Latina. Montevideo,<br />Eduardo Errandonea, 2002.<br />Beccaria, Luis, “Jóvenes y empleo en la Argentina”, en Anales de la Educación común, Dirección General de<br />Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, Año 1, Nº 1-2, septiembre de 2005.<br />Berliner, C., Minshuka. Sobre la democratización de la prácticas educativas con adolescentes que trabajan.<br />Buenos Aires, UTDT. Mimeo. Tesis Especialización, 2007.<br />Bosio, María Teresa, “Los y las jóvenes y el mundo del trabajo. Sus representaciones, expectativas y decisiones en<br />relación con trayectorias sociales de su entorno familiar” Ponencia presentada en el III Congreso Latinoamericano<br />de Sociología del Trabajo, convocado por la Asociación Latinoamericana de Sociología del Trabajo (ALAST),<br />17 al 20 de mayo de 2000.<br />ENANA. 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Así nació el Bachillerato clásico, humanista y enciclopedista cuya función era seleccionar a los estudiantes que estarían en condiciones de ingresar a la Universidad. A lo largo de la historia, al bachillerato clásico se fueron sumando distintas modalidades: escuelas de comercio, industriales, técnicas que otorgaban distintos títulos según la orientación. Creaciones de orientaciones y modalidades de organización y propuestas de reformas signaron la enseñanza media (o secundaria), a lo que se sumó siempre la tensión por el reconocimiento social y la validez de los títulos que otorgaba: desde las Escuelas Normales y la preparación de las maestras normales, hasta las escuelas técnicas y los conflictos para el ingreso a la Universidad.<br /><br />No obstante, a medida que el sistema educativo del país, y en particular el de la Provincia de Buenos Aires, se fueron expandiendo, y la escuela primaria se convirtió en la escuela para todos, la secundaria sintió la presión de la población por ocupar un lugar en sus aulas. De esta manera, la función selectiva y preparatoria con la que había nacido la escuela secundaria se vio sacudida por los cambios socioculturales, históricos y políticos y por la expansión de la escuela primaria y el acceso de grandes masas poblacionales al nivel medio, que pondrían en cuestión este rasgo fundacional.<br /><br />A la preparación para los estudios superiores se sumaron la necesidad de formar para el trabajo (objetivos que se plasmaron en las escuelas de comercio, industriales y más tarde las escuelas técnicas) y la formación integral de los ciudadanos, que se plasmó en los distintos diseños curriculares humanistas y enciclopedistas, con la definición de materias que atravesaron todas las modalidades de escuela media (lengua, literatura, historia, geografía y educación cívica o educación moral, formación ética y ciudadana según los momentos históricos por lo que atravesó nuestro país, entre otras) y que se convirtieron en conocimientos considerados indispensables a ser transmitidos por la escuela.<br /><br />Sin embargo, no fue hasta la Ley Federal de Educación (Ley Nº 24.195/93) que el nivel medio contó con una ley orgánica para organizar el conjunto del nivel. En dicha ley, las viejas modalidades y orientaciones del secundario fueron modificadas junto con el resto del sistema educativo, dejando como segunda enseñanza los últimos tres años organizados como nivel Polimodal con distintas orientaciones. En esta transformación, los primeros dos años de la vieja estructura del secundario fueron absorbidos por la Educación General Básica. En la Provincia de Buenos Aires, al igual que en muchas jurisdicciones del país, el 1ero y el 2do año de la ex escuela secundaria se transformaron en los últimos dos años de una escuela primaria prolongada.<br /><br />Cabe destacar que el cambio realizado por la reestructuración del sistema a partir de la Ley Federal de Educación obedecía, en gran parte, al momento histórico que marcaba la necesidad de extender una educación común básica y obligatoria para todos los estudiantes. No obstante, dicha reestructuración ligó la exigencia de ampliar la base común de conocimientos y experiencias a la modificación del sistema educativo en el cual la escuela secundaria quedó desdibujada y, por lo tanto, a los conflictos y tensiones históricas se sumaron otros nuevos, vinculados a la creación de un ciclo que institucionalmente sumó características de la vieja escuela primaria en su vida cotidiana, pero que a la vez sostuvo viejas prácticas selectivas y expulsivas de la vieja escuela secundaria. <br /><br />Comenzado el siglo XXI, y luego de diez años de implementación de la Ley Federal de Educación, la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires entiende que es preciso reconfigurar el sistema educativo con vistas a hacer frente a los desafíos actuales y futuros de los jóvenes, para lo cual es preciso refundar una escuela secundaria que este en diálogo con los tiempos actuales.<br /><br />La implementación de la Escuela Secundaria en los términos que indica la Ley Provincial de Educación N° 13.688 tiene como antecedentes la creación de la Escuela Secundaria Básica en el año 2005, como definición política provincial de dotar con una conducción propia al Tercer Ciclo de la Educación General Básica. Así, comenzó un camino en pos de construir un espacio propio destinado a la educación de los adolescentes y jóvenes, rompiendo con la primarización de la escuela secundaria, heredada de la reforma educativa de la década de los 90. Otro de los antecedentes es la conformación de Escuelas Secundarias Técnicas y Agrarias como unidades de gestión curricular de 6 años.<br /><br />Es en este sentido que, a partir de la sanción de la Ley de Educación Nacional N° 26.206 y la Ley de Educación Técnico Profesional N° 26.058, la Provincia de Buenos Aires profundizó el proceso de análisis, reflexión crítica y participativa con todos los sectores sociales que derivó en la sanción de la nueva Ley de Educación Provincial N° 13.688 que, en vinculación con la LEN, define la Educación Secundaria de 6 años y obligatoria y de 7 años para la Educación Secundaria Técnica.<br /><br />La Secundaria de la Provincia recoge los nuevos mandatos del nivel, resignificados en el contexto actual y futuro de la provincia, el país, la región y el mundo.<br /><br />¿Quienes son los estudiantes de la Escuela Secundaria?<br /><br />Escribir acerca de la escuela secundaria es pensar en los adolescentes y jóvenes que la habitan. La temática vinculada a los jóvenes ha sido históricamente compleja e inquietante a la vez. Entendida como una construcción social, la categoría de juventud y el estudio de los jóvenes es actualmente indagado desde diversas perspectivas vinculadas a las actuales transformaciones sociales, que tienen como denominador común partir de la idea de que los cambios en las esferas sociales, políticas, culturales y económicas tienen impacto particular en los jóvenes y sus trayectorias sociales, laborales y escolares.<br /><br />En este sentído, la centralidad de la relación entre los jóvenes y la escuela, ha adquirido en los últimos años una creciente preocupación respecto de la idea que los jóvenes están siendo formados en categorías de experiencia que otras generaciones no compartieron en razón de haber sido socializadas en otro proceso sociohistórico. La fuerte marca generacional que imprime en los jóvenes la experiencia tecnológica, informacional y comunicacional; la emergencia y consolidación de múltiples configuraciones familiares; el papel cada vez más significativo de los grupos de pares que funcionan como un soporte socio-afectivo cada vez más relevante en la vida de las y los jóvenes, constituyen sólo algunos de los cambios más significativos que interpelan, entre otros, el vínculo entre jóvenes, adultos y escuela.<br /><br />La vida cotidiana de los adolescentes y jóvenes está marcada por el peso de lo local tanto como de lo global, de las relaciones cara a cara como de aquellas desarrolladas o complementadas en el espacio virtual, por las nuevas formaciones familiares. <br /><br />Los vínculos de los jóvenes y adolescentes con la familia, los grupos de pares, con la escuela y la relación con las nuevas tecnologías, entre otros, dan señales útiles para comprender y repensar los procesos y contextos educativos.<br /><br />A veces, las instituciones educativas difícilmente consideran que ellas sean parte de la problemática de las prácticas culturales juveniles sin embargo muchos educadores reconocen en los estudiantes no sólo diferencias de procedencia en cuanto a la clase social sino también diferencias culturales como etnia, religión, género, generación, lengua o capacidades especiales, las identidades regionales.<br /><br />En la Provincia de Buenos Aires se produce un proceso de reafirmación de la identidad bonaerense fundado en la revitalización de la memoria histórica y de reconocimiento del amplio y diverso repertorio cultural que hoy la configura. Esta diversidad está representada en los lineamientos de la política educativa y en los diseños curriculares. <br /><br />Sin embargo, junto a la decisión del abordaje en el contexto escolar de las diferencias, ya sea respecto de los jóvenes de sectores populares en general, de los migrantes internos o externos, de los diferentes por su aspecto físico, su pertenencia étnica, etc. plantean tensiones y desafíos en el ámbito escolar.<br /><br />Los adolescentes y jóvenes de la Secundaria de la Provincia “han nacido y crecido en democracia. En todos estos años han aprendido formas de relación entre las personas y con el Estado, han ejercitado su ciudadanía desde diferentes posiciones y en distintos contextos socioculturales, producen prácticas culturales, trayectorias, saberes, han acumulado experiencias en la desigualdad y en la diversidad. <br /><br />Atravesados por las transformaciones socioculturales de los últimos tiempos, todos los grupos etarios viven en una incertidumbre mayor que las mismas generaciones décadas atrás. Han mutado las sociedades, la configuración del tiempo y el espacio, los modos de organización familiar, las posiciones entre hombres y mujeres, entre padres e hijos, y en particular para Argentina se ha polarizado la estructura económica de la sociedad”[4]. <br /><br />En la adolescencia y la juventud se produce una reestructuración de las identificaciones, se gana en autonomía, se necesita un nuevo lugar en el mundo, una ubicación que se construirá en torno a los grupos parentales de pertenencia, la clase social, las etnias, el género, las religiones o las preferencias estéticas entre otras distinciones, pero además, con el tipo de relación que construya la persona en torno a los derechos y las responsabilidades en la sociedad. <br /><br />Una escuela secundaria inclusiva apela a una visión positiva de la juventud y la adolescencia, no como idealización, visión romántica o negación de las situaciones de conflicto, pobreza o vulnerabilidad. Todo lo contrario, es una visión positiva porque se entiende a adolescentes y jóvenes como sujetos con capacidad de poder y como portadores de derechos. Esta combinación hará posible avanzar en la constitución de sujetos que sean cada vez más autónomos, más críticos de los contextos en que están inmersos, más solidarios, que accedan al acervo cultural que las generaciones anteriores han desarrollado.<br /><br />Esto es posible si se concibe a los estudiantes como productores de pensamiento, de símbolos, de conocimientos. La escucha, la circulación de la palabra, el reconocimiento de la heterogeneidad, el respeto por la diferencia de saberes, de historias, de estilos culturales, de generaciones, entre otros aspectos, son fundamentales para un acercamiento e intercambio intersubjetivo que se perciba como legítimo desde las dos partes de la relación.<br /><br />La validación del otro construye sujetos que se incluyen, que se sienten y son parte de una comunidad educativa y política. <br /><br />Ahora bien, la emergencia de nuevas condiciones sociales, económicas y políticas que, lejos de inscribirse en las antiguas bases de referenciación identitaria –los lazos familiares “sólidos”, el trabajo como estructurador de la biografía individual y familiar, la tradición– entran en juego con lo aleatorio de las vinculaciones, precarizando parte importante de la trama social e intersubjetiva, imposibilitando muchos de estos viejos anhelos identitarios. <br /><br />De esto se desprende la importancia de que los/as docentes participen y co-construyan con los jóvenes, ritos que “hagan marca”, a partir del reconocimiento y la integración a la dinámica escolar de la estética y los modos de comunicación y de expresión propios de los/as jóvenes, a fin de acompañarlos/as en la construcción de su “estar” y habitar la escuela de manera activa y participativa.<br /><br />La educación entendida como derecho social se define por su carácter público, en tanto es la educación de todos y garantiza a todos este derecho, asume plenamente la función de ser formadora de ciudadanía. La propuesta de una escuela secundaria pública, en tanto espacio de concreción del derecho social a la educación para todas y todos los adolescentes y jóvenes, toma en sus manos una responsabilidad sustancial en el futuro inmediato de este país: formar a la generación que debe ser protagonista en la construcción del destino colectivo.<br /><br />Algunas decisiones que caracterizan el proceso de implementación<br /><br />La secundaria de la provincia cumple con la prolongación de la educación común y la obligatoriedad, al tiempo que respeta las características sociales, culturales y etarias del grupo destinatario, proponiendo una nueva estructura para el sistema. Esta escuela secundaria se piensa para todos, para los estudiantes que la están transitando, para los que la abandonaron y es necesario que regresen, estudien y finalicen sus estudios, para aquellos otros jóvenes que nunca fueron a la escuela secundaria y pensaban que ese no era un lugar para ser ocupado por ellos. Pensar en una escuela para todos, es pensarla en las zonas urbanas, en las rurales, en las islas de nuestra provincia, en los barrios más pobres donde no hay oferta de educación secundaria, para los jóvenes que tienen conflicto con la ley, para aquellos que ayudan al sostenimiento familiar, para las mamás y los papás adolescentes, para los hermanos que cuidan a sus hermanos y dejan la escuela, para los que tienen enfermedades transitorias o prolongadas y no deben perder días de clase, para aquellos que tienen alguna discapacidad. <br /><br />Pensar una escuela para todos es definir que no hay una única manera de ir a la escuela secundaria y que la escuela necesariamente, tiene que revisar su modelo organizativo y su diseño curricular, redefinir el tiempo y el espacio escolar, construir su identidad.<br /><br />Desafío y oportunidad histórica caracterizan hoy a la escuela secundaria, una escuela que debe reconfigurar el lugar de los adultos directores, profesores, preceptores, entre otros, repensando el concepto de autoridad en términos de autoridad simbólica, basada en el conocimiento y también desde su lugar de cuidado y protección. <br /><br />El diseño curricular del ciclo superior se ha elaborado, en ese sentido, sobre la base de tres ejes fundamentales que direccionan este proyecto educativo:<br /><br />• las trayectorias educativas de los estudiantes, <br /><br />• los derechos laborales de los docentes,<br /><br />• las historias institucionales. <br /><br />Tener en cuenta los distintos contextos en los que cada escuela secundaria se ha desarrollado, las condiciones en las que los docentes enseñan, y las particularidades de esta enseñanza, y las diversas historias personales y biografías escolares de los estudiantes permitirá que la toma de decisiones organizacionales y curriculares promueva una escuela para todos. <br /><br />Se destaca que este trabajo de diseño ha sido socializado en diferentes instancias de consulta a lo largo de todo el año 2009. Entendemos a la consulta como un momento que permite pensar juntos, construir colectivamente, tomar decisiones, consolidar algunas definiciones y repensar otras.<br /><br />Una escuela secundaria que requiere ser revisada, incorporarle cambios, recuperar algunas de sus buenas tradiciones, implica necesariamente pensarla con otros. Por ello, esta escuela es el resultado del trabajo de la Dirección Provincial de Educación Secundaria y recoge los aportes realizados por inspectores, directivos, docentes de las diferentes modalidades, estudiantes, especialistas, representantes gremiales, universidades, consejo de educación privada, partidos políticos, entre otros.<br /><br />La política curricular como política de inclusión<br /><br />El proceso de diseño curricular de la Secundaria de la Provincia se enmarca desde la concepción que para el nivel definen la ley nacional y provincial de educación. El marco es la obligatoriedad, la unidad pedagógica y organizativa de 6 años y como objetivo la formación de los estudiantes para la ciudadanía, el trabajo y la continuidad en los estudios superiores. <br /><br />Desde la perspectiva de la Dirección Provincial de Educación Secundaria la inclusión de los estudiantes, su permanencia con aprendizaje y la finalización de la escuela secundaria constituyen las líneas de política educativa que lleva a cabo este nivel de enseñanza.<br /><br />En este marco, la acción política de la inclusión educativa con aprendizaje se convierte en mandato. Por ello, no es lo mismo la cultura escolar que concede a algunos el beneficio de pertenecer a la escuela, que aquella otra que entiende que se trata del reconocimiento de un derecho.<br /><br />La Secundaria de la Provincia se moviliza a partir de este mandato democratizador que debe garantizar la permanencia y la inclusión, al mismo tiempo que la calidad de la formación. Desde la definición curricular la selección de contenidos, las prácticas de enseñanza y las formas de evaluación, entre otros componentes del proceso educativo, definen no sólo lo que los estudiantes deben aprender sino lo que los docentes tienen la responsabilidad de enseñar. <br /><br />Tanto las condiciones materiales como las simbólicas que constituyan ambos procesos serán parte indispensable para alcanzar la meta de inclusión con aprendizaje, puesto que será plena cuando no sólo garantice acceso y permanencia, sino efectivamente la apropiación de saberes socialmente valorados.<br /><br />El diseño curricular del ciclo superior se propuso discutir la tensión entre inclusión y calidad ya que, con dicha tensión aparecen aquellos discursos que combinan la expansión educativa con el deterioro de la calidad. <br /><br />Desde una perspectiva democrática esta es una tensión inaceptable porque el compromiso de la gestión pública de la educación es trabajar por una educación de calidad para todos.<br /><br />La escuela secundaria en general, y este diseño curricular en particular, se enmarcan en la categoría de Inclusión con calidad, categorías definidas en términos políticos y a partir de la matriz teórica que se señala.<br /><br />Entender la escuela secundaria en términos de Inclusión con calidad necesariamente interpela el formato escolar tradicional. Trabajar en este sentido implica un replanteo del espacio y el tiempo escolar, la centralidad de la enseñanza para la incorporación de los jóvenes al conocimiento. <br /><br />La Implementación de los diseños curriculares para los tres primeros años de la Secundaria[5]<br /><br />El proceso de diseño curricular se inició en el año 2005 con una consulta a docentes en la cual se valoraron las disciplinas y su enseñanza que continuó en 2006 con la implementación de los prediseños curriculares, como experiencia piloto, en 75 escuelas de la Provincia. A partir del año 2007 todas las escuelas secundarias básicas implementaron el diseño curricular para el 1er año (ex 7mo ESB). Durante el año 2008 se implementó el diseño curricular de segundo año (ex 8vo. ESB) y en 2009 se completa con la implementación del 3er año (ex 9no ESB), <br /><br />La organización de las materias para los tres primeros años de la secundaria es la siguiente: <br /><br /> <br /><br />MATERIAS<br /> ORGANIZACIÓN POR AÑO DE LAS MATERIAS DEL CICLO BÁSICO<br /> <br />1°<br /> 2°<br /> 3°<br /> <br />Prácticas del lenguaje<br /> Prácticas del lenguaje<br /> Prácticas del lenguaje<br /> <br />Matemática<br /> Matemática<br /> Matemática<br /> <br />Ciencias Naturales <br /> Biología<br /> Biología<br /> <br />Fisicoquímica<br /> Fisicoquímica<br /> <br />Ciencias Sociales<br /> Historia<br /> Historia<br /> <br />Geografía<br /> Geografía<br /> <br />Educación Física<br /> Educación Física<br /> Educación Física<br /> <br />Educación Artística<br /> Educación Artística<br /> Educación Artística<br /> <br />Construcción de Ciudadanía<br /> Construcción de Ciudadanía<br /> Construcción de Ciudadanía<br /> <br />Inglés <br /> Inglés <br /> Inglés <br /> <br /><br /> <br /><br />Esta organización, y su desarrollo, tanto en el marco general como en los diseños curriculares de cada una de las materias, deciden cuestiones de fundamental importancia que se continúan en los diseños curriculares para el ciclo superior, a saber:<br /><br />- El desarrollo de componentes tales como “orientaciones didácticas”, que incluyen las orientaciones para la evaluación, específicos por materia.<br /><br />- La definición de objetivos para la enseñanza, sumados a los habituales objetivos de aprendizaje.<br /><br />- La continuidad de los mismos espacios curriculares en 1er año como acuerdo nacional en atención a la distinta organización del nivel secundario en las diferentes provincias del país, dado que en algunas jurisdicciones ese año es el primero de la educación secundaria y en otras es el último año de la educación primaria (en las provincias que optaron por 7 años de primaria y 5 años de secundaria)<br /><br />- La separación, en el marco de las Ciencias Sociales, de dicho espacio curricular en dos: Historia y Geografía y, en el marco de las Ciencias Naturales, de dicho espacio curricular en dos: Fisicoquímica y Biología, no sólo dieron respuesta a lo solicitado en las consultas realizadas para dichos diseños, sino que además traccionan el cambio en las definiciones que, para dichos campos, se toman para los diseños curriculares del ciclo superior.<br /><br />- La incorporación y el consecuente aumento de la carga horaria total de la materia Construcción de Ciudadanía que inaugura una línea de formación que encuentra su continuidad en los tres años posteriores.<br /><br />Cabe destacarse, especialmente, que el Ciclo Básico, su estructura y todas sus materias son comunes a todas las escuelas secundarias, tanto a las pertenecientes al nivel como a las de cada una de las modalidades.<br /><br /> <br /><br /><br />--------------------------------------------------------------------------------<br /><br />[1] Ley de Educación Provincial Nº13.688, art.5. <br /><br />[2] Ley de Educación Provincial Nº13.688, art.28, inc. b.). <br /><br />[3] DPESEC – DGCyE Pcia. de Bs. As. “Marco General de la Educación Secundaria”. Diseño Curricular de Educación Secundaria.<br /><br />[4] Diseño Curricular de “Construcción de Ciudadanía”.<br /><br />[5] Las resoluciones de aprobación de los diseños curriculares correspondientes al Ciclo Básico de la Secundaria son: Diseño curricular para 1° año Res. N° 3332/06; Diseño curricular para 2° año, Res. N° 2496/07; Construcción de Ciudadanía, Res. N°2495/07; Diseño curricular para 3° año, Res. N° 0317/07, Res. Nº 88/09Lucía Angélica FOLINOhttp://www.blogger.com/profile/04297498129344637502noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-4387247474424011959.post-86281489427605377892010-03-02T05:24:00.001-08:002010-03-02T05:26:19.949-08:00Estatuto del Docente<strong>¿Qué es el Estatuto Docente? <br /><br />Es la Ley que reglamenta los derechos y obligaciones del docente y el estado. </strong><br /><br />El Estatuto del Docente es la reglamentación por escrito de muchas acciones docentes, siempre se debe leer e interpretar ya sea uno Directivo ó bien un docente. <br /><br />Ante cualquier duda siempre es recomendable buscar que dice dicho estatuto docente al respecto, por ejemplo: <br /><br />Ante un Desplazamiento de provisionales se debe leer el Estatuto del Docente Art. 109º <br />Ante un Desplazamiento de titulares se debe leer el Estatuto del Docente Art. 21º <br />Ante dudas a cerca de las Licencias leer el Estatuto del docente Art. 114º y 115º<br />Ante Requisitos de Ingreso a la Docencia Estatuto del Docente Art. 57º <br />Dudas a cerca de como ser forma el puntaje Estatuto del Docente Art. 60°<br />Tener en cuenta que ante cualquier situación siempre se recomienda leer el Estatuto del Docente, es nuestra prueba por escrito de los derechos que nos pueden corresponder.<br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /> <br /> ÍNDICE<br /><br />CAPITULO I<br />DISPOSICIONES GENERALES<br />1. Ambito de aplicación<br />2. Docencia. Definición<br />3. Adquisición de Derechos y Obligaciones<br />4. Situación de revista : Clases<br />5. Pérdida <br /><br />CAPITULO II <br />DE LAS OBLIGACIONES Y DERECHOS DEL PERSONAL DOCENTE<br />6. Deberes<br />7. Derechos del docente titular<br />8. Derechos de docentes suplentes y provisionales<br />9. Asociaciones gremiales<br /><br />CAPITULO III<br />DE LA CLASIFICACION DE LOS ESTABLECIMIENTOS DE ENSEÑANZA<br />10. Criterios de clasificación<br /><br />CAPITULO IV<br />DEL ESCALAFON<br />11. Escalafón General (grados jerárquicos)<br />12. Adecuación por dirección docente<br />13. Ingreso. Tipos de prestación<br />14. Previsión<br />15. Discapacitados, (aplicación de la Ley de)<br />16. Denominación interpretación en normas posteriores.<br /><br />CAPITULO V <br />DE LA ESTABILIDAD<br />17. Titulares<br />18. Perdida del derecho. Casos<br />19. Traslado<br />20. Disminución de jerarquía<br /><br />CAPITULO VI<br />DE LA DISPONIBILIDAD<br />21. Casos<br />22. Duración<br />23. Reubicación transitoria<br />24. Destino definitivo<br />25. Requisitos<br />26. Principio de unidad familiar<br />27. Cese. Cómputo de períodos no trabajados<br /><br />CAPITULO VII<br />DE LAS INCOMPATIBILIDADES<br />28. Acumulación de cargos y horas<br />29. Superposición horaria. Distancia<br />30. Falta grave<br /><br />CAPITULO VIII<br />DE LAS REMUNERACIONES<br />31. Integración<br />32. Sistema de índices<br />33. Bonificación por antigüedad. Cálculo<br />34. Acumulación de servicios. Reajuste<br />35. Servicio activo. Continuidad<br />36. Medios desfavorables. Bonificación<br />37. Función especializada. Ídem<br />38. Funciones transitorias. Retribución<br />39. Retribución especial<br /><br />CAPITULO IX<br />DE LOS TRIBUNALES DE CLASIFICACION<br />40. Tribunales de clasificación centrales y descentralizados<br />41. Integración<br />42. Representantes docentes. Duración del mandato<br />43. Elección. Requisitos<br />44. Integrantes. Incompatibilidades<br />45. Licencia con goce de haberes<br />46. Recusación. Excusación.<br />47. Funciones<br />48. Listas. Publicidad<br />49. Impugnación de dictámenes. Recursos<br /><br />CAPITULO X<br />DE LA CLASIFICACION DEL PERSONAL DOCENTE TITULAR<br />50. Elementos para clasificar<br />51. Puntaje<br />52. Reajuste<br />53. Clasificación en más de un cargo<br /><br />CAPITULO XI <br />DEL DESTINO DE LAS VACANTES<br />54. Personal en situación de disponibilidad<br />55. Distribución. Porcentajes y orden preferencial<br />56. Concurso<br /><br />CAPITULO XII<br />DEL INGRESO<br />57. Requisitos<br />58. Títulos habilitantes. Requisitos<br />59. Cargos de base. Horas cátedra. <br />60. Antecedentes valorables<br />61. Títulos. Validez<br />62. Evaluación de títulos<br />63. Inscripción anual<br />64. Designaciones. Tomas de posesión<br />65. Titular interino<br />66. Desistimiento de designación (consecuencias)<br />67. Posesión efectiva. (Toma de)<br /> 68. Certificados y Declaraciones falsos. Consecuencias<br /><br />CAPITULO XIII<br />DEL ACRECENTAMIENTO<br />69.Solicitud. Requisitos<br />70.Distribución de vacantes. Porcentajes<br />71.Periodicidad<br />72. Límites<br />73. Renuncia<br /><br />CAPITULO XIV<br />DE LOS ASCENSOS<br />74. Carácter titular<br />75. Función jerárquica. (Asignación)<br />76. Concursos<br />77. Cargos técnico pedagógicos y orgánico administrativos<br />78. Funciones jerárquicas. Asignación por el Director General<br />79. Asesores. Inspectores jefes. Ceses<br />80. Derecho a ascensos. Requisitos<br />81. Concursos públicos. Periodicidad<br />82. Orden de méritos<br />83. Jurados. Integración<br />84. Pruebas de oposición. Características<br />85. Examen psicofísico<br />86. Aspirantes a cargos de mayor jerarquía. Movimiento docente de<br />87. Falta de vacantes<br />88. Obligación especial de provisionales<br /><br />CAPITULO XV <br />DE LOS TRASLADOS<br />89. Concepto<br />90. Casos. Conservación de la unidad familiar<br />91. Requisitos<br />92. Elementos considerados<br /><br />CAPITULO XVI<br />DE LAS PERMUTAS<br />93. Concepto<br />94. Concesión<br />95. Efectividad. Oportunidad<br />96. Carácter provisional. Confirmación<br />97. Renuncia. Jubilación. Desistimiento<br /><br />CAPÍTULO XVIII<br />DE LAS REINCORPORACIONES<br />98. Requisitos<br />99. Personal titular. Rehabilitación<br />100.Personal provisional y suplente. Rehabilitación<br /><br />CAPITULO XVIII<br />DE LOS SERVICIOS PROVISORIOS<br />101. Clases<br />102. Otorgamiento<br />103. Solicitud de docente<br />104. Orden técnico<br />105. Periodicidad<br />106. Vacantes. (Condición)<br /><br />CAPITULO XIX<br />DE LAS PROVISIONALIDADES Y SUPLENCIAS<br />107. Caracteres<br />108. Orden de prioridad en la designación.<br />109. Docente provisional. Cese<br />110. Suplente. Cese<br />111. Derecho a la titularidad<br />112. Carácter provisional. Adquisición<br />113. Antigüedad. Remuneración. Proporcionalidad<br /><br />CAPITULO XX<br />DE LAS LICENCIAS<br />114. Causas Obligatorias<br />115. Casos Facultativos<br />116. Otorgamiento. Reglamentación<br />117. Obligaciones<br />118. Autoridad competente<br />119. Comunicación al superior jerárquico<br />120. Licencia por enfermedad o accidente de trabajo<br />121. Disminución o pérdida de aptitud psicofísica<br />122. Cambio de funciones. Procedimiento<br />123. Reintegro de provisionales y suplentes<br />124. Caducidad. Casos<br />125. Falta de puntualidad. Inasistencias injustificadas. Abandono de cargo<br />126. Falta grave<br /><br />CAPITULO XXI <br />DE LA CALIFICACIÓN DEL PERSONAL DOCENTE<br />127. Calificación anual<br />128. Legajo. Derecho a impugnar<br />129. Notificación al interesado. Recursos<br />130. Excepciones<br />131. Inhibición<br /><br />CAPITULO XXII<br />DE LA DISCIPLINA<br />132. Sanciones a docentes titulares<br />133. Docentes provisionales y suplentes<br />134. Suspensión: Caracteres<br />135. Aplicación y Recursos<br />136. Aplicación<br />137. Derecho de defensa. Sumario<br />138. Cambio de destino definitivo<br />139. Falta grave presunta. Investigación. Presumario. Relevo transitorio<br />140. Instrucción de sumario. Procedimiento. Remisión<br />141. Renuncia. Aceptación condicionada<br />142. Falta disciplinaria. Atenuantes<br />143. Acrecentamiento y ascenso pendientes<br />144. Extinción de la potestad sancionatoria<br />145. Excepción<br /><br />CAPITULO XXIII<br />DE LOS TRIBUNALES DE DISCIPLINA<br />146. Integración<br />147. Dirección<br />148. Casos especiales<br />149. Funciones<br />150. Decisiones. Mayorías<br />151. Recusación. Excusación<br />152. Notificación al imputado<br />153. Excusación escrita<br />154. Resolución. Apelación. Plazo<br />155. Presidente del Tribunal<br /><br />CAPITULO XXIV<br />DE LOS RECURSOS<br />156. Decisiones impugnables<br />157. Revocatoria<br />158. Jerárquico en subsidio<br />159. Revisión. Reapertura del sumario<br />160. Resolución<br />161. Plazo para interponer<br />162. Motivación<br />163. Medidas preparatorias. Irrecurribilidad<br />164. Derecho a la vista de las actuaciones<br />165. Plazo. Cómputo<br /><br />CAPITULO XXV<br />DE LOS CONTRATOS<br />166. Personal contratado<br />167. Especificaciones<br />168. Objeto<br />169. Duración limitada. Programas y misiones especiales (concepto)<br />170. Selección. Listado<br /><br />CAPITULO XXVI<br />DEL PERFECCIONAMIENTO DOCENTE<br />171. Medios<br /><br /><br /><br />Estatuto del Docente, Ley N° 10.579<br /><br /><br />TEXTO ACTUALIZADO CON LAS MODIFICACIONES DE LAS LEYES 10.614, 10.693, 10.743, 12.537, 12.770, 12.799 12.867, 13.124, 13.141 y 13.170.<br /><br />Reglamentación según Dto. Nº 2485/96 y Dto. 688, con las modificaciones del Dto. 441/95<br /><br />EL SENADO Y CAMARA DE DIPUTADOS DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES SANCIONAN CON FUERZA DE <br /><br />LEY<br /><br />ARTICULO 1°: Apruébase el Estatuto del Docente abarcativo del personal que se desempeña en todos los niveles, modalidades y especialidades de la Enseñanza y Organismos de Apoyo, cuyo texto como Anexo Unico forma parte de la presente ley.<br /><br />ARTICULO 2°: Derógase el Decreto-Ley 19.885/57.<br /><br />ARTICULO 3°: Comuníquese al Poder Ejecutivo.<br /><br />NOTA: Por Ley 11.612 (Ley de Educación) La Dirección General de Escuelas y Cultura, pasó a denominarse Dirección General de Cultura y Educación.<br /><br /><br />ANEXO ÚNICO<br /><br />ESTATUTO DEL DOCENTE DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES<br /><br /><br />CAPITULO I<br /><br />DISPOSICIONES GENERALES<br /><br /><br />AMBITO DE APLICACIÓN.<br /><br />ARTICULO 1°: El presente estatuto determina los deberes y derechos del personal docente que ejerce funciones en los establecimientos de enseñanza estatal, dependientes de la Dirección General de Escuelas y Cultura de la Provincia de Buenos Aires o en sus organismos, y cuyos cargos se encuentran comprendidos en el escalafón general que fija el estatuto.<br /><br />ARTICULO: 1º.- Sin reglamentar.<br /><br /><br />DOCENCIA. DEFINICIÓN<br /><br />ARTICULO 2°: Revistan en situación docente a los efectos de este estatuto quienes habilitados por títulos competentes:<br /><br />a) Imparten y guían la educación de los alumnos.<br /><br />b) Dirigen, supervisan u orientan la enseñanza en cualquiera de sus niveles, modalidades y especialidades.<br /><br />c) Colaboran directamente con las anteriores funciones.<br /><br />d) Realizar tareas de investigación y especialización técnico-docente.<br /><br />ARTICULO 2º.- Sin reglamentar.<br /><br /><br />ADQUISICIÓN DE DERECHOS Y OBLIGACIONES.<br /><br />ARTICULO 3°: El personal docente contrae las obligaciones y adquiere los derechos establecidos en el presente estatuto, desde el momento en que se hace cargo de la función para la que es designado en carácter de titular, titular interino, provisional o suplente, con las limitaciones que en cada caso se determinen.<br /><br />ARTICULO 3º.- Sin reglamentar.<br /><br /><br />SITUACIÓN DE REVISTA: CLASES.<br /><br />ARTICULO 4°: La situación de revista del personal docente será:<br /><br />a) (Texto según Ley 10.614) Pasiva.<br /><br />Cuando se encuentre en uso de licencia por causas particulares o en disponibilidad sin goce de sueldo o se encuentre suspendido por sanción recaída en sumario administrativo o proceso judicial.<br /><br />b) Activa.<br /><br />Cuando se encuentre en los supuestos precedentemente mencionados.<br /><br />ARTICULO 4º.- Sin reglamentar.<br /><br /><br />PÉRDIDA.<br /><br />ARTICULO 5°: La situación docente, a los efectos de este estatuto, se pierde cuando el docente cese por cualquiera de las causales establecidas en el mismo, o por acogimiento de los beneficios jubilatorios.<br /><br />ARTICULO 5º.- Sin reglamentar.<br /><br /><br />CAPÍTULO II<br /><br />DE LAS OBLIGACIONES Y DERECHOS DEL PERSONAL DOCENTE<br /><br /><br /><br />DEBERES.<br /><br />ARTICULO 6°: Son obligaciones del personal docente:<br /><br />a) Desempeñar digna, eficaz y responsablemente las funciones inherentes al cargo.<br /><br />b) Observar dentro y fuera del servicio donde se desempeñe una conducta que no afecte la función y la ética docentes.<br /><br /> c) Formar a los alumnos en las normas éticas y sociales con absoluta prescindencia partidaria y religiosa, en el amor y respecto a la patria y en el conocimiento y respeto de la Constitución Nacional y la Constitución Provincial.<br /><br />d) Ampliar su cultura y su formación pedagógica, procurando su perfeccionamiento.<br /><br />e) Conocer, respetar y cumplir el presente estatuto.<br /><br />f) Cumplir las normas que se dicten para la mejor organización y gobierno de la enseñanza.<br /><br />g) Respetar las normas sobre jurisdicción y vía jerárquica en lo docente, administrativo y disciplinario.<br /><br />h) Declarar bajo juramento los cargos y/o actividades oficiales o privadas computables para la jubilación que desempeñe o haya desempeñado.<br /><br />i) Declarar y mantener actualizado su domicilio ante el establecimiento o repartición donde preste servicios, el que subsistirá a todos los efectos legales, mientras no denuncie otro nuevo.<br /><br />j) Declarar en los sumarios administrativos ordenados por autoridad competente siempre que no tuviera impedimento legal para hacerlo.<br /><br />k) Mantener el secreto, aún después de haber cesado en el cargo, de los asuntos del servicio que por su naturaleza o en virtud de disposiciones especiales sea necesario.<br /><br />ARTICULO 6º DR.-<br /><br />A: Sin reglamentar.<br /><br />B: Entiéndese por "función docente" aquélla que debe desempeñar el agente en su cargo, conforme lo establece el estatuto del docente, su reglamentación y demás normas vigentes.<br />Entiéndese por "ética docente" el respeto de los derechos fundamentales consagrados en la Constitución Nacional y Provincial y las leyes que reglamentan su ejercicio.<br /><br />C: Sin reglamentar.<br /><br />D: Sin reglamentar.<br /><br />E: El superior jerárquico al momento de la toma de posesión de un cargo (titular, provisional y/o suplente) pondrá al docente en conocimiento mediante instrumento idóneo de los derechos y obligaciones que establece el Estatuto del Docente y su reglamentación.<br /><br />F: Sin reglamentar.<br /><br />G: Sin reglamentar.<br /><br />H: La declaración jurada deberá formularse por escrito en forma simultánea con el acta de toma de posesión del cargo respectivo y en cuanta oportunidad se le requiera.<br /><br />I: La obligación de declarar el domicilio deberá ser cumplida en el acto de toma de posesión del cargo. Cuando el docente cambia su domicilio está obligado a comunicarlo dentro de los cinco (5) días hábiles de producido el mismo al establecimiento donde presta servicios, el que a su vez lo pondrá en conocimiento de la Dirección de Personal en forma inmediata para su registro en la correspondiente foja.<br /><br />J: Sin reglamentar.<br /><br />K: En caso de disposiciones especiales que requieran declarar el carácter secreto de la información institucional, el mismo deberá emanar orgánicamente de resoluciones del Director General de Escuelas y Cultura.<br /><br /><br />DERECHOS DE DOCENTE TITULAR.<br /><br />ARTICULO 7°: Son derechos de personal docente titular:<br /><br />a) La estabilidad en el cargo, categoría, jerarquía y ubicación o destino.<br /><br />b) La percepción de una remuneración justa, acorde con la responsabilidad y la jerarquía de las tareas que realiza.<br /><br />c) El ascenso, la permuta y el traslado de acuerdo con las condiciones establecidas en el presente estatuto.<br /><br />d) Es progresivo acrecentamiento de horas-cátedra, hasta el máximo compatible.<br /><br />e) El cambio de funciones en caso de disminución o pérdida de aptitudes psico-físicas, cuando no se alcancen a cumplir los requisitos establecidos para la jubilación por incapacidad.<br /><br />f) El conocimiento de las nóminas de aspirantes, de sus antecedentes, y del listado por orden de mérito, en casos de concursos contrataciones, ascensos, acrecentamiento de horas-cátedra y traslados.<br /><br />g) El derecho a vista en toda actuación en la que sea parte interesada, con las limitaciones que establece el presente estatuto y su reglamentación y leyes aplicables.<br /><br />h) La defensa de sus derechos mediante las acciones y recursos que este estatuto y demás normas legales establezcan.<br /><br />i) La concentración de tareas.<br /><br />j) El ejercicio de su actividad en las condiciones pedagógicas adecuadas.<br /><br />k) La consideración, por parte de las autoridades, de los problemas que afecten la unidad familiar.<br />l) El uso de licencias reglamentarias.<br /><br />ll) El goce de vacaciones reglamentarias.<br /><br />m) La libre agremiación para la defensa de sus intereses profesionales.<br /><br />n) El ejercicio sin trabas de todos aquellos que son inherentes a su condición de ciudadanos.<br /><br />ñ) La obtención de becas para su perfeccionamiento cultural y profesional y la consiguiente licencia si fuera necesario.<br />o) La participación en el gobierno escolar, integrando los distintos organismos de la Dirección General de Escuelas y Cultura, prevista en este estatuto y leyes pertinentes.<br /><br />p) La percepción de la indemnización que, por enfermedad profesional y/o accidente sufrido en el o por el acto de servicio, establezcan las leyes que rijan la materia, sin perjuicio de otros beneficios y derechos que legalmente le puedan corresponder.<br /><br />q) Beneficiarse con los sistemas de asistencia y previsión social que se establezcan y participar en el gobierno que los rige de acuerdo con lo que establezcan las leyes orgánicas de cada entidad.<br /><br />r) El goce de una jubilación justa.<br /><br />ARTICULO 7º.- Sin reglamentar.<br /><br /><br />DERECHOS DE DOCENTES SUPLENTES Y PROVISIONALES.<br /><br />ARTICULO 8°: El personal docente suplente y provisional gozará de los derechos establecidos en el artículo anterior a excepción de los enumerados en los incisos a), c), d),e), i), k), ñ) y o).<br /><br />ARTICULO 8º.- Sin reglamentar.<br /><br /><br />ASOCIACIONES GREMIALES.<br /><br />ARTICULO 9°: Las asociaciones gremiales docentes con personería o inscripción gremial, que habiendo cumplimentado los requisitos que la reglamentación establezca, se registren en la Dirección General de Escuelas y Cultura, podrán:<br />a) Participar en la cogestión en materia educativa integrando con representantes un organismo permanente que tendrá como principal finalidad emitir criterio en las consultas que se le formulen sobre asuntos de interés general, sometida a consideración por las autoridades educativas, o en los temas del mismo nivel que por propia iniciativa genere el organismo, previo a la decisión político-administrativa de la cuestión.<br /><br />b) Actuar como observadores en los tribunales de clasificación, en los concursos que se realicen y en la comisión permanente de estudios de títulos.<br /><br />ARTICULO 9º DR.- <br /><br />A: A los efectos de la aplicación de este inciso créase un organismo de participación gremial permanente y cogestión, el que se integrará con los representantes de las asociaciones gremiales docentes con personería gremial según la legislación vigente. Para integrar ese organismo cada entidad gremial designará un representante titular y un suplente, quienes acreditarán su representatividad en legal forma. El Director General de Escuelas y Cultura coordinará esta comisión pudiendo designar el o los funcionarios que correspondan según la problemática a tratar. Sus funciones serán las siguientes:<br /><br />A1: Emitir criterio por la consulta sobre temas de interés general a pedido de autoridad educativa.<br /><br />A2: Expedirse por propia iniciativa, elevando propuestas a la autoridad educativa.<br /><br />B: A los efectos del cumplimiento de este inciso las organizaciones gremiales designarán un representante titular y otro suplente en cada uno de los organismos o jurados. En el caso de concursos o selecciones para la asignación de funciones jerárquicas, los organismos actuantes de la Dirección General de Escuelas y Cultura deberán comunicar a las asociaciones gremiales docentes, con tres días de anticipación como mínimo, la fecha y lugar en que se llevarán a cabo.<br /><br /><br /><br />CAPITULO III<br /><br />DE LA CLASIFICACION DE LOS <br />ESTABLECIMIENTOS DE ENSEÑANZA<br /><br /><br />CRITERIOS DE CLASIFICACIÓN.<br /><br />ARTICULO 10°: ( Texto Ley 12.867) La Dirección General de Cultura y Educación, clasificará los establecimientos de enseñanza de acuerdo a los siguientes parámetros:<br /><br /> Por niveles, modalidades y especialidades.<br /><br />Por el número de alumnos, grupos escolares, grados, secciones, ciclos, divisiones, cursos, especialidades o carreras.<br /><br /> Por su ubicación y/o dificultad de acceso.<br /><br />ARTICULO 10 DR.-<br /><br />A: Por niveles, modalidades y especialidades:<br /><br />A.1: Nivel: de acuerdo con las etapas de proceso educativo del sistema.<br /><br />A.2: Modalidad: de acuerdo con las características e intereses del sujeto de la educación de determinado nivel, o las aptitudes específicas a desarrollar.<br /><br />A.3: Especialidad: de acuerdo con la especificidad de los objetivos a lograr y contenidos propios de cada nivel y/o modalidad.<br /><br />B: La categorización de los servicios educativos se realizará con las siguientes pautas:<br /><br />B.1: Dirección de Educación Inicial por número de secciones:<br /><br />B.1.1.: Para jardines maternales:<br />B.1.1.1.: De la primera categoría: 8 o más grupos.<br />B.1.1.2.: De la segunda categoría: 5 a 7 grupos.<br />B.1.1.3.: De la tercera categoría: 1 a 4 grupos.<br /><br />B.1.2.: Para jardines de infantes:<br />B.1.2.1.: De primera categoría: 6 o más secciones.<br />B.1.2.2.: De segunda categoría: 4 a 5 secciones.<br />B.1.2.3.: De tercera categoría: 1 a 3 secciones.<br /><br />B.2.: Dirección de Educación Primaria por el número de secciones.<br /><br />B.2.1.: De primera categoría:<br />B.2.1.1.: 40 o más secciones.<br />B.2.1.2.: 30 a 39 secciones.<br />B.2.1.3.: 20 a 29 secciones.<br />B.2.1.4.: 15 a 19 secciones.<br /><br />B.2.2.: De segunda categoría: 7 a 14 secciones.<br /><br />B.2.3.: De tercera categoría: 1 a 6 secciones.<br /><br />B.3.: Dirección de Educación Especial por el número de secciones:<br /><br />B.3.1.: De primera categoría: 15 o más secciones.<br /><br />B.3.2.: De segunda categoría: 7 a 14 secciones.<br /><br />B.3.3.: De tercera categoría: 1 a 6 secciones.<br /><br />B.4.: Dirección de Educación de Adultos y Formación Profesional por secciones o cursos:<br /><br />B.4.1.: Adultos:<br />B.4.1.1.: Escuelas o nucleamientos de primera categoría: 13 o más secciones de ciclo.<br />B.4.1.2.: Escuelas o nucleamientos de segunda categoría: 6 a 12 secciones de ciclo.<br />B.4.1.3.: Escuelas o nucleamientos de tercera categoría: 1 a 5 secciones de ciclo.<br /><br />A los efectos de la categorización de los nucleamientos se tendrá en cuenta el número de secciones de la escuela sede en conjunción con los correspondientes centros que están nucleados en la misma.<br /><br />En los nucleamientos o escuelas se incluirán en el total de las secciones las correspondientes a ciclos complementarios.<br /><br />B.5.: Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar.<br /><br />B.5.1.: Por grupos escolares en los centros educativos complementarios (C.E.C.).<br />B.5.1.1.: De primera categoría: 8 o más grupos escolares.<br />B.5.1.2.: De segunda categoría: 4 a 7 grupos escolares.<br />B.5.1.3.: De tercera categoría: 1 a 3 grupos escolares.<br /><br />B.5.2.: Por especialidad en los equipos interdisciplinarios:<br />B.5.2.1.: De primera categoría: integrado como mínimo por las siguientes especialidades:<br />*(Texto según Decreto 441/95) Orientador social, maestro recuperador, fonoaudiólogo. orientador educacional, médico<br />B.5.2.2.: De segunda categoría: integrado como mínimo por las siguientes especialidades:<br />*Orientador social, maestro recuperador, fonoaudiólogo, orientador educacional.<br /><br />B.6: Dirección de Educación Artística por cantidad de alumnos:<br /><br />B.6.1.: Institutos:<br />B.6.1.1: De primera categoría: 600 alumnos o más.<br />B.6.1.2: De segunda categoría: 300 a 599 alumnos.<br />B.6.1.2: De tercera categoría: hasta 299 alumnos.<br /><br />B.6.2.: Escuelas de estética:<br />B.6.2.1.: De primera categoría: 400 alumnos o más.<br />B.6.2.2.: De segunda categoría: 200 a 399 alumnos.<br />B.6.2.3.: De tercera categoría: hasta 199 alumnos.<br /><br />B.7.: Dirección de Educación Física: en los centros de educación física se considerará conjuntamente alumnos y disciplinas:<br />B.7.2.1.: De primera categoría: 700 alumnos o más alumnos y 6 o más disciplinas.<br />B.7.2.2.: De segunda categoría: 401 a 699 alumnos y 4 a 5 disciplinas.<br />B.7.2.3.: De tercera categoría: hasta 400 alumnos y 1 a 3 disciplinas.<br /><br />B.8.: Dirección de Educación Media, Técnica y Agraria por cantidad de alumnos:<br />B.8.2.1.: De primera categoría: 550 o más o más alumnos.<br />B.8.2.2.: De segunda categoría: 151 a 549 alumnos.<br />B.8.2.3.: De tercera categoría: hasta 150 alumnos.<br /><br />B.9.: Dirección de Educación Superior por cantidad de alumnos y carreras completas:<br />B.9.1.: De primera categoría: 500 o más alumnos y 4 o más carreras completas.<br />B.9.2.: De segunda categoría: 101 a 499 alumnos y 3 carreras completas.<br />B.9.3.: De tercera categoría: hasta 100 alumnos y hasta 2 carreras completas.<br /><br />La planta orgánico funcional y la categoría de cada servicio educativo serán fijadas anualmente con aprobación de los tribunales de clasificación.<br /><br />El reajuste de categoría del servicio educativo se efectivizará a partir de la aprobación de la planta orgánico funcional.<br /><br />C: (Texto según Decreto 441/95) En:<br /><br />Normal<br />Desfavorable I <br />Desfavorable II <br />Desfavorable III <br />Desfavorable IV <br />Desfavorable V<br /><br />El Director General de Cultura y Educación aprobará, con acuerdo de las organizaciones gremiales, el instrumento para la clasificación de los servicios educativos.<br />Los establecimientos serán reclasificados antes del movimiento anual docente de cada año por una comisión distrital que estará integrada por un (1) Inspector de la Dirección a la que pertenece el establecimiento a clasificar quien la presidirá, un (1) Secretario de Inspección del distrito, un (1) Consejero Escolar y un (1) representante por cada una de las organizaciones con personería gremial y actuación en el distrito. Los establecimientos de creación se clasificarán al momento de su habilitación.<br />Los dictámenes de la comisión distrital serán elevados a través del Consejo Escolar a la Dirección de Planeamiento, la cual propiciará el acto administrativo, que deberá ser dictado dentro de los veinte (20) días corridos de la recepción de los antecedentes.<br /><br /><br /><br />CAPITULO IV<br /><br />DEL ESCALAFON<br /><br /><br />ESCALAFON GENERAL (GRADOS JERÁRQUICOS)<br /><br />ARTICULO 11°: (Texto según Ley 10.743) El Escalafón Docente General quedará determinado por los grados jerárquicos en el siguiente orden decreciente:<br /><br />a) Cargos en Organismos de Conducción Técnico-Pedagógica y Orgánico-Administrativo:<br /><br />I.- Director de Repartición Docente.<br /><br />II.- Sub-Director de Repartición Docente.<br /><br />III.- Asesor Docente.<br /><br />IV.- Inspector Jefe.<br /><br />V.- Inspector.<br /><br />VI.- Secretario de Jefatura.<br /><br />VII.- Secretario de Inspección de Primera Categoría.<br /><br />VIII.- Secretario de Inspección de Segunda Categoría.<br /><br />IX.- Secretario de Inspección de Tercera Categoría.<br /><br />Cargos en Servicios Educativos u Organismos de Apoyo Técnico, de Perfeccionamiento e Investigación.<br /><br />X.- Director de Primera, Jefe de Primera de Equipo Interdisciplinario.<br /><br />XI.- Director de Segunda, Vice-Director de Primera, Jefe de Segunda de Equipo Interdisciplinario.<br /><br />XII.- Director de Tercera, Vice-Director de Segunda, Regente Técnico o de Estudio (en Establecimientos con ingreso por hora-cátedra), Coordinador de Centros o Distritos.<br /><br />XIII.- Secretario Jefe de Area.<br /><br />XIV.- Prosecretario. Sub-jefe de Area.<br /><br />XV.- Ingreso por Cargos de Base: Maestro, Maestro Especial, Técnico Docente.<br /><br /> Ingreso por horas-cátedra: Profesor.<br /><br />XVI.- Ingresos por horas-cátedra: Ayudante de Cátedra.<br /><br />b) <br /><br /> I.- Jefe de Preceptores.<br /><br /> II.- Sub-Jefe de Preceptores.<br /><br /> III.- Preceptor residente.<br /><br /> IV.- Ingreso por Cargo de Base: <br /><br />Preceptor.<br /><br />c) <br /><br /> I.- Jefe de Medios de Apoyo Técnico Pedagógico.<br /><br /> II.- Ingreso por Cargo de Base: Encargado de Medios de Apoyo Técnico-Pedagógico, Bibliotecario.<br /><br /><br />ARTICULO 11 DR.- El orden decreciente se considerará separadamente en cada uno de los incisos escalafonarios A, B y C del Estatuto del Docente.<br /><br /><br />ADECUACIÓN POR DIRECCIÓN DOCENTE.<br /><br />ARTICULO 12°: La reglamentación adecuará el escalafón general de acuerdo con las necesidades de cada Dirección docente y sus servicios ajustando la terminología a la especialidad de las mismas sin alterar el ordenamiento ni su denominación básica, respetando la carrera docente establecida.<br /><br /><br />ARTICULO 12 DR.- Escalafones:<br /><br />Dirección de Educación Inicial<br /><br />A: Cargos en organismos de conducción técnico pedagógica y orgánico administrativa.<br /><br />I. Director de educación inicial.<br />II. Subdirector de educación inicial.<br />III. Asesor docente.<br />IV. Inspector Jefe.<br />V. Inspector.<br />VI. Secretario de jefatura.<br />VII. Secretario de inspección de primera categoría.<br />VIII. Secretario de inspección de segunda categoría.<br />IX. Secretario de inspección de tercera categoría.<br /><br />Cargos en servicios educativos u organismos de apoyo técnico, de perfeccionamiento e investigación.<br /><br />X. Director de primera categoría.<br />Director de C.I.E. de primera categoría.<br />XI. Director de segunda categoría.<br />Director de C.I.E. de segunda categoría.<br />Vicedirector de primera categoría.<br />XII. Director de tercera categoría.<br />Director de C.I.E. de tercera categoría.<br />XIII. Secretario<br />Secretario de C.I.E.<br />XIV. Ingreso por cargo de base: maestro de grupo o sección.<br /><br />B:<br />IV. Ingreso por cargo de base: preceptor.<br /><br />C:<br />I. Jefe de medios de apoyo técnico pedagógico de C.I.E.<br />II. Ingreso por cargo de base: bibliotecario.<br /><br />Dirección de Educación Primaria<br /><br />A: Cargos en organismos de conducción técnico pedagógica y orgánico administrativa.<br /><br />I. Director de educación primaria.<br />II. Subdirector de educación primaria.<br />III. Asesor docente.<br />IV. Inspector Jefe.<br />V. Inspector.<br />VI. Secretario de jefatura.<br />VII. Secretario de inspección de primera categoría.<br />VIII. Secretario de inspección de segunda categoría.<br />IX. Secretario de inspección de tercera categoría.<br /><br />Cargos en servicios educativos u organismos de apoyo técnico, de perfeccionamiento e investigaciones.<br /><br />X. Director de primera categoría.<br />Director de C.I.E. de primera categoría.<br />XI. Director de segunda categoría.<br />Director de C.I.E. de segunda categoría.<br />Vicedirector de primera categoría.<br />XII. Director de tercera categoría.<br />Director de C.I.E. de tercera categoría.<br />Vicedirector de segunda categoría.<br />Coordinador de centros de escuelas rurales (NER).<br />XIII. Secretario.<br />Secretario de C.I.E.<br />XIV. Ingreso por cargo de base.<br />Maestro de grado.<br />Maestro especial de taller.<br /><br />B:<br />IV. Ingreso por cargo de base: preceptor.<br /><br />C:<br />I. Jefe de medios de apoyo técnico pedagógico de C.I.E.<br />II. Ingreso por cargo de base: bibliotecario.<br /><br /><br />Dirección de Educación Especial<br /><br />A: Cargos en organismos de conducción técnico pedagógica y orgánico administrativa.<br /><br />I. Director de educación especial.<br />II. Subdirector de educación especial.<br />III. Asesor docente.<br />IV. Inspector Jefe.<br />V. Inspector.<br />VI. Secretario de jefatura.<br />VII. Secretario de inspección de primera categoría.<br />VIII. Secretario de inspección de segunda categoría.<br />IX. Secretario de inspección de tercera categoría con funciones en sede: jefe de sección técnica.<br /><br />Cargos en servicios educativos u organismos de apoyo técnico, de perfeccionamiento e investigaciones.<br /><br />X. Director de primera categoría.<br />Director de C.I.E. de primera categoría.<br />XI. Director de segunda categoría.<br />Director de C.I.E. de segunda categoría.<br />Vicedirector de primera categoría.<br />XII. Director de tercera categoría.<br />Director de C.I.E. de tercera categoría.<br />Vicedirector de segunda categoría.<br />XIII. Secretario.<br />Secretario de C.I.E.<br />XIV. Ingreso por cargo de base: maestro de especialidad.<br />Maestro especial de área laboral.<br />Técnico-docente.<br />-Asistente educacional.<br />-Asistente social.<br />-Fonoaudiólogo.<br />-Terapista ocupacional.<br />-Kineseólogo.<br />-Médico.<br />-Psicólogo.<br /><br />B:<br /><br />IV. Ingreso por cargo de base: preceptor.<br /><br />Dirección de Educación de Adultos y Formación Profesional<br /><br />A: Cargos en organismos de conducción técnico pedagógica y orgánico administrativa.<br /><br />I. Director de educación de adultos y formación profesional.<br />II. Subdirector de educación de adultos y formación profesional.<br />III. Asesor docente.<br />IV. Inspector Jefe.<br />V. Inspector.<br />VI. Secretario de jefatura.<br />VII. Secretario de inspección de primera categoría.<br />VIII. Secretario de inspección de segunda categoría.<br />IX. Secretario de inspección de tercera categoría.<br /><br />Cargos en servicios educativos u organismos de apoyo técnico, de perfeccionamiento e investigación.<br /><br />X. Director de primera categoría.<br />Director de C.I.E. de primera categoría.<br />XI. Director de segunda categoría.<br />Director de C.I.E. de segunda categoría.<br />Vicedirector de primera categoría.<br />XII. Director de tercera categoría.<br />Director de C.I.E. de tercera categoría.<br />XIII. Secretario.<br />Secretario de C.I.E.<br />XV. Ingreso por cargo de base: maestro de ciclo.<br /><br />C:<br /><br />I. Jefe de medios de apoyo técnico pedagógico de C.I.E.<br />II. Ingreso por cargo de base: bibliotecario.<br /><br />Dirección Psicología y Asistencia Social Escolar<br /><br />A: Cargos en organismos de conducción técnico pedagógica y orgánico administrativa.<br /><br />I. Director de psicología y asistencia social escolar.<br />II. Subdirector de psicología y asistencia social escolar.<br />III. Asesor docente.<br />IV. Inspector Jefe.<br />V. Inspector.<br />VI. Secretario de jefatura.<br />Secretario de Jefatura con funciones en sede: secretario de asesoría.<br />VII. Secretario de inspección de primera categoría.<br />VIII. Secretario de inspección de segunda categoría.<br />IX. Secretario de inspección de tercera categoría.<br /><br />Cargos en servicios educativos u organismos de apoyo técnico, de perfeccionamiento e investigación.<br /><br />X. Director de Centro Educativo complementario de primera categoría.<br />Director de C.I.E. de primera categoría.<br />Jefe de equipo interdisciplinario de primera categoría.<br />XI. Director de Centro Educativo complementario de segunda categoría.<br />Director de C.I.E. de segunda categoría.<br />Vicedirector de Centro Educativo complementario de primera categoría.<br />Jefe de equipo interdisciplinario de segunda categoría.<br />XII. Director de Centro Educativo complementario de tercera categoría.<br />Director de C.I.E. de tercera categoría.<br />Coordinador de Centro de Coordinación Zonal.<br />XIII. Secretario de Centro Educativo complementario.<br />Secretario de C.I.E.<br />XIV. Ingreso por cargo de base: maestro especializado en grupos: <br />Técnico docente:<br />-Maestro recuperador.<br />-Orientador educacional.<br />-Orientador social.<br />-Fonoaudiólogo.<br />-Médico.<br /><br />B: <br /><br />IV. Ingreso por cargo de base: preceptor.<br /><br />C:<br /><br />I. Jefe de medios de apoyo técnico pedagógico de C.I.E.<br />II. Ingreso por cargo de base: encargado de medios de apoyo técnico pedagógico.<br />-Bibliotecario.<br /><br />Dirección de Educación Artística<br /><br />A: Cargos en organismos de conducción técnico pedagógica y orgánico administrativa.<br /><br />I. Director de educación artística.<br />II. Subdirector de educación artística.<br />III. Asesor docente.<br />IV. Inspector Jefe.<br />V. Inspector.<br />VI. Secretario de jefatura.<br />VII. Secretario de inspección de primera categoría.<br />VIII. Secretario de inspección de segunda categoría.<br />IX. Secretario de inspección de tercera categoría.<br />Cargos en servicios educativos u organismos de apoyo técnico, de perfeccionamiento e investigación.<br /><br />X. Director de primera categoría.<br />Director de C.I.E. de primera categoría.<br />XI. Director de segunda categoría.<br />Director de C.I.E. de segunda categoría.<br />Vicedirector de primera categoría.<br />XII. Director de tercera categoría.<br />Director de C.I.E. de tercera categoría.<br />Vicedirector de segunda categoría.<br />Regente.<br />XIII. Secretario.<br />Secretario de C.I.E.<br />-Jefe de área.<br />XV. Ingreso por cargo de base: maestro especial para escuelas de estética.<br />Maestro especial para otras ramas de la educación. Ingreso por horas cátedra; profesor para educación artística.<br />Profesor para otras ramas de la educación.<br />XVI. Ingreso por horas-cátedra: ayudante de cátedra.<br /><br />B: <br />I. Jefe de preceptores.<br />IV. Ingreso por cargo de base: preceptor.<br /><br />C:<br /><br />I. Jefe de medios de apoyo técnico pedagógico.<br />Jefe de medios de apoyo técnico pedagógico de C.I.E.<br />II. Ingreso por cargo de base: encargado de medios de apoyo técnico pedagógico. Bibliotecario.<br /><br />Dirección de Educación Física<br /><br />A: Cargos en organismos de conducción técnico pedagógica y orgánico administrativa.<br /><br />Director de educación física.<br />II. Subdirector de educación física.<br />III. Asesor docente.<br />IV. Inspector Jefe.<br />V. Inspector.<br />VI. Secretario de jefatura.<br />VII. Secretario de inspección de primera categoría.<br />VIII. Secretario de inspección de segunda categoría.<br />IX. Secretario de inspección de tercera categoría.<br /><br />Cargos en servicios educativos u organismos de apoyo técnico, de perfeccionamiento e investigación.<br /><br />X. Director de primera categoría.<br />Director de C.I.E. de primera categoría.<br />XI. Director de segunda categoría.<br />Director de C.I.E. de segunda categoría.<br />Vicedirector de primera categoría. XII. Director de e tercera categoría.<br />Director de C.I.E. de tercera categoría.<br />Vicedirector de segunda categoría.<br />Regente.<br />Director de base de campamento.<br />Director base de colonia.<br />XIII. Secretario.<br />Secretario de C.I.E.<br />XIV. Prosecretario.<br />XV. Ingreso por cargo de base: maestro especial para otras ramas de la educación. <br />Técnico Docente:<br />-Médico.<br />-Kinesiólogo. <br />Ingreso por horas-cátedra: Profesor de educación física. Profesor de educación física para otras ramas de la educación.<br /><br />Subdirector de educación media, técnica y agraria.<br />III. Asesor docente.<br />IV. Inspector Jefe.<br />V. Inspector.<br />VI. Secretario de jefatura.<br />VII. Secretario de inspección de primera categoría.<br />VIII. Secretario de inspección de segunda categoría.<br />IX. Secretario de inspección de tercera categoría.<br /><br />Cargos en servicios educativos u organismos de apoyo técnico, de perfeccionamiento e investigación.<br />X. Director de primera categoría.<br />Director de C.I.E. de primera categoría.<br />XI. Director de segunda categoría.<br />Director de C.I.E. de segunda categoría.<br />Vicedirector de primera categoría.<br />XII. Director de tercera categoría.<br />Director de C.I.E. de tercera categoría.<br />Vicedirector de segunda categoría.<br />Regente.<br />XIII. Secretario.<br />Secretario de C.I.E.<br /><br /> -Jefe de área.<br />XIV. Prosecretario.<br />-Subjefe de área.<br />XV. Ingreso por cargo de base: maestro de sección.<br />Ingreso por horas-cátedra: profesor.<br /><br />B: <br /><br />I. Jefe de preceptores.<br />II. Subjefe de preceptores.<br />III. Preceptor residente.<br /><br />IV. Ingreso por cargo de base: preceptor.<br /><br />C:<br /><br />I. Jefe de medios de apoyo técnico pedagógico de C.I.E.<br />II. Ingreso por cargo de base: encargado de medios de apoyo técnico pedagógico. Bibliotecario.<br /><br />Dirección de Educación Superior<br /><br />A: Cargos en organismos de conducción técnico pedagógica y orgánico administrativa. <br />I. Director de educación superior.<br />II. Subdirector de educación superior.<br />III. Asesor docente.<br />IV. Inspector Jefe.<br />V. Inspector.<br />VI. Secretario de jefatura.<br />VII. Secretario de inspección de primera categoría.<br />VIII. Secretario de inspección de segunda categoría.<br />IX. Secretario de inspección de tercera categoría.<br /><br />Cargos en servicios educativos u organismos de apoyo técnico, de perfeccionamiento e investigación.<br /><br />X. Director de primera categoría.<br />Director de C.I.E. de primera categoría.<br />XI. Director de segunda categoría.<br />Director de C.I.E. de segunda categoría.<br />Vicedirector de primera categoría.<br />XII. Director de tercera categoría.<br />Director de C.I.E. de tercera categoría.<br />Vicedirector de segunda categoría.<br />Regente.<br />XIII. Secretario.<br />Secretario de C.I.E.<br />-Jefe de área.<br />XIV. Prosecretario.<br />XV. Ingreso por horas-cátedra: profesor.<br />XVI. Ingreso por horas-cátedra: ayudante de cátedra.<br /><br />B: <br /><br />I. Jefe de preceptores.<br />II. Subjefe de preceptores.<br />IV. Ingreso por cargo de base: preceptor.<br /><br />C:<br /><br />I. Jefe de medios de apoyo técnico pedagógico de C.I.E.<br />II. Ingreso por cargo de base: encargado de medios de apoyo técnico pedagógico. Bibliotecario.<br /><br />Dirección de Enseñanza no oficial<br /><br />A: Cargos en organismos de conducción técnico pedagógica y orgánico administrativa.<br /><br />I. Director de enseñanza no oficial.<br />II. Subdirector de enseñanza no oficial.<br />III. Asesor docente.<br />IV. Inspector jefe.<br />V. Inspector.<br />VI. Secretario de jefatura.<br /><br />Dirección de Tribunales de Clasificación<br /><br />A: Cargos en organismos de conducción técnico pedagógica y orgánico administrativa.<br /><br />I. Director de tribunales de clasificación.<br />II. Subdirector de tribunales de clasificación.<br />III. Asesor docente.<br /><br />Dirección del Tribunal de Disciplina<br />A: Cargos en organismos de conducción técnico pedagógica y orgánico administrativa.<br /><br />I. Director de tribunal de disciplina.<br />III. Asesor docente.<br /><br />El Consejo General determinará las diversas especificaciones que puedan corresponder a cada uno de los cargos de los escalafones, según las modalidades y especialidades que internamente establezca para cada rama técnica.<br /><br /><br />INGRESO TIPOS DE PRESTACIÓN. <br /> <br />ARTICULO 13°: A efectos del ingreso en la docencia las prestaciones de servicio se realizarán:<br /><br />a) Por cargo: Implica el cumplimiento de turno completo; la reglamentación establecerá la duración del mismo en los distintos servicios educativos u organismos.<br /><br />b) Por horas-cátedra.<br /><br />ARTICULO 13 DR.- <br /><br />A: Para el ingreso por cargo, el turno completo en los servicios educativos se regirá por las siguientes duraciones horarias: (hora: 60 minutos).<br /><br />A.1. Dirección de educación inicial<br /><br />-Jornada simple: 4 horas diarias.<br />-Jornada prolongada: 6 horas diarias.<br />-Jornada completa: 8 horas diarias.<br /><br />A.2. Dirección de educación primaria<br /><br />-Jornada simple: 4 horas diarias.<br />-Jornada completa: 8 horas diarias. A.3. Dirección de educación especial<br /><br />-Jornada simple: 4 horas diarias.<br />-Jornada prolongada: 6 horas diarias.<br />-Jornada completa: 8 horas diarias.<br /><br />A.4. Dirección de educación de adultos y formación profesional<br /><br />-Jornada simple: 3horas diarias.<br /><br />A.5. Dirección de psicología y asistencia social escolar<br /><br />-Jornada simple: 4 horas diarias. -Centros Educativos complementarios: 4 ½ horas diarias.<br /><br />A.6. Dirección de educación artística maestros especiales: 12 horas semanales.<br /><br />Preceptores de establecimientos educativos: 4 horas diarias.<br /><br />A.7. Dirección de educación física.<br /><br />Maestros especiales y médico: 12 horas semanales.<br />Centro de educación física: 4 horas diarias.<br /><br />A.8. Dirección de Educación Media, Técnica y Agraria.<br />-Jornada Simple: 4 y 1/2 horas diarias.<br /><br />A.9. Dirección de Educación Superior.<br /><br />-Jornada Simple: 4 y 1/2 horas diarias.<br /><br />La carga horaria establecida en esta reglamentación se refiere al cumplimiento efectivo de las tareas correspondientes al cargo. El personal de los establecimientos deberá tomar los recaudos necesarios para garantizar la puntualidad en desarrollo de las tareas.<br /><br />B.- El ingreso se realizará considerando cada asignatura como un paquete indivisible de horas cátedra y según lo pautado en el artículo 59, inciso B.4. del Estatuto Docente. Hora cátedra: 40 minutos.<br /><br /><br />PREVISIÓN.<br /><br />ARTICULO 14°: La nominación de los cargos del escalafón no significa necesariamente la creación de los mismos, ni la consiguiente inclusión en las plantas orgánico-funcionales, sino tan sólo la posibilidad de instituirlos cuando las necesidades del servicio educativo u organismos lo hagan indispensable.<br /><br />ARTICULO 14.- Sin reglamentar.<br /><br /><br />DISCAPACITADOS, (APLICACIÓN DE LA LEY DE)<br /><br />ARTICULO 15°: A los efectos de la aplicación de la ley del discapacitado, se creará el cargo de auxiliar docente de secretaría. Dicha creación se realizará en cada caso en particular y el docente que lo ocupe sólo podrá solicitar traslado por razones de salud o unidad familiar.<br /><br />ARTICULO 15.- Sin reglamentar.<br /><br /><br />DENOMINACIÓN INTERPRETACIÓN EN NORMAS POSTERIORES.<br /><br />ARTICULO 16°: En las normas que se dicten, referentes al sistema educativo bonaerense, se tendrá en cuenta la denominación asignada a cada uno de los cargos que figuren en el escalafón, a fin de conservar la unidad en la interpretación y aplicación de sus disposiciones.<br /><br />ARTICULO 16.- Sin reglamentar.<br /><br /><br /><br />CAPITULO V<br /><br />DE LA ESTABILIDAD<br /><br /><br />TITULARES.<br /><br />ARTICULO 17°: El personal docente titular tendrá derecho a la estabilidad en el cargo, categoría, jerarquía y ubicación o destino, mientras se observe una conducta que no afecte la función y la ética docente y conserve su eficiencia profesional y la capacidad psico-física necesaria para su desempeño, salvo en los casos establecidos en el presente estatuto.<br /><br />ARTICULO 17.- Sin reglamentar.<br /><br /><br />PERDIDA DEL DERECHO. CASOS.<br /><br />ARTICULO 18°: El derecho a la estabilidad se pierde:<br /><br />a) Cuando el docente reúna los requisitos exigidos para obtener los beneficios jubilatorios máximos.<br /><br />b) Cuando el docente obtenga dos (2) calificaciones inferiores a seis (6) puntos en un período de cinco (5) años, o una calificación inferior a cuatro (4) puntos, aunque esas calificaciones alternen en cualquiera de los cargos docentes, dentro de la misma rama de enseñanza, cuando se desempeñe más de uno. En éstos casos la rama técnica dispondrá la realización de una investigación a fin de emitir criterio sobre la procedencia del cese, y éste se producirá previo dictamen del Tribunal de Disciplina.<br /><br />c) Cuando el docente haya agotado el plazo máximo previsto, en situación de disponibilidad, de acuerdo con lo establecido en el artículo 22°.<br /><br />d) Por sanción expulsiva dispuesta conforme las normas de este estatuto.<br /><br />e) Cuando el docente, en violación de las normas que fija este estatuto gestione o acepte nombramientos o ascensos en contra de sus disposiciones expresas, perdiendo el beneficio obtenido antiestatutariamente.<br /><br />ARTICULO 18 DR.- <br /><br />A. Sin reglamentar.<br /><br />B.<br /><br />B.1. A los efectos del período de cinco (5) años que alude el presente inciso, el cómputo se debe realizar a partir del ciclo lectivo en que obtuviere la primera calificación inferior a seis (6) puntos.<br /><br />B.2. El cese que correspondiere es una medida técnica que no constituye sanción, En el supuesto de pluralidad de desempeños, el tribunal de disciplina se expedirá además si el mismo opera en todos o en alguno de ellos.<br /><br />C. Sin reglamentar.<br /><br />D. Sin reglamentar. <br /><br />E. Sin reglamentar.<br /><br /><br />TRASLADO.<br /><br />ARTICULO 19°: El personal docente sólo podrá ser trasladado cuando así lo solicite, cuando resulte necesario para la instrucción de sumario administrativo o cuando medien razones de orden técnico debidamente fundadas o de reubicación por disponibilidad. En ningún caso el traslado podrá alterar el principio de unidad familiar, ni producir situaciones de incompatibilidad con otros cargos y/u horas-cátedra titulares.<br /><br />ARTICULO 19 DR.- El traslado o relevo indicado en una instrucción sumarial o presumarial deberá estar debidamente fundamentado y no afectará la remuneración del docente, incluidas las bonificaciones que estuviere percibiendo por cualquier concepto y deberá respetar asimismo la carga horaria del cargo y/u horas cátedra de origen.<br /><br /><br />DISMINUCIÓN DE JERARQUÍA.<br /><br />ARTICULO 20°: El personal docente sólo podrá ser disminuido de jerarquía a su solicitud o por sanción disciplinaria dispuesta en sumario instruido de acuerdo con las normas del presente estatuto.<br /><br />ARTICULO 20.- Sin reglamentar.<br /><br /><br /><br />CAPITULO VI<br /><br />DE LA DISPONIBILIDAD<br /><br />CASOS.<br /><br />ARTICULO 21°: El personal docente titular quedará en situación de disponibilidad cuando sea suprimido el cargo o asignatura en los que está designado o sea disminuido el número de horas cátedra de la o las asignaturas que dicta.<br /><br />ARTICULO 21 DR.-<br />1. La supresión del cargo o asignatura o la disminución del número de horas-cátedra en las que el docente estuviere designado, se efectivizará, de acuerdo con las normativas vigentes y previa información al superior jerárquico, por el personal responsable del servicio y será convalidada por el respectivo acto administrativo de aprobación o reajuste de planta orgánico funcional. De acuerdo con ello el inicio de la disponibilidad tendrá en cada caso particular una fecha cierta.<br /><br />2. Quedará en disponibilidad el docente del servicio de menor puntaje del cargo o asignatura suprimidos o de aquella asignatura cuyo número de horas cátedra disminuya.<br />A igualdad de puntaje el que posea menor puntaje de títulos. Si subsistiera la paridad corresponderá la disponibilidad al que posea menor antigüedad en la docencia de la provincia de Buenos Aires.<br />Si alguno de los docentes no acreditare asignación de puntaje, por ser de reciente designación como titular, será éste quien quedará en disponibilidad. Si en dicha situación se encontrare más de un docente, corresponderá la disponibilidad al de menor antigüedad en la designación como titular; en caso de igualdad, quedará en disponibilidad el de menor puntaje en el listado de ingreso en la docencia.<br />El orden de excedencia precedente podrá ser alterado siempre que existiere en el servicio un docente de mayor mérito que se ofreciere a desplazarse en forma voluntaria. Si hubiere más de un postulante tendrá prioridad el de mayor puntaje.<br /><br />3. Si a un servicio educativo se le asignare una categoría superior al personal jerárquico del mismo no será considerado en situación de disponibilidad, sino que su categoría será reajustada a la del servicio. Producida esta situación el tribunal de clasificación respectivo propiciará el dictado del acto resolutivo correspondiente, el que deberá ser comunicado a los departamentos de escalafón docente y reajuste docente.<br /><br />4. Si a un servicio educativo se le asignare una categoría inferior, su personal jerárquico permanecerá en el mismo establecimiento hasta el tratamiento de la planta orgánico funcional del año siguiente. Si en este término el servicio no hubiere recuperado su categoría, el personal jerárquico podrá optar por permanecer en el mismo servicio, debiendo renunciar a la categoría anterior. Producida esta situación el personal no será considerado en disponibilidad, debiendo el tribunal de clasificación respectivo propiciar el acto resolutivo de reajuste de categoría. Si el personal antedicho optare por mantener su categoría quedará en situación de disponibilidad.<br /><br /><br />DURACIÓN.<br /><br />ARTICULO 22°: El tiempo máximo durante el cuál se podrá permanecer en disponibilidad es de cinco (5) años. Transcurrido el mismo el docente cesará. Durante el primer año en dicha situación, se percibirán íntegramente los haberes y los restantes serán sin retribución alguna.<br /><br />ARTICULO 22 DR.-<br /><br />1. A los efectos del cómputo de los períodos no trabajados, la disponibilidad en el cargo u horas cátedra del personal docente se suspenderá ante la prestación de servicios por reubicación transitoria.<br /><br />2. Si la reubicación fuera en el destino definitivo asignado por el tribunal de clasificación central mediante acto administrativo, la disponibilidad cesará automáticamente.<br /><br />3. En el caso de que con posterioridad a la reubicación definitiva el mismo docente se viera afectado por una nueva situación de disponibilidad, comenzará a correr nuevamente el período de cinco (5) años, establecido en el Estatuto del Docente.<br /><br /><br />REUBICACIÓN TRANSITORIA.<br /><br />ARTICULO 23°: Todo docente en situación de disponibilidad deberá ser reubicado transitoriamente por el tribunal de clasificación descentralizado, siempre que existan vacantes.<br /><br />ARTICULO 23 DR.-<br /><br />1. La asignación del destino transitorio se hará según las pautas establecidas para la reubicación definitiva, en el apartado 3 del artículo 24 de esta reglamentación.<br /><br />2. El acto de toma de posesión en el destino transitorio asignado deberá efectivizarse el primer día de prestación de servicios después de haber sido notificado el docente por el superior jerárquico.<br /><br /><br />DESTINO DEFINITIVO.<br /><br />ARTICULO 24°: El tribunal de clasificación central deberá ofrecer anualmente destino definitivo, si existieran vacantes, a aquellos docentes en situación de disponibilidad.<br /><br />ARTICULO 24 DR.-<br /><br />1. El tribunal de clasificación central ofrecerá, previo al movimiento anual docente y a través del organismo correspondiente, las vacantes disponibles. El docente deberá elevar, por la misma vía, el orden prioritario de sus aspiraciones para la reubicación definitiva.<br /><br />2. El tribunal de clasificación central asignará la reubicación definitiva hasta sesenta (60) días corridos antes de la iniciación del movimiento anual docente.<br /><br />3. La reubicación definitiva se efectivizará en la misma rama y de acuerdo a las siguientes pautas y prioridades.<br /><br />3.1. Cargos jerárquicos.<br />A. En igual cargo en el mismo distrito.<br />B. En igual cargo de otro distrito o en cargo equivalente del mismo ítem e inciso escalafonario del mismo distrito.<br />C. En cargo equivalente del mismo ítem e inciso escalafonario de otro distrito.<br />D. Ante la imposibilidad de reubicar al docente en cargo de igual jerarquía, éste podrá solicitar su reubicación en otro de jerarquía inferior, debiendo en este caso, renunciar a la categoría anterior.<br /><br />Para los cargos de director, vicedirector y regente, la reubicación sólo se efectivizará en establecimientos de la misma especialidad y/o modalidad.<br />En el caso de que un docente disponible por la aplicación del artículo 21, inciso 4 de esta reglamentación, no pudiere ser reubicado por no existir vacantes en el distrito, o las existentes estuviere comprendidas en el artículo 26 del Estatuto del Docente, podrá permanecer en el establecimiento de origen por un lapso máximo de un (1) año, hasta tanto se produjeren vacantes.<br />Si en este período no se produjeren vacantes, el docente podrá optar por renunciar a su categoría o ser declarado en disponibilidad.<br /><br />3.2. Cargos de base.<br /><br />A. en el mismo cargo y distrito.<br />B. En el mismo cargo y de otro distrito o en otro cargo de base del mismo o diferente inciso escalafonario del distrito.<br />C. En otro cargo del mismo o diferente inciso escalafonario de otro distrito.<br /><br />3.3. Horas cátedra. A. En la misma asignatura y distrito.<br />B. En la misma asignatura y de otro distrito o en otra asignatura de la misma área de incumbencia de título del mismo distrito.<br />C. En otra asignatura de la misma área de incumbencia de otro distrito.<br />D. En otra asignatura de otra área de incumbencia del mismo distrito.<br />E. En otra asignatura de otra área de incumbencia de otro distrito. En ningún caso la reubicación en otra asignatura diferente a la que revistaba producirá aumento de horas provisorias.<br /><br />4. Agotadas las posibilidades de reubicación en cargos de base y horas cátedra en la misma rama de la enseñanza, se ofrecerá reubicación en otra rama en cargos de base u horas cátedra, según corresponda, debiendo intervenir el tribunal de clasificación correspondiente. En ningún caso podrán reubicarse docentes de otras ramas en horas cátedra de educación superior y de educación artística nivel terciario.<br /><br />5. En todos los casos en que un docente fuere reubicado en un distrito o rama distintos a aquellos en los que revistaba, éste deberá dar su conformidad y en ningún caso se deberá lesionar intereses de otros docentes disponibles del distrito o rama de destino.<br /><br />6. La reubicación en otro cargo u horas cátedra diferente a los que revistaba deberá atenerse a lo preceptuado en el artículo 25 del Estatuto del Docente.<br /><br />7. En primer término se reubicarán los docentes con mayor antigüedad en la disponibilidad, y dentro de éstos se tomará en cuenta el puntaje docente. A igualdad de puntaje accederá a la reubicación el de mayor puntaje de títulos. Si subsistiera la paridad, el de mayor antigüedad en la docencia de la provincia de Buenos Aires. En caso de haber vacantes en el mismo servicio en el que se produjo la disponibilidad, ésta será prioritaria a las demás vacantes del distrito.<br /><br />8. (Texto según Decreto 441/95) La totalidad de las vacantes disponibles a los efectos de la reubicación serán exhibidas públicamente en la Secretaria de Inspección.<br /><br />9. El docente reubicado definitivamente podrá acceder al movimiento anual docente si existieren vacantes en el establecimiento en que se produjo la disponibilidad.<br /><br /><br />REQUISITOS.<br /><br />ARTICULO 25°: Para la reubicación transitoria o definitiva, en cargo u horas-cátedra diferentes a los que revistaba, el docente deberá poseer los títulos habilitantes para el ingreso en la docencia al momento de la reubicación.<br /><br />ARTICULO 25.- Sin reglamentar.<br /><br /><br />PRINCIPIO DE UNIDAD FAMILIAR.<br /><br />ARTICULO 26°: En ningún caso la reubicación transitoria o definitiva podrá alertar el principio de unidad familiar ni originar situaciones de incompatibilidad con otros cargos y/u horas-cátedra titulares.<br /><br />ARTICULO 26.- Sin reglamentar.<br /><br /><br />CESE. CÓMPUTO DE PERÍODOS NO TRABAJADOS.<br /><br /> ARTICULO 27°: A los efectos del cese, se computará la suma de los períodos no trabajados por el docente en cada situación de disponibilidad, hasta alcanzar el plazo máximo establecido en el artículo 22°.<br /><br />ARTICULO 27.- Sin reglamentar.<br /><br /><br />CAPITULO VII<br /><br />DE LAS INCOMPATIBILIDADES<br /><br /><br />ACUMULACIÓN DE CARGOS Y HORAS.<br /><br />ARTICULO 28°: (Texto según Ley 10.614) El personal docente comprendido en este Estatuto podrá no acumular más de:<br /><br />1) Un cargo de los ítems VI a XIV del artículo 11° incisos a), o un cargo de los ítems I, II y III del inciso b), o un cargo del ítem I del inciso c) y un cargo de base de cualquier inciso escalafonario en distintos establecimientos.<br /><br />2) Dos (2) cargos de base en el mismo o distintos establecimientos.<br /><br />3) Un (1) cargo de base de cualquier inciso escalafonario o un (1) cargo de los ítems VI a XIV del inciso a), o un cargo de los ítems I, II y III del inciso b), o un (1) cargo del ítem I del inciso c) y treinta (30) horas cátedra.<br /><br />4) Un (1) cargo de los ítems IV ó V del inciso a) y quince (15) horas cátedra en servicio que no estén bajo su supervisión.<br /><br />5) Un (1) cargo de los ítems III del inciso a) y quince (15) horas-cátedra.<br /><br />6) Treinta (30) horas cátedra.<br /><br /> A los efectos de este artículo se computarán los cargos docentes y horas-cátedra en jurisdicción de la Provincia de Buenos Aires desempeñados en carácter de titulares.<br /><br />ARTICULO 28.- Sin reglamentar.<br /><br /><br />SUPERPOSICIÓN HORARIA. DISTANCIA.<br /><br />ARTICULO 29°: El desempeño de cualquiera de las situaciones previstas en el artículo 28° será incompatible cuando:<br /><br />a) Haya superposición de horarios de acuerdo con los fijados oficialmente.<br /><br />b) Por razones de distancia y/o transporte, el traslado de un lugar de trabajo a otro, impida el cumplimiento del horario establecido.<br /><br />ARTICULO 29 DR.- A los efectos de las incompatibilidades horarias se considerarán cargos y/u horas cátedra desempeñados en carácter de titular, titular interino provisional o suplente en establecimientos oficiales y no oficiales, en jurisdicción nacional, provincial o municipal.<br /><br /><br />FALTA GRAVE.<br /><br />ARTICULO 30°: La comprobación de que un docente se desempeña excediendo las situaciones previstas en el artículo 28°, o se encuentra en alguna de las incompatibilidades mencionadas en el artículo 29°, constituirá falta grave.<br /><br />ARTICULO 30 DR.- (Texto según Decreto 441/95)<br /><br />1: En todo caso de verificación de incompatibilidades funcionales u horarias, se procederá conforme lo expresado en el presente articulo; aun cuando se produjere el cese del agente, el responsable actuante elevará un informe por la vía jerárquica a la " Subsecretaría de Educación la que dispondrá la instrucción del correspondiente sumario administrativo. En caso de incompatibilidades horarias, el informe y la investigación sumarial abarcarán a los superiores jerárquicos del presunto incurso en incompatibilidad, a efectos de esclarecer su eventual responsabilidad en el control de la prestación del servicio.<br /><br />2. Sin perjuicio de lo expresado en el apartado anterior, en caso de comprobarse alguna de las situaciones de incompatibilidad, el docente será emplazado fehacientemente por el superior jerárquico por el término de dos (2) días, para que opte por el cargo u horas cátedra que desee conservar renunciando a aquellos que ocasionen la incompatibilidad.<br />El emplazamiento se hará bajo apercibimiento de que si no concurriere o no efectuare la opción, cesará en el cargo u horas cátedra en las que hubiere tomado posesión en último término, o en las correspondientes al sistema educativo provincial si se tratare de incompatibilidad con otras jurisdicciones. En las notificaciones, deberá transcribirse el presente párrafo, resultando nula la notificación que no se realizare en estas condiciones.<br /><br />3. El funcionario que realizó la intimación labrará un acta en la que dejará constancia de la opción efectuada por el docente. Copia del acta se remitirá dentro de un (1) día a la Secretaría de Inspección del distrito, quien la elevará dentro del plazo de dos (2) días a la Dirección de Personal, para que disponga el cese del agente a partir de la fecha de la opción.<br /><br />4. Vencido el plazo sin que el agente se hubiere presentado, o habiéndose presentado no hubiese efectuado la opción, el funcionario que realizó la intimación labrará un acta en la que dejará constancia de la situación y detallará el cargo u horas cátedra en las que ha tomado posesión en último término.<br />Si se tratare de incompatibilidades con desempeños en jurisdicciones ajenas a la provincia, se detallarán los cargos u horas cátedra correspondientes al sistema educativo provincial. El acta se remitirá, dentro del plazo de un (1) día, a la Secretaría de Inspección del distrito, quien la elevará dentro del plazo de dos (2) días a la Dirección de Personal para que tramite el cese del agente.<br /><br />5. En caso de que el personal fuere provisional o suplente, en las situaciones contempladas en los apartados 3 y 4, el cese siempre será dispuesto en forma directa por la Secretaría de Inspección.<br /><br />6. El responsable del servicio educativo solicitará al docente, cualquiera sea su situación de revista, una declaración jurada en el momento de la toma de posesión. La misma contendrá los cargos y/u horas cátedra titulares, provisionales y suplentes en la educación de gestión publica y de gestión privada de todas las jurisdicciones, como así de todo otro desempeño laboral publico o privado, cualquiera sea su índole. En caso de comprobarse alguna de las situaciones de incompatibilidad previstas se procederá conforme a los apartados 1 a 5.<br /><br />7. En caso de incompatibilidad horaria y cuando se evidencie el cobro de haberes sin prestación de servicios o con prestación de servicios incompleta, el acto que ordene la instrucción del sumario deberá expresar la procedencia de efectuar la denuncia respectiva por la posible comisión de delitos penales, como asimismo dar intervención al organismo competente a efectos de evaluar la responsabilidad patrimonial del agente y en su caso, efectuar los cargos deudores correspondientes.<br /><br /><br /><br />CAPITULO VIII<br /><br />DE LAS REMUNERACIONES<br /><br /><br />INTEGRACIÓN.<br /><br />ARTICULO 31°: La retribución del personal docente, según corresponda, estará integrado por:<br /><br />a) La asignación mensual por el cargo u horas-cátedra que desempeñe.<br /><br />b) La bonificación por antigüedad.<br /><br />c) La bonificación por desempeño en medios desfavorables.<br /><br />d) La bonificación por función diferenciada.<br /><br />e) La bonificación por función especializada.<br /><br />f) La bonificación por prolongación de jornada habitual.<br /><br />El docente percibirá, además, los subsidios por matrimonio, prenatalidad, natalidad, escolaridad y carga de familia, y cualquier otra bonificación que eventualmente el Estado fije para todos sus agentes de acuerdo con las normas que rigen la materia.<br /><br />ARTICULO 31 DR.- (Incorporado según Decreto 441/95)<br />I. Todas las licencias o inasistencias justificadas o no, sin goce de haberes, previstas en el Estatuto del Docente y su Reglamentación afectarán los haberes del período de receso escolar de verano incluida la licencia anual por vacaciones-, cualquiera sea la situación de revista. Al efecto de la liquidación de dichos períodos se computará el tiempo de duración del cargo para el cual fue designado con deducción de los períodos de licencias sin goce de haberes.<br /><br />II .En caso que el docente fuere convocado a prestar servicios efectivos durante el período de receso escolar de verano, por el lapso trabajado no se le liquidará la parte proporcional a que se refiere el apartado anterior sino el total de los haberes correspondientes a su cargo.<br /><br />III. La liquidación de las remuneraciones mensuales correspondiente al período referido en el apartado I del presente artículo, se efectuara conforme lo establece la siguiente escala:<br /><br />TIEMPO COMPUTADO HABERES A LIQUIDAR <br />1 Mes 2 Días<br />2 Meses 5 Días<br />3 Meses 7 Días<br />4 Meses 10 Días<br />5 Meses 12 Días<br />6 Meses 15 Días<br />7 Meses 17 Días<br />8 Meses 20 Días<br />9 Meses 22 Días<br />10 Meses 25 Días<br />11 Meses 27 Días<br />12 Meses 30 Días <br /><br /> A los efectos del cómputo temporal del presente apartado las fracciones de más de quince (15) días se computarán como mes completo y se desestimarán si fueran menores.<br /><br />IV- Cuando los docentes se hubieran desempeñado como suplentes o provisionales en diferentes cargos, funciones o cantidad de horas-cátedra, el beneficio se liquidará sobre la base del promedio de los Índices, establecidos en el artículo 32 del Estatuto del Docente y su Reglamentación, correspondiente a cada uno de los servicios prestados, proporcionalmente al tiempo desempeñado en cada caso.<br />Los servicios prestados en diferente cargo o función, serán acumulables mientras no sean simultáneos; en este último caso se liquidarán separadamente.<br /><br /><br />SISTEMA DE INDICES.<br /><br />ARTICULO 32°: La asignación mencionada en el artículo 31°, inciso a), se integrará por el sistema de índices que serán establecidos para cada nivel y modalidad en la reglamentación.<br /><br />ARTICULO 32 DR. - La asignación mensual por el cargo u horas cátedra que desempeñe el docente se integrará por el sistema de índices que corresponda a cada función, aprobado por el nomenclador básico de funciones para el personal docente de la provincia de Buenos Aires que se encuentre vigente.<br /><br /><br />BONIFICACIÓN POR ANTIGÜEDAD. CÁLCULO.<br /><br />ARTICULO 33°: La bonificación mencionada en el artículo 31°, inciso b), se hará sobre la asignación por cargo u horas-cátedra de acuerdo con la siguiente escala:<br /><br />Al año 10%<br />A los 2 años 20%<br />A los 4 años 30%<br />A los 7 años 40%<br />A los 10 años 50%<br />A los 12 años 60%<br />A los 15 años 70%<br />A los 17 años 80%<br />A los 20 años 100%<br />A los 22 años 110%<br />A los 24 años 120%<br /><br /> Cuando el docente desempeñe más de un cargo esta bonificación se le abonará en cada uno de ellos, teniendo en cuenta la mayor antigüedad que acredite.<br /><br />ARTICULO 33.- Sin reglamentar.<br /><br /><br />ACUMULACIÓN DE SERVICIOS. REAJUSTE.<br /><br />ARTICULO 34°: La bonificación por antigüedad será ajustada teniendo en cuenta la antigüedad total en la docencia. Para ello se acumularán todos los servicios no simultáneos de carácter docente, según lo especificado en el artículo 2°, fehacientemente acreditados y prestados en jurisdicción nacional, provincial o municipal, o en establecimientos incorporados a la enseñanza oficial, o simplemente autorizados, si para este último caso probará haber efectuado los aportes a la respectiva Caja de Jubilaciones. No se computarán los servicios mediante los cuales se haya obtenido beneficio jubilatorio alguno, salvo que se renuncie al mismo.<br /><br /> El reajuste de la antigüedad se realizará mensualmente para el personal docente que reviste en carácter de titular, interino o provisional. Al personal suplente se le reajustará al 1° de Enero de cada año y se hará efectiva la bonificación a partir de la fecha en que se cumplan los plazos fijados para cada período.<br /><br />ARTICULO 34.- Sin reglamentar.<br /><br /><br />SERVICIO ACTIVO. CONTINUIDAD.<br /><br />ARTICULO 35°: Las situaciones de servicio activo contempladas en el artículo 4° no interrumpen la continuidad en el cómputo de los servicios.<br /><br />ARTICULO 35.- Sin reglamentar.<br /><br /><br />MEDIOS DESFAVORABLES. BONIFICACIÓN.<br /><br />ARTICULO 36°: La bonificación por desempeño en medios desfavorables se hará efectiva de acuerdo con la clasificación de establecimientos del artículo 10° y su reglamentación.<br /><br />ARTICULO 36 DR.- La bonificación por desempeño en medios desfavorables se efectuará según la siguiente escala.<br /><br />Normal 0% <br />Desfavorable I 30 % <br />Desfavorable II 60 % <br />Desfavorable III 90 % <br />Desfavorable IV 100 % <br />Desfavorable V 120%<br /><br /><br />FUNCIÓN ESPECIALIZADA. IDEM.<br /><br />ARTICULO 37°: La bonificación por función especializada se abonará cuando a un mismo cargo o grado jerárquico correspondan funciones que exijan determinada especialización. La reglamentación establecerá los casos en que dicha bonificación deberá hacerse efectiva.<br /><br />La bonificación por función diferenciada se abonará cuando a un mismo cargo o grado jerárquico correspondan funciones que produzcan mayor desgaste psico-físico.<br /><br />El Poder Ejecutivo establecerá los porcentajes y montos de las bonificaciones establecidas en los artículos 36° y 37°.<br /><br />ARTICULO 37 .- Sin reglamentar.<br /><br /><br />FUNCIONES TRANSITORIAS. RETRIBUCIÓN.<br /><br />ARTICULO 38°: Cuando, en forma transitoria, se asigne a un docente funciones de un cargo de mayor jerarquía, se le abonará la retribución que corresponda a ese cargo.<br />Si a un establecimiento se le asignara una categoría superior, el personal jerárquico del mismo percibirá la retribución correspondiente a la nueva categoría. Cuando se le asignara una categoría inferior el personal jerárquico continuará percibiendo la remuneración correspondiente a la categoría anterior.<br /><br />ARTICULO 38 DR.-<br /><br />1. Si a un servicio educativo se le asignare una categoría superior el personal jerárquico del mismo percibirá la retribución correspondiente a la nueva categoría a partir de la fecha de reajuste.<br /><br />2. Si a un servicio educativo se le asignare una categoría inferior, el personal jerárquico del mismo continuará percibiendo la remuneración correspondiente a la categoría anterior hasta la toma de posesión de su reubicación definitiva o hasta la aceptación de su renuncia a la categoría.<br /><br /><br />RETRIBUCIÓN ESPECIAL.<br /><br />ARTICULO 39°: (Texto según Ley 10.614) El personal docente titular que al momento de su cese, acredite una antigüedad mínima de treinta (30) años de servicios y cuya baja no tenga carácter de sanción disciplinaria, tendrá derecho a una retribución especial, sin cargo de reintegro, equivalente a seis (6) mensualidades de su última remuneración regular y permanente, sin descuento de ninguna índole, que deberá serle abonada en una única vez, dentro de los treinta (30) días de producido el cese.<br /><br />El personal docente que acredite veinte (20) años de servicios recibirá cuatro (4) mensualidades en las mismas condiciones que las establecidas en el párrafo anterior.<br /><br />A los fines del cobro de la bonificación se considerarán exclusivamente los servicios docentes oficiales prestados en jurisdicción de la Provincia de Buenos Aires, por los cuales haya percibido remuneración. Si el agente falleciera, acreditando en el momento del deceso las condiciones exigidas para la obtención de la retribución especial a que se refiere el primer párrafo, la misma será abonada a sus derecho-habientes en la forma y previo cumplimiento de las condiciones que determine la Reglamentación.<br /><br />ARTICULO 39 DR.- Por ultima remuneración regular y permanente se entenderá la mejor remuneración percibida al menos en tres de los últimos seis (6) meses anteriores al momento del cese, en el desempeño de cargos /u horas cátedra titulares, y/o provisionales y/o cargos o funciones jerárquicas con o sin estabilidad si no se hubieren percibido tres remuneraciones iguales, se considerará la correspondiente al momento del cese. La calidad de derechohabiente a los fines del cobro de esta bonificación especial se acreditará con la partida de defunción del agente, la de matrimonio en el caso de cónyuge y las de nacimiento en el supuesto de hijos o nietos en orden excluyente. Los nietos deberán acreditar además el fallecimiento del padre o madre prefallecido. A falta de cónyuge descendientes y ascendientes, la bonificación corresponderá a los hermanos o medio hermanos o a los hijos de éstos en virtud del derecho de representación. Esta calidad se acreditara con las respectivas partidas de nacimiento y defunción.<br /><br />Nota: Derogado por Artículo 26º de la Ley 13.154<br />“ARTICULO 26º: Derógase, con carácter permanente, el inciso i) del artículo 25° de la Ley Nº 10.430 y toda otra norma estatutaria que contemple retribuciones especiales por egreso reconocidas por razones de antigüedad o por reunir los requisitos para la obtención de la jubilación ordinaria<br /> La disposición del párrafo precedente incluye a todo el personal dependiente la Administración Centralizada, Descentralizada, Organismos de la Constitución, Empresas y Sociedades del Estado u Organizaciones Jurídicas en las que el estado tenga participación mayoritaria.”<br /><br /><br /><br />CAPITULO IX<br /><br />DE LOS TRIBUNALES DE CLASIFICACION<br /><br /><br />TRIBUNALES DE CLASIFICACIÓN CENTRALES Y DESCENTRALIZADOS.<br /><br />ARTICULO 40°: Se constituirán en la Dirección General de Escuelas y Cultura, tribunales de clasificación centrales para cada rama de la enseñanza cuyos gastos de base se cubran por ingreso en la docencia, los que desempeñarán las funciones previstas en el artículo 47° y su reglamentación, con relación al personal docente titular, titular interino, provisional y suplente. Estos tribunales se concentrarán en la dirección de tribunales de clasificaciones.<br /><br />ARTICULO 40 DR.-<br /><br />1.- La Dirección de Tribunales de Clasificación deberá proponer el reglamento interno al Consejo General de Educación y Cultura estableciendo las normas que regirán su funcionamiento de acuerdo con las disposiciones contenidas en el Estatuto del Docente y su reglamentación.<br /><br />2.- Los Tribunales de Clasificación Centrales y Descentralizados sesionarán con la mayoría de la totalidad de sus miembros, aprobándose sus dictámenes por simple mayoría de votos. En caso de disidencia ésta deberá ser fundada y se dejará constancia en el dictamen y en el acta respectiva. El presidente tendrá doble voto en el caso de empate.<br /><br /><br />INTEGRACIÓN.<br /><br />ARTICULO 41°: (Texto según Ley 12.799) <br /><br />I.- Los Tribunales de Clasificación Centrales estarán integrados por:<br /><br />a) El Subsecretario de Educación o en su reemplazo el Director de Tribunales de Clasificación, quien lo presidirá.La Reglamentación de la presente ley preverá el reemplazante de los mismos para los casos de recusación o excusación.<br /><br />b) El Director de la repartición técnico-docente correspondiente, o en su reemplazo el Subdirector o un Asesor Docente, o un Inspector Jefe de Región.<br /><br />c) Un Inspector de Educación de la rama, nivel o modalidad.<br /><br />d) Dos representantes docentes elegidos por voto secreto y obligatorio del personal docente titular, provisional y suplente, elegido por cargo o especialidad, convocado en oportunidad de constituirse el Tribunal.<br /><br />II.- Los Tribunales de Clasificación Descentralizados estarán integrados por:<br /><br />a) Dos representantes docentes elegidos por la Dirección General de Cultura y Educación, uno de los cuales lo presidirá.<br /><br />b) Tres representantes docentes elegidos por voto secreto y obligatorio del personal docente titular, provisional y suplente, dos con destino en la sede del Tribunal y el tercero elegido por cargo o especialidad, convocado en oportunidad de constituirse el Tribunal.<br /><br />Los Tribunales de Clasificación están facultados para convocar a personal especializado, cuando la naturaleza del asunto lo haga aconsejable, a efectos de emitir criterio.<br /><br />Solo podrán integrar los padrones para elegir representantes, aquellos docentes que tengan una antigüedad mínima de un (1) año prestando servicios en la Dirección General de Cultura y Educación.<br /><br />ARTICULO 41 DR.-<br /><br />I:<br /><br />I.1. El presidente de los Tribunales de Clasificación podrá ser recusado o excusarse de oficio por las causales establecidas en el articulo 151 del Estatuto del Docente. En el caso del Subsecretario de Educación será reemplazado por el Director de Tribunales de Clasificación. Si ambos son recusados o se excusaren deberá resolver el Director General de Escuelas y Cultura dentro de los tres (3) días hábiles de recibir las actuaciones. La resolución respectiva será inapelable. Si la presidencia estuviere a cargo del Director de Tribunales de Clasificación será reemplazado por el Subdirector del organismo. Si ambos son recusados o se excusaren deberá resolver la Subsecretaría de Educación en el plazo y forma precedentemente indicado.<br />I.2. En el caso de ausencia del Presidente del Tribunal de Clasificación central el mismo será presidido por el funcionario de mayor jerarquía que integre la sesión.<br /><br />II.<br /><br />II.1. La Subsecretaría de Educación dispondrá la constitución de Tribunales Descentralizados con sede en todas o algunas de las regiones existentes.<br />Dichos tribunales estarán integrados con docentes de la región.<br /><br />II. 2. Será presidente del Tribunal de Clasificación descentralizado el representante docente de la región elegido por la Dirección General de Escuelas y Cultura que acredite mayor puntaje. En caso de ausencia del presidente, el tribunal será presidido por el representante docente de mayor puntaje que integre la sesión. A igualdad de puntaje el de mayor antigüedad en la rama respectiva y si subsistiese la paridad, por sorteo.<br /><br /><br />REPRESENTANTES DOCENTES. DURACIÓN DEL MANDATO.<br /><br />ARTICULO 42°: Los representantes docentes durarán tres (3) años en su mandato y no podrán ser reelegidos por el período siguiente. Deberán elegirse del mismo modo y en igual oportunidad, además de los representantes titulares, igual número de representantes suplentes, que actuarán solamente en caso de renuncia, vacancia del cargo, licencia, excusación o recusación del titular.<br /><br />ARTICULO 42 DR.-<br /><br />1: Los representantes docentes de cada uno de los Tribunales de Clasificación Centrales serán elegidos por el voto directo secreto y obligatorio de los docentes titulares de la dirección docente respectiva.<br /><br />2: Los representantes docentes de cada uno de los Tribunales de Clasificación Descentralizados serán elegidos por el voto directo secreto y obligatorio del personal titular de todas las direcciones docentes que revistieren en la región de competencia del tribunal respectivo.<br /><br />3: La elección de los representantes docentes a los Tribunales de Clasificación Centrales, se realizará por listas de candidatos, las que deberán estar conformadas por la cantidad de titulares y suplentes establecida en los artículos 41 y 42 del Estatuto del Docente.<br />De igual forma y en la misma oportunidad se procederá para la elección de los representantes docentes a los tribunales, de clasificación descentralizados.<br /><br />4: La convocatoria a elección la efectuará el Director General de Escuelas y Cultura, previendo que el escrutinio definitivo esté concluido, como mínimo dos (2) meses antes del vencimiento de los mandatos de los representantes que integran los tribunales.<br /><br /><br />5: El proceso electoral estará a cargo de una junta electoral central, presidida por el Director General de Escuelas y Cultura o quien lo represente, e integrada por representantes de la Dirección General de Escuelas y Cultura e igual número total de representantes de los gremios docentes con personería gremial. Podrán constituirse juntas electorales descentralizadas integradas de igual forma que la central.<br /><br />6: Los integrantes de las juntas electorales no podrán ser candidatos, ni participar en la campaña electoral.<br /><br />7: En caso de licencia o renuncia de un representante titular permanente y de su suplente, el cargo será ocupado por el representante titular no permanente de mayor antigüedad docente en la provincia de Buenos Aires. En caso que éste no aceptare se ocupará con el siguiente según el orden de mérito establecido y así sucesivamente.<br /><br />8: En caso de ausencia de un representante titular no permanente por licencia, renuncia o porque hubiere sido convocado para desempeñarse como representante permanente, y de su suplente, el tribunal respectivo por simple mayoría propondrá, al Director General de Escuelas y Cultura, un titular y un suplente seleccionados entre los que revistieren en la región sede del tribunal y que reunieren las condiciones para ser electos.<br /><br /><br />ELECCIÓN. REQUISITOS.<br /><br />ARTICULO 43°: Son requisitos para ser elegidos representantes docentes:<br /><br />a) Ser titular en la rama.<br /><br />b) Poseer una antigüedad docente, en la rama, de diez (10) años como mínimo.<br /><br />c) Poseer alguno de los títulos exigidos por este estatuto y su reglamentación para el cargo u horas-cátedra que desempeña.<br /><br />d) Haber obtenido un promedio de calificaciones en su carrera docente de ocho (8) puntos como mínimo.<br /><br />ARTICULO 43. - Sin reglamentar.<br /><br /><br /><br /><br /><br />INTEGRANTES. INCOMPATIBILIDADES.<br /><br />ARTICULO 44°: Los docentes que integran los tribunales de clasificación no podrán inscribirse para optar a nuevos cargos u horas-cátedra ni intervenir en concursos ni solicitar becas, ni ningún otro beneficio de carácter docente que deba resolverse en el tribunal al que pertenezcan, salvo que renuncien previamente como miembros de los mismos.<br /><br />ARTICULO 44. - Sin reglamentar.<br /><br /><br /><br />LICENCIA CON GOCE DE HABERES.<br /><br />ARTICULO 45°: Los representantes docentes con destino en la dirección de tribunales de clasificación, deberán solicitar licencia con goce de sueldo en la totalidad de los cargos y/u horas-cátedra que desempeñen en carácter de titular y provisional en jurisdicción provincial, debiendo cesar como suplentes.<br /><br /> Si la remuneración fuere inferior a la establecida para secretario de inspección de primera percibirán la diferencia correspondiente. En los cargos provisorios la licencia no podrá exceder el período de designación y la misma se concederá mientras no se cubra el caro y/u horas cátedra con un docente titular.<br /><br />ARTICULO 45 DR. - Los representantes docentes con destino en los Tribunales de Clasificación Centrales y Descentralizados cumplirán una carga horaria igual a la de Secretario de Inspección.<br />Los representantes docentes con destino en los Tribunales Descentralizados deberán solicitar licencia en las mismas condiciones que las establecidas para los que tienen destino en la Dirección de Tribunales de Clasificación. Si la remuneración fuere inferior a la de Secretario de Inspección de segunda categoría percibirán la diferencia correspondiente.<br /><br /><br />RECUSACIÓN. EXCUSACIÓN.<br /><br />ARTICULO 46°: (Texto según Ley 10.614) Los miembros de los Tribunales de Clasificación podrán ser recusados o excusarse por las causales establecidas en el artículo 151°.<br /><br />ARTICULO 46 DR- Los casos de recusación o excusación de los miembros citados en el artículo 41 l. inciso B, C y D y II. inciso A y B del Estatuto del Docente los resolverá la presidencia del Tribunal de Clasificación. Lo resuelto se comunicará a los interesados quienes podrán apelar en el término de cuarenta y ocho (48) horas de notificados ante el Director General de Escuelas y Cultura. En el caso del Inspector será reemplazado por otro inspector de la misma rama, nivel o modalidad.<br /><br /><br />FUNCIONES.<br /><br />ARTICULO 47°: (Texto según Ley 10.614) <br /><br />I.- Son funciones de los Tribunales de Clasificación Centrales:<br /><br />a) Velar por la correcta aplicación del Estatuto del Docente y su Reglamentación.<br /><br />b) Fiscalizar la correcta valoración de los datos que figuren en la foja de servicios de cada miembro del personal docente o en el legajo de los aspirantes, a efectos de su debida ubicación en la clasificación general.<br /><br />c) Verificar anualmente la clasificación del personal titular en ejercicio.<br /><br />d) Fiscalizar los listados por orden de méritos, de los aspirantes a ingreso en la docencia, provisionalidades y suplencias.<br /><br />e) Dictaminar en los pedidos de ascensos, reincorporaciones, traslados, permutas, permanencia en actividad y en todo movimiento del personal que reviste carácter definitivo.<br /><br />f) Dictaminar en los pedidos de servicios provisorios interregionales.<br /><br />g) Analizar y dictaminar en materia de plantas orgánico-funcionales de servicios educativos.<br /><br />h) Intervenir cuando medie recurso jerárquico en subsidio en los reclamos sobre calificación y servicios provisorios cuando la decisión prevenga del pertinente Tribunal Descentralizado, teniendo su decisión carácter final.<br /><br />i) Verificar que los aspirantes a participar en concursos reúnan los requisitos establecidos a tal fin y confeccionar las nóminas correspondientes.<br /><br />j) Dictaminar en las licencias motivadas por estudios especiales, trabajos de investigación en el país o en e extranjero, por obtención de becas para perfeccionamiento cultural y profesional.<br /><br />k) Dictaminar en los servicios provisorios y permutas interjurisdiccionales, de acuerdo con la legislación vigente.<br /><br />l) Intervenir en el cambio de funciones por disminución de aptitudes psico-físicas.<br /><br />II.- Son funciones de los Tribunales de Clasificación Descentralizados:<br /><br />a) Dictaminar en los pedidos de servicios provisorios regionales.<br /> <br />b) Dictaminar en reubicaciones transitorias.<br /><br />c) Intervenir en carácter de informantes en todo asunto que deba ser resuelto por los Tribunales de Clasificación Centrales.<br /> <br />d) Confeccionar los listados por orden de méritos de aspirantes a provisionalidades y suplencias.<br /><br />e) Realizar la valoración de títulos y antecedentes en caso de concurso y confeccionar los respectivos listados cuando los Tribunales de Clasificación Centrales lo soliciten.<br /><br />f) Efectuar el control de las razones invocadas para solicitar traslado.<br /><br />ARTICULO 47 - Sin reglamentar.<br /><br /><br /><br /><br /><br /><br />LISTAS. PUBLICIDAD.<br /><br />ARTICULO 48°: Los tribunales de clasificación centrales y/o descentralizados darán a publicidad las listas por orden de méritos, de aspirantes a ingresos, provisionalidades, suplencias, contrataciones, ascensos y traslados.<br /><br />ARTICULO 48 DR – (Texto según Decreto 441/95) Los Tribunales de Clasificación Descentralizados publicarán en los medios de comunicación de mayor difusión locales y - a través de las Secretarías de Inspección correspondientes - comunicarán por escrito a los establecimientos y/u organismos escolares para que notifiquen a los docentes las fechas y los lugares donde se darán a publicidad las listas de méritos de aspirantes a ingreso, provisionalidades, suplencias, contrataciones, ascensos y traslados.<br />Los Tribunales de Clasificación Centrales darán a publicidad, a través de los medios de comunicación de mayor difusión en la provincia, las fechas y lugares donde el docente pueda recibir la información correspondiente.<br /><br /><br />IMPUGNACIÓN DE DISTÁMENES. RECURSOS.<br /><br />ARTICULO 49°: Los dictámenes de los tribunales de clasificación serán impugnables mediante recurso de revocatoria y jerárquico en subsidio.<br /><br /> El recurso jerárquico que proceda contra decisiones de los tribunales descentralizados será resuelto por los respectivos tribunales centrales.<br /><br /> Cuando la decisión emane del tribunal central lo resolverá el Director General de Escuelas y Cultura<br /><br />ARTICULO 49 - Sin reglamentar.<br /><br /><br /><br />CAPITULO X<br /><br />DE LA CLASIFICACION DEL PERSONAL <br />DOCENTE TITULAR<br /><br /><br />ELEMENTOS PARA CLASIFICAR.<br /><br />ARTICULO 50°: Son elementos para la clasificación del personal docente titular:<br /><br />a) Los títulos y antecedentes que posean, cuyos valores numéricos serán los que se les asigne de acuerdo con lo establecido por este estatuto y su reglamentación.<br /><br />b) Los años de servicio, a razón de un punto por cada año o fracción mayor de seis (6) meses.<br /><br />c) El promedio de todas las calificaciones obtenidas como titular.<br /><br />ARTICULO 50 DR - <br /><br />A: A los efectos determinados en este inciso, el Departamento escalafón y Departamento de reajuste docente valorará títulos y antecedentes con el siguiente puntaje:<br /><br />A.1: Títulos habilitantes: el indicado en el artículo 60 inciso A, de esta reglamentación.<br />A.2: Títulos y certificados bonificantes: el consignado en el artículo 60 inciso G de esta reglamentación.<br />A.3: Cursos, seminarios o equivalentes realizados: el consignado en el artículo 60 inciso G de esta reglamentación.<br />A.4: (Texto según Decreto 441/95) Desempeño en cargos jerárquicos se valora el desempeño en la rama respectiva durante un (1) ciclo lectivo, como mínimo, a razón de un (1) punto por año hasta diez (10) años para los cargos de los Ítems I a XIII del inciso a) del escalafón, cincuenta (50) centésimos de punto por cada año hasta diez (10) años para los cargos de los Ítems XIV del inciso a) I, II y III del inciso b) y I del inciso c) del escalafón.<br />Los valores numéricos de los títulos y antecedentes del personal docente en ejercicio que hayan sido registrados en la Dirección General de Cultura y Educación con anterioridad al 30 de septiembre de cada año, serán los computados a los efectos del puntaje del año inmediato posterior.<br /><br />A los efectos de los concursos para ascensos y pruebas de selección para asignación de funciones jerárquicas en los Items VII a IX del inciso a) del escalafón y cargos de los Centros de Investigación Educativa se considerará en orden a determinar el puntaje docente: a) El mayor valor asignado al titulo habilitante, considerando la totalidad de los nomencladores del sistema; y b) H desempeño en cargos jerárquicos en todas las ramas de la educación de gestión publica.<br /><br />B: En la determinación de la antigüedad se computarán los servicios desempeñados en jurisdicción de la Dirección General de Escuelas y Cultura de la provincia de Buenos Aires:<br />1.: En servicios oficiales: en el mismo cargo y dirección docente en la que se lo clasificare.<br />2.: (Texto según Decreto 441/95) En servicios de gestión privada reconocidos o incorporados en el cargo equivalente de la Dirección docente en la que se lo clasificare.<br />A tal efecto se acumularan los servicios prestados en forma no simultánea al 31 de diciembre de cada año con carácter de titular, titular interino, provisional o suplente. A los efectos del puntaje, el cómputo de la antigüedad en un cargo jerárquico, no se interrumpe con los ajustes de categoría que pudieran producirse. El docente que fuere promovido, trasladado, ascendido o descendido de jerarquía conservará la antigüedad acreditada en el cargo y/u horas cátedra sobre cuya base se produjo el cambio.<br />Si revistare como titular en otro cargo y/u horas cátedra no afectadas por el cambio producido mantendrá en éstos la antigüedad acreditada.<br />A los efectos de los concursos para ascensos y pruebas de selección para asignación de funciones jerárquicas, en los Ítem VII a IX del inciso a) del escalafón y cargos de los Centros de Investigación Educativa, se considerará en orden a determinar el puntaje docente la antigüedad total en la educación de gestión publica de la provincia de Buenos Aires.<br /><br />C: Para la determinación del promedio de calificaciones sólo serán consideradas las obtenidas como titular en la misma dirección docente, en igual cargo o área de incumbencia de títulos en que se clasificare. Si el docente se desempeñare en más de un establecimiento en igual cargo y dirección docente, la calificación anual a los efectos de puntaje será promedio de las obtenidas en cada uno de los servicios educativos, donde se acredite prestación de servicios como titular.<br /><br />DISPOSICIÓN TRANSITORIA<br /><br />A los efectos de la determinación de la antigüedad los servicios docentes provenientes del desempeño en establecimientos no oficiales reconocidos o incorporados serán computados a partir de la clasificación correspondiente al ciclo lectivo 1993.-<br /><br /><br />PUNTAJE.<br /><br />ARTICULO 51°: Los puntos para la clasificación de cada docente se obtendrán multiplicando el promedio de calificaciones por la suma de los títulos y la antigüedad.<br /><br />ARTICULO 51 DR- La fórmula para obtener el puntaje general en la docencia se realizará multiplicando el promedio de calificaciones incluido en el inciso C por la suma de resultados obtenidos en el inciso A más el inciso B de la reglamentación del artículo 50 del Estatuto del Docente.<br /><br /><br />REAJUSTE.<br /><br />ARTICULO 52°: Las categorías y clasificación del personal docente serán reajustadas al primero de Enero de cada año.<br /><br />ARTICULO 52 – (Texto según Decreto 441/95) El reajuste de categoría y puntaje del personal docente será remitido por la Dirección General de Cultura y Educación a la Secretaría de Inspección para la notificación a los interesados. Esta notificación se realizará por medio de comunicación escrita a la Dirección del servicio educativo donde el docente se desempeña.<br />Para los casos de docentes con servicios provisorios, cuyos puntajes estuvieren consignados en otro distrito, las Secretarías de Inspección competentes realizarán las acciones necesarias a fin de llevar a cabo la notificación respectiva.<br />Los reclamos de puntaje serán recepcionados por la Secretaría de Inspección, durante el período previsto para su presentación, y remitidos al Tribunal de Clasificación. Efectuadas las rectificaciones que hubieren correspondido procederá a notificarlas.<br />La categoría y el puntaje reajustados se consignarán en el legajo correspondiente.<br /><br /><br />CLASIFICACIÓN EN MÁS DE UN CARGO.<br /><br />ARTICULO 53°: Cuando un docente reviste en más de un cargo, será clasificado independientemente en cada uno de ellos. El personal docente que reviste en horas-cátedra será clasificado independientemente en cada área de incumbencia de título en la que realizó ingreso en la docencia. En ambos casos se tendrán en cuenta las respectivas antigüedades y clasificaciones.<br /><br />ARTICULO 53 DR - Para la calificación anual del personal docente que reviste en más de un establecimiento de una misma dirección docente, en horas cátedra en la misma área de incumbencia del título por el que realizó ingreso en la docencia, se aplicará el procedimiento indicado en la parte final del artículo 50 inciso C de esta reglamentación.<br /><br /><br /><br />CAPITULO XI<br /><br />DEL DESTINO DE LAS VACANTES<br /><br /><br />PERSONAL EN SITUACIÓN DE DISPONIBILIDAD.<br /><br />ARTICULO 54°: Antes de la realización del movimiento docente, se ofrecerá las vacantes al personal en situación de disponibilidad, de acuerdo con las pautas establecidas en el capítulo VI.<br /><br />ARTICULO 54 DR- Se considera vacante al cargo no ocupado por un titular. Para horas cátedra la vacante está referida al conjunto indivisible de horas que constituye la carga horaria de una asignatura no ocupada por un titular.<br />A los efectos de la reubicación del personal docente en situación de disponibilidad. Se dispondrá de la totalidad de vacantes existentes antes de la realización del movimiento anual docente.<br /><br /><br />DISTRIBUCIÓN. PORCENTAJES Y ORDEN PREFERENCIAL.<br /><br />ARTICULO 55°: (Texto según Ley 10.614) A los efectos del movimiento docente las vacantes se distribuirán de acuerdo con los porcentajes y orden preferencial que a continuación se indican:<br /><br />I.- Vacantes en cargos de base y horas-cátedra.<br /><br />El cincuenta (50) por ciento se destinará para:<br /><br />a) Traslados por razones de unidad familiar y de salud dentro del Distrito.<br /><br />b) Traslados para concentración de tareas dentro del Distrito.<br /><br />c) Traslados no comprendidos en los incisos a) y b) dentro del Distrito.<br /><br />d) Traslados provenientes de otros Distritos en orden fijado en a), b) y c).<br /><br />e) Cambios de cargos de base dentro de la rama u organismo, respetando la prioridad de los docentes del Distrito y el orden fijado en a), b) y c).<br /><br />f) Cambio de escalafón, respetando las prioridades fijadas anteriormente.<br /><br />g) Reincorporaciones.<br /><br /> Los docentes que soliciten descenso de jerarquía competirán de acuerdo con el precedente orden preferencial.<br /><br /> De las vacantes de horas-cátedra restantes más las que quedarán sin cubrir del porcentaje destinado a ser considerado mediante el orden preferencial indicado en los incisos a) a g), el veinticinco (25) por ciento se destinará a acrecentamiento.<br /><br /> Anualmente se establecerán los porcentajes para ingresos en la docencia de acuerdo con el Presupuesto y las eventuales situaciones de disponibilidad.<br /><br />II.- Vacantes en cargos jerárquicos:<br /><br />El cincuenta (50) por ciento se destinará de acuerdo con el orden establecido en los incisos a), b), c), d) y g) del punto anterior.<br /><br />Las vacantes que resten se cubrirán de acuerdo con la siguiente prioridad:<br /><br />a) Descenso de jerarquía.<br /><br />b) Ascenso de jerarquía de quienes la obtuvieron por concurso.<br /><br />c) Ascenso del personal docente que habiendo aprobado el concurso correspondiente no hubiera sido ubicado por falta de vacantes.<br /><br />ARTICULO 55 DR - Anualmente, en los períodos que se determinen, los docentes formularán en una sola presentación todos los pedidos de movimientos que sean de su interés y conforme a las instrucciones que al efecto imparta la dirección de Tribunales de Clasificación.<br />Los Tribunales de Clasificación Centrales distribuirán las vacantes de cada distrito. Al efectuarse el movimiento anual docente el porcentaje de vacante» establecido, podrá anotarse de acuerdo con los órdenes preferenciales del artículo 55 del Estatuto del Docente, antes de completarse el tratamiento en la totalidad de los pedidos formulados. El orden de mérito entre los aspirantes a movimiento se establecerá conforme al puntaje docente.<br /><br />I.<br /><br />A: Sin reglamentar. <br />B: Sin reglamentar. <br />C: Sin reglamentar. <br />D: Sin reglamentar. <br />E: Sin reglamentar. <br />F: Sin reglamentar. <br />G: Sin reglamentar.<br /><br />A los fines del ingreso en la docencia el porcentaje de vacantes a utilizar no deberá ser inferior al 50%.<br /><br />II.<br /><br />A: Sin reglamentar. <br />B: Sin reglamentar. <br />C: Sin reglamentar.<br /><br /><br />CONCURSO.<br /><br />ARTICULO 56°: El ochenta (80) por ciento como mínimo de las vacantes restantes será concursado de acuerdo con la periodicidad y condiciones establecidas en el Capítulo XIV.<br /><br />ARTICULO 56 - Sin reglamentar.<br /><br /><br /><br />CAPITULO XII<br /><br />DEL INGRESO<br /><br /><br />REQUISITOS.<br /><br />ARTICULO 57°: Para solicitar ingreso en la docencia como titular, el aspirante deberá reunir los siguientes requisitos:<br /><br />a) Ser argentino nativo, por opción o naturalizado, en este último caso, haber residido cinco (5) años como mínimo en el país y dominar el idioma castellano.<br /><br />b) Poseer aptitud psico-física y una conducta acorde con la función docente.<br /><br />c) Poseer título docente habilitante para el cargo u horas-cátedra a desempeñar.<br /><br /> En aquellos casos en que no existiera título docente habilitante reconocido por la Dirección General de Escuelas y Cultura, la reglamentación, determinará el título y/o antecedentes que, en conjunción, adquirirán carácter de tal, los que deberán cumplir con los requisitos exigidos en el artículo 58°.<br /><br />Disposición transitoria: Como caso de excepción y por el término de ocho (8) años, a partir de la sanción del presente estatuto, en aquellos Distritos en que los que no existieran aspirantes que cumplan con este requisito, el título supletorio en conjunción con la capacitación docente podrá ser considerado a los efectos de este inciso.<br /><br />d) Someterse a concurso en los casos que establezca este estatuto.<br /><br />e) (texto según Ley 12.770) Poseer una edad máxima de cincuenta (50) años. Exceptúase a los aspirantes a ingresar en el tercer ciclo de la Educación General Básica, la Educación Polimodal y la Educación Superior y a quienes sobrepasando dichos límites, acrediten haber desempeñado dentro de los últimos cinco (5) años, funciones docentes en el mismo nivel y modalidad en establecimientos públicos de gestión estatal o de gestión privada debidamente reconocidos, en jurisdicción nacional o provincial, por un lapso igual a excedido en edad y siempre que no hubieran obtenido los beneficios jubilatorios. <br />El límite de edad establecido regirá solamente para el agente que realiza el primer ingreso como titular a la rama de la enseñanza correspondiente.<br /><br />ARTICULO 57 DR-<br /><br />A: A los efectos del ingreso a la docencia, los argentinos naturalizados podrán inscribirse si reúnen los siguientes requisitos:<br /><br />A.1: Cinco (5) años de residencia en el país acreditada por autoridad competente.<br />A.2: Dominio del idioma castellano. En el caso de los no hispanohablantes el dominio será comprobado por una comisión evaluadora designada a tal efecto por la Dirección de Tribunales de Clasificación.<br /><br />B: Sin reglamentar.<br /><br />C:<br />C.1: (Texto según Decreto 441/95) Una Comisión Permanente de Estudio de Títulos, presidida por el Director de Tribunales de Clasificación o quien lo represente y conformada por un (1) representante permanente de cada Dirección docente, unificará y establecerá criterio para la habilitación y valoración de títulos de acuerdo con los requisitos señalados en la Ley Provincial de Educación y el artículo 58 del Estatuto del Docente. Los dictámenes de la Comisión serán elevados al Director General de Cultura y Educación para el dictado del correspondiente acto resolutivo.<br />C.2: (Texto según Decreto 441/95) La Comisión Permanente de Estudio de Títulos elaborará y/o actualizará anualmente un nomenclador, con los títulos habilitados hasta el 31 de diciembre, el que será considerado a los efectos del ingreso en la docencia del siguiente año.<br />C.3: (Texto según Decreto 441/95) Los títulos que sólo acrediten formación específica, tendrán validez en conjunción con título docente oficial o reconocido o con la capacitación docente aprobada por la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. La Comisión Permanente de Estudio de Títulos se expedirá sobre aquellos que, en conjunción, adquirirán el carácter de docente habilitante.<br />C.4: Disposición transitoria: a los efectos del cumplimiento de lo establecido en la disposición transitoria, las direcciones docentes respectivas elevarán a la comisión de estudio de títulos las propuestas de requisitos que resulten necesarias para resolver dichas situaciones, con la fundamentación correspondiente.<br /><br />D: Sin reglamentar.<br /><br />E: La edad máxima de cuarenta y cinco (45) años y las sucesivas excepciones hasta los cincuenta (50) años cuando correspondiera, se computará a la fecha de la inscripción para el ingreso en la docencia del año en curso.<br />Para el cómputo del desempeño en los últimos cinco (5) años se sumarán todos los períodos no simultáneos trabajados en ese lapso en la rama, considerándose en la suma total la fracción de seis (6) meses o más como un año calendario.<br /><br /><br />TITULOS HABILITANTES. REQUISITOS.<br /><br />ARTICULO 58°: A los efectos del inciso c), del artículo anterior consideranse títulos docentes habilitantes para el ingreso en la docencia, aquellos que por sí aseguren:<br /><br />a) La formación pedagógica general, incluyendo la formación básica en sus distintas disciplinas auxiliares.<br /><br />b) En conocimiento integral del educando, según el nivel, modalidad y/o especialidad respectiva.<br /><br />c) Los fundamentos psico-pedagógicos de la función específica.<br /><br />d) (Texto según Ley 10.614) El dominio de los procedimientos y/o técnicas y contenidos según el nivel, modalidad y/o especialidad que se trata.<br /><br />ARTICULO 58 - Sin reglamentar.<br /><br /><br />CARGOS DE BASE. HORAS CÁTEDRA.<br /><br />ARTICULO 59°: (Texto según Ley 10.614) El ingreso en la docencia en los distintos incisos escalafonarios se realizará:<br /><br />a) En cargos de base, por concurso de títulos y antecedentes.<br /><br /> Exceptuase la cobertura del cargo de Directores de tercera categoría cuando se compruebe falta de interés en el personal en ejercicio.<br /><br />b) En horas-cátedra:<br /><br /> 1) Por concurso de títulos, antecedentes y oposición en el nivel terciario. La reglamentación determinará los requisitos de este concurso.<br /><br /> 2) Por concurso de títulos y antecedentes en los restantes niveles.<br /><br /> 3) Por área de incumbencia de título.<br /><br />4) Con no menos de doce (12) ni más de dieciocho (18) horas semanales, salvo que las horas-cátedra vacantes en el Distrito no permitan ingresar con el mínimo establecido.<br /><br />ARTICULO 59 DR - A los fines de ingreso en la docencia, en cada distrito, se confeccionará anualmente un registro oficial de aspirantes por rama. A los aspirantes que no poseyeran un cargo titular se les asignaran diez (10) puntos además de las valoraciones que correspondan según lo establecido en el artículo 60.<br />A tal fin se considerará como equivalente a un cargo doce (12) horas cátedra en el nivel terciario y quince (15) horas cátedra en el nivel medio.<br />Agotado el listado, en aquellos distritos en los que no existieran aspirantes que cumplan con los requisitos de títulos exigidos en el artículo 57 inciso C del Estatuto del Docente, se designará a los aspirantes del listado confeccionado de acuerdo con lo establecido en la disposición transitoria del artículo 57 del Estatuto del Docente. En ningún caso podrá accederse a dos designaciones titulares en el mismo año. <br /><br />A: Sin reglamentar. <br /><br />B: En horas cátedra: <br /><br />B.1: Por concurso de títulos, antecedentes y oposición en el nivel terciario;<br />B.1.1: En el nivel terciario el Tribunal hará el llamado a concurso de títulos, antecedentes y oposición y se cumplirá un cronograma compuesto por las siguientes etapas:<br />B 1.1.1: Publicidad del llamado por un plazo de tres (3) días en los medios de difusión local sin perjuicio de hacerlo en los de Provincia y/o Nación con no menos de quince (15) días de anticipación. <br /><br />B.l.1.2: Inscripción de postulantes. <br /><br />B.l.1.3: Valoración de títulos y antecedentes por el Tribunal de Clasificación de acuerdo con lo determinado en el artículo 60 del Estatuto del Docente y su reglamentación. <br />B.l.1.4: Pruebas de oposición frente a jurados.<br /><br />B.l.1.5: Confección de los listados definitivos por el Tribunal de Clasificación interviniente.<br /><br />B.l.2.: En los llamados a concurso se determinará expresamente:<br /><br />B.l.2.1.: Nombre y dirección de los establecimientos donde existan vacantes a cubrir. <br />B.l.2.2: Materias a concursar.<br />B.l.2.3: Información respecto de lo preceptuado en el inciso B apartado 4 de este artículo del Estatuto del Docente.<br />B.l.2.4: Documentación exigible para la inscripción en los concursos. <br />B.l.2.5: Plazo de inscripción de postulantes. <br />B.l.2.6: Integración de los jurados respectivos.<br />B.l.2.7: La tabla de conversión del puntaje obtenido por los títulos y antecedentes valorables.<br /><br />B.l.3: Jurados:<br /><br />En cada región se constituirán los jurados para recibir las pruebas de oposición. Se integrarán de la siguiente manera:<br /><br />B.l.3.1 (Texto según Decreto 441/95) Tres (3) profesores titulares de la especialidad de la asignatura concursada o cargo equivalente quienes serán designados por el Tribunal de Clasificación, entre los de mayores antecedentes. En caso que no existieren en la provincia profesores titulares de la especialidad en la asignatura concursada o cargo equivalente, se podrá convocar a docentes titulares de otras jurisdicciones.<br />B.l.3.2: Dos (2) representantes alumnos designados por los organismos que representen, reconocidos por la Dirección General de Escuelas y Cultura, o de no existir, elegidos por sus pares del servicio educativo.<br />B.l.3.3: Son causales de excusación y recusación para integrar los jurados las previstas en los artículos 131 y 151 del Estatuto del Docente.<br /><br />B.l.4: Pruebas de oposición: se presentarán a las pruebas de oposición los postulantes incluidos en los listados previamente confeccionados por el correspondiente Tribunal de Clasificación. En ellos figurarán los puntajes de títulos y antecedentes, según lo determina el artículo 62 del Estatuto del Docente. Las pruebas de oposición consistirán en:<br /><br />B.l.4.1: (Texto según Decreto 441/95) Una (1) propuesta programática y metodológica para el desarrollo de la asignatura, la que será presentada ante la Secretaría de Inspección, por triplicado, diez (10) días hábiles con posterioridad a la fecha del cierre de la inscripción.<br /><br />B.1.4.2: (Texto según Decreto 441/95) Una (1) clase oral y pública sobre un tema elegido al azar de una lista de doce (12) temas relacionados con los fundamentos y contenidos de la materia concursada Los concursantes no podrán presenciar la clase pública. El sorteo se realizará veinticuatro (24) horas antes de la exposición, en presencia de todos los aspirantes. Las pruebas de oposición serán calificadas mediante una escala de cero (0) a diez (10). El promedio final del concurso se obtendrá de dividir por tres (3) la suma de las notas de cada una de las dos (2) pruebas de oposición y la nota del rubro títulos y antecedentes, previamente convertida a la escala de siete (7) a diez (10). En caso de igualdad de promedio final se seguirá el siguiente orden de prioridad:<br />B.1.4.2.1. Mayor promedio en las pruebas de oposición<br />B.1.4.2.2. Mayor antigüedad en la rama a la que aspira a ingresar,<br />B.1.4.2.3. Mayor antigüedad en la docencia<br />El Tribunal de Clasificación confeccionará el listado definitivo por orden de mérito.<br /><br />B.2: Por concurso de títulos y antecedentes en los restantes niveles. En estos casos se aplicarán, en su parle pertinente, las disposiciones anteriores.<br /><br />B.3: Por resolución de la Dirección General de Escuelas y Cultura se determinará la incumbencia de cada título, previo dictamen de la comisión permanente de estudio de títulos.<br /><br />B.4: Sin reglamentar. <br /><br /><br />ANTECEDENTES VALORABLES.<br /><br />ARTICULO 60°: (Texto según Ley 12.537) Son antecedentes valorables para el ingreso:<br /><br />a) Los títulos docentes habilitantes para el cargo, módulos u horas-cátedra. <br /><br />b) La antigüedad de títulos.<br /><br />c) El promedio de títulos.<br /><br />d) El domicilio real en el distrito para el cual se solicita empleo.<br /><br />e) La antigüedad docente en cargos del escalafón en que se solicitó ingreso.<br /><br />f) La antigüedad docente en el ítem escalafonario.<br /><br />g) Las calificaciones de los dos (2) últimos años.<br /><br />h) Otros títulos y certificados bonificantes.<br /><br /> La reglamentación podrá establecer otros antecedentes valorables de acuerdo con el nivel y/o modalidad y fijará las condiciones mínimas exigibles a los títulos y certificados directamente vinculados y complementarios de la forma docente.<br /><br />ARTICULO 60 DR - A: La Dirección General de Escuelas y Cultura acordará entre uno (1) y veinticinco (25) puntos, a títulos que habiliten según nivel, duración y especialidad.<br /><br />A: Cuando los diferentes títulos obtenidos signifiquen grados de una misma especialidad, no se acumularán los puntos de los mismos, sino que se otorgará el puntaje del título superior.<br /><br />B: La antigüedad del título se considerará a partir del año que conste como terminación de los estudios a razón de veinticinco centésimos (0,25) de punto por año, hasta un máximo de diez (10) años.<br />Cuando se requiera conjunción de título específico o supletorio y título docente o Capacitación docente: la antigüedad se considerará a partir del año en que se haya producido la conjunción a razón de veinticinco centésimos (0.25) de punto por año, hasta un máximo de diez (10) años.<br /><br />C: Se asignará puntaje al promedio del título que habilita para el desempeño del cargo y/o asignatura solicitada de acuerdo con una escala de cero (0) a diez (10) o su equivalente numérico o conceptual de la siguiente forma:<br /><br />PROMEDIO DE TITULO PUNTAJE<br />de 9.51 a 10 0,20 <br />de 8 a 9,50 0,15 <br />de 6 a 7,99 0,10<br /><br />No se asignará puntaje al promedio menor de seis (6) de la escala de cero (0) a diez (10) o su equivalente numérico o conceptual.<br /><br />D: (Texto según Decreto 441/95)<br />I. A los efectos de la aplicación de este inciso, se computará la antigüedad docente a razón de 0.50 puntos por ciclo lectivo, hasta un máximo de diez (10) años de acuerdo con el siguiente detalle:<br />1. En establecimientos de gestión publica de la provincia de Buenos Aires: se considerará la emergente del desempeño en el mismo o distinto cargo y/u horas cátedra de que se trate, en la dirección docente en que se solicite el ingreso.<br />2. En establecimientos de gestión privada reconocidos o incorporados a la provincia de Buenos Aires: se considerará la emergente del desempeño en el mismo o distinto cargo y/u horas-cátedra de que se trate en el mismo nivel y/o modalidad en que se solicite el ingreso. En estos casos los Tribunales de Clasificación determinarán la procedencia o no del cómputo de los servicios, tomando como referencia la estructura por ramas de la provincia de Buenos Aires.<br />3. En establecimientos de gestión pública y de gestión privada reconocidos o incorporados de otras provincias, de jurisdicción nacional o municipal: se considerará la emergente del desempeño en el mismo o distinto cargo y/u horas cátedra de que se trate, en el mismo nivel, especialidad y/o modalidad en que se solicite el ingreso. En estos casos los Tribunales de Clasificación determinarán la procedencia o no del cómputo de los servicios, tomando como referencia la estructura por ramas de la provincia de Buenos Aires.<br />II. A los docentes que aspiren a ingresar en el nivel terciario al puntaje calculado conforme el apartado I, se le adicionará 0,50 puntos por año, hasta un máximo de diez (10) años, por desempeño en el nivel terciario y/o universitario en el área de incumbencia de la asignatura en que se inscribe.<br /><br />E: (Texto según Decreto 441/95)<br />I. A los efectos de la aplicación de este inciso se computará la antigüedad docente en la provincia de Buenos Aires, en otras provincias, en jurisdicción nacional o municipal, en establecimientos de gestión pública y de gestión privada reconocidos o incorporados por la Dirección General de Cultura y Educación, o sus equivalentes, según las jurisdicciones, en carácter de titular, provisional o suplente, a razón de veinticinco (25) centésimos de punto por ciclo lectivo, hasta un máximo de diez (10) años.<br />II. A los docentes que aspiren a ingresar en el nivel terciario, en asignaturas de áreas de incumbencia donde se incluyen prácticas profesionales y/o didácticas especiales, al puntaje calculado conforme el apartado I, se le adicionará 0,25 puntos por año, hasta un máximo de diez (10) años, por desempeño en el nivel y/o modalidad al que corresponde la asignatura en que se inscribe."<br /><br />F: (Texto según Decreto 441/95) Se tendrán en cuenta las calificaciones obtenidas en establecimientos de gestión pública y de gestión privada reconocidos o incorporados en la provincia de Buenos Aires, en otras provincias y en jurisdicción nacional o municipal.<br />Se valorarán las calificaciones numéricas o conceptuales correspondientes a cada uno de los dos (2) últimos años en que haya sido calificado el aspirante en el cargo y/u horas cátedra a la que aspire a ingresar, según las siguientes escalas:<br /><br />CALIFICACION NUMERICA CALIFICACION CONCEPTUAL PUNTAJE <br /><br />9,51 a 10 o equivalente Sobresaliente 1 <br />8 a 9,50 o equivalente Distinguido 0.50 <br />6 a 7,99 o equivalente Bueno 0.10<br /><br />Si en el mismo año y cargo se hubieren obtenido diferentes conceptos se considerará el más favorable al postulante.<br />G: (Texto según Decreto 441/95) Por cada título bonificante se otorgará hasta tres (3) puntos.<br />Por cursos, seminarios o equivalente hasta un máximo de sesenta (60) centésimos para cada uno de ellos.<br /><br />El rubro bonificará hasta un máximo de diez (10) puntos.<br /><br />La Comisión Permanente de Estudio de Títulos se expedirá sobre la valoración de títulos bonificantes y sobre la de los certificados, diplomas o constancias correspondientes a cursos, seminarios o equivalentes, cuya duración no sea menor de treinta (30) horas cátedra con aprobación final, teniendo en cuenta en ambos casos la duración y vinculación con el cargo y/u horas cátedra de que se trate.<br />Los seminarios y cursos de actualización, perfeccionamiento o complementarios de la formación docente organizados fuera del ámbito de gestión pública, por personas jurídicas privadas o por particulares, deberán ser reconocidos por la Dirección General de Cultura y Educación. Este requisito será indispensable para la asignación de puntaje.<br />El Director General de Cultura y Educación, a propuesta de la Subsecretaría de Educación, dictaminará sobre el reconocimiento de cursos, seminarios o equivalentes y establecerá las formalidades a cumplimentar para solicitar el reconocimiento. Todos los títulos y certificados que el docente posea, deberán registrarse en la Dirección General de Cultura y Educación a los efectos de su valoración para el ingreso y/o para la carrera docente.<br />La Comisión Permanente de Estudio de Títulos elaborará un nomenclador de títulos y certificados habilitantes y bonificantes para cada uno de los cargos de base y área de incumbencia en los que pueda realizarse el ingreso. El nomenclador deberá ser actualizado al 31 de diciembre de cada año, de acuerdo con las resoluciones que hayan sido dictadas durante ese ciclo y previo dictamen de la Comisión Permanente de Estudio de Títulos.<br /><br /><br />TITULOS. VALIDEZ.<br /><br />ARTICULO 61°: Los títulos docentes, los de especialización y los certificados bonificantes que permitieron a un aspirante su ingreso en la docencia, no perderán validez ni disminuirán su puntaje durante su carrera.<br /><br />ARTICULO 61 - Sin reglamentar. <br /><br /><br />EVALUACIÓN DE TÍTULOS.<br /><br />ARTICULO 62°: (Texto según Ley 10.614) La evaluación de los títulos y antecedentes será realizada por los Tribunales de Clasificación, los que podrán designar Jurados a dichos efectos, convocando a docentes titulares en el cargo o asignatura a cubrir, que posean títulos requeridos para el ingreso en la docencia.<br /><br />ARTICULO 62 - Sin reglamentar.<br /><br /><br />INSCRIPCIÓN ANUAL.<br /><br />ARTICULO 63°: La inscripción para ingreso en la docencia se efectuará anualmente.<br /><br />ARTICULO 63 – (Texto según Decreto 441/95) La inscripción se realizará anualmente en la Secretarla de Inspección de uno de los distritos a los que se aspira a ingresar en el período fijado por el calendario de actividades docentes. En la solicitud constará que el docente deberá concurrir a la Secretarla de Inspección, entre el 9 y el 15 de diciembre, para notificarse del cronograma de actos públicos.<br />Con posterioridad al período fijado para la inscripción no se aceptarán solicitudes de ingreso modificaciones al pedido original o nueva documentación para agregar a la presentada en término. La solicitud de ingreso en la docencia tiene carácter de declaración jurada.<br />Los listados se exhibirán en las Secretarías de Inspección dentro de los seis (6) meses de finalizado el llamado a inscripción y por el término de diez (10) días hábiles.<br />Cada Secretaría de Inspección dará a publicidad con una antelación mínima de cinco (5) días hábiles el lapso de exhibición, precisando día de inicio y finalización de éste. El período de exhibición deberá realizarse durante el ciclo lectivo.<br />La publicidad se efectuará en dos (2) diarios de circulación en el distrito si los hubiese o en su defecto a través de otros medios de comunicación masiva.<br />Dentro del plazo de exhibición, los interesados podrán consultar los listados e interponer los recursos de ley hasta diez (10) días posteriores al cierre del período de exhibición.<br />La sola exhibición de los listados en las condiciones arriba previstas dará por cumplida la notificación a todos los docentes.<br />Cuando un aspirante encontrare obstáculos para la presentación y/o registro de su solicitud podrá recurrir de inmediato, por telegrama colacionado o carta documento, ante el Tribunal de Clasificación Central, organismo que resolverá en definitiva.<br />El funcionario que impidiere o dificultare la inscripción o retuviere una solicitud de ingreso incurrirá en falta grave y será pasible de las sanciones que le correspondieren por incumplimiento de los deberes de funcionario público.<br />Los aspirantes podrán inscribirse hasta en tres (3) distritos<br />El docente constituirá domicilio en el distrito correspondiente a la Secretaría de Inspección en la que formalizó la inscripción, donde se tendrán por válidas todas las notificaciones.<br />El cambio de domicilio constituido deberá ser denunciado dentro de los cinco (5) días hábiles de efectuado ante todas las Secretarías de Inspección en las que se solicitó inscripción.<br />Los aspirantes que desearen anular su inscripción total o parcial deberán comunicarlo por escrito a la Secretaría de Inspección hasta un plazo de sesenta (60) días corridos a partir del cierre de la inscripción.<br /><br /><br />DESIGNACIONES. TOMAS DE POSESIÓN. <br /><br />ARTICULO 64°: Las designaciones del personal titular serán realizadas en el mes de diciembre, debiendo efectivizarse las tomas de posesión antes de comenzar las actividades escolares.<br /><br /> En ningún caso podrán efectuarse designaciones prescindiendo del orden de méritos establecido por los Tribunales de Clasificación.<br /><br />ARTICULO 64 DR – (Texto según Decreto 441/95) Para la efectivización de las designaciones del personal titular se utilizarán los listados oficiales confeccionados en base a la inscripción correspondiente y con las normas vigentes en dicha oportunidad. En los casos de ingreso por concurso de títulos, antecedentes y oposición la designación se realizará teniendo en cuenta el orden de mérito obtenido en el concurso de acuerdo con lo pautado en la reglamentación del artículo 59, inciso B, del Estatuto del Docente.<br />Las propuestas de designación se efectuarán en acto público, convocado por la Secretaría de Inspección del distrito y presidido por el Secretario de Inspección o quien lo reemplace, la convocatoria será dada a publicidad por los medios de comunicación social de mayor difusión y en la totalidad de los servicios educativos, del distrito. Cualquiera de los inscriptos podrá, ante la imposibilidad de presentarse al acto público, designar un representante o apoderado mediante autorización por escrito, quien actuara en carácter de mandatario. A los efectos pertinentes el aspirante que no estuviere presente - por si o por intermedio de su apoderado- en el momento en que le correspondiere su turno para la elección de destino, sólo podrá elegirlo al término del acto si quedaren vacantes.<br /><br />En caso de igualdad de puntaje entre dos (2) o más aspirantes, la prioridad en el orden de mérito se establecerá siguiendo el orden excluyente que se indica a continuación:<br /><br />1. Mayor valor de título<br />2. Mayor promedio de título <br />3. Mayor puntaje por antigüedad en cargos del escalafón en que solicitó ingreso.<br /><br />Si subsistiere la paridad, se efectuará un sorteo en la Secretaría de Inspección, en acto público.<br />Las denuncias de ilegitimidad sobre la realización del acto público, deberán ser presentadas antes de su finalización ante el Secretario de Inspección, quien las resolverá en el acto. En caso de no hacerse lugar y de insistencia del interesado, serán elevadas - en el lapso de un (1) día - al Tribunal de Clasificación respectivo, el que resolverá en el plazo de cinco (5) días.<br /><br />Concluido el acto público, se labrará acta .del mismo en el libro foliado correspondiente. Las propuestas de designación serán elevadas a la Dirección de Tribunales de Clasificación.<br /><br /><br />TITULAR INTERINO.<br /><br />ARTICULO 65°: La designación del personal docente tendrá carácter de titular interino hasta que, el mismo apruebe el examen psico-físico y fuese calificado con seis (6) puntos como mínimo. Esta calificación deberá efectuarse el primer año lectivo durante el cuál no se halle comprendido en las causales previstas en el artículo 130°. Cesarán en el cargo u horas-cátedra los docentes que no aprobaran el examen psico-físico o no alcanzaran la calificación mínima exigida. En estos casos no podrán ser incluidos en los registros de aspirantes a ingreso en la docencia en ese cargo u horas-cátedra, hasta tanto sean declarados aptos por la junta médica o hasta que hayan transcurrido dos (2) años desde el momento de su cese.<br /><br />ARTICULO 65 DR – (Texto según Decreto 441/95) <br />I. En el acto resolutivo de designación se hará constar el carácter del nombramiento. La asignación de destino definitivo se realizará en acto publico, con anterioridad al comienzo del ciclo lectivo posterior al del cumplimiento de los requisitos para su confirmación. Este acto será previo a toda otra asignación de vacantes.<br /><br />II. La calificación requerida corresponde al ciclo lectivo en el que se realizó la designación siempre que el docente hubiera desempeñado en forma efectiva el cargo para el cual hubiera sido designado, por lo menos durante tres (3) meses. En su defecto se le calificará en el año inmediato siguiente y así sucesivamente.<br /><br />III. La exclusión de los registros de aspirantes a ingreso se aplicará también a los docentes que no aprobaran examen psico-físico o fueren calificados con menos de seis (6) puntos en su desempeño como provisionales o suplentes.<br /><br /><br />DESISTIMIENTO DE DESIGNACIÓN.(CONSECUENCIAS)<br /><br />ARTICULO 66°: (Texto según Ley 10.614) El aspirante que fuese designado y no aceptase quedará excluido del respectivo Registro durante un (1) año, salvo que alegase razones de fuerza mayor debidamente documentados, posteriores a la inscripción en el Registro de Aspirantes. En estos casos los Tribunales de Clasificación podrán exceptuar al aspirante de dicha exclusión y prorrogar la toma de posesión en casos debidamente fundados.<br /><br />ARTICULO 66 DR -La exclusión de los aspirantes designados que no aceptaren se efectivizará en el registro inmediato posterior al que dio origen a la designación en la dirección docente respectiva.<br /><br /><br /><br /><br />POSESIÓN EFECTIVA(TOMA DE)<br /><br />ARTICULO 67°: (Texto según Ley 10.614) Cuando el nombramiento recayera en un docente que estuviera prestando servicio militar obligatorio, la toma de posesión se realizará dentro de los quince (15) días de producida la baja. En los casos de maternidad la aceptación de la designación se realizará cualquier fuera el período de gestación o de posparto en que se encuentre la docente, teniendo dicho acto de aceptación los efectos de una toma de posesión efectiva, habilitando todas las consecuencias legales de la misma.<br /><br />ARTICULO 67 DR - Si el término fijado para el agente que estuviere prestando servicio militar obligatorio se cumpliere durante períodos de receso escolar, la toma de posesión deberá efectuarse en la fecha que se fije para la iniciación de la actividad docente.<br />En los casos de maternidad, la docente qué accediere a la titularización deberá solicitar la licencia correspondiente.<br /><br /><br />CERTIFICADOS Y DECLARACIONES FALSOS. CONSECUENCIAS<br /><br />ARTICULO 68°: (Texto según Ley 10.614) La falsedad en las declaraciones o certificados cancelará el nombramiento, si lo hubiese, y excluirá del Registro al aspirante por el término de dos (2) a cinco (5) años, de acuerdo con la gravedad de la misma a partir de la fecha de la sanción, sin que el término del alejamiento bonifique por tal concepto para ulteriores designaciones.<br /><br /> La reincidencia en la falsedad causará la eliminación del aspirante con carácter definitivo. La sanción se aplicará previa instrucción de sumario y dictamen del Tribunal de Disciplina.<br /><br />ARTICULO 68 DR - Una vez detectada la falsedad, la rama técnica correspondiente, o el Tribunal de Clasificación en su caso, girará las actuaciones a la Dirección del Tribunal de Disciplina para propiciar se ordene la instrucción del sumario pertinente. En caso de infractores primarios la disposición que lo ordene, establecerá la designación de un funcionario, en lo posible letrado, para que cite al imputado a ratificar o rectificar firmas y el contenido de la documentación que se le atribuye, otorgándole vistas por el plazo de diez (10) días y emplazándolo para que dentro de dicho término presente su descargo y ofrezca pruebas. Si ésta es ofrecida, el instructor sumariante la sustanciará y otorgará el plazo respectivo para alegar sobre la misma. Cumplidas dichas instancias se elevarán los actuados al Tribunal de Disciplina para su intervención. En caso de infractores reincidenles que no se encuentren prestando servicios al momento de comisión de la presunta falta se aplicará el mismo procedimiento señalado precedentemente.<br /><br /><br /><br />CAPITULO XIII<br /><br />DEL ACRECENTAMIENTO<br /><br /><br />SOLICITUD. REQUISITOS.<br /><br />ARTICULO 69°: El personal docente que reviste en horas-cátedra podrá solicitar acrecentamiento en el área de incumbencia de título en la que realizó ingreso como titular siempre que:<br /><br />a) Reviste un servicio activo total o parcialmente en las horas-cátedra sobre cuya base solicita acrecentamiento.<br /><br />b) Hubiera merecido una calificación promedio no inferior a seis (6) puntos en cada uno de los dos (2) últimos años.<br /><br />c) No reviste como titular en el número máximo de horas-cátedra previsto en el artículo 28°.<br /><br />d) Cumpla con los requisitos de títulos y capacidad psico-física exigido para el ingreso en la docencia.<br /><br />e) Hubieran transcurrido dos (2) movimientos, después del último acrecentamiento otorgado.<br /><br />ARTICULO 69 DR– (Texto según Decreto 441/95) El acrecentamiento se otorgará en servicios dependientes de la misma Dirección docente donde el aspirante formula su pedido.<br /><br />A. La solicitud de acrecentamiento deberá presentarse desde el o los establecimientos donde el docente reviste como titular en servicio activo.<br /><br />B. La calificación promedio está referida a los dos (2) últimos años en que hubiere sido calificado.<br /><br />C. Sin reglamentar<br /><br />D. Se considerarán como requisitos de títulos para el ingreso en la docencia a los establecidos, en cada caso, por las normas que dieron lugar a la titularización del docente.<br /><br />E. Para solicitar acrecentamiento deberán haber transcurrido dos (2) movimientos a partir de la fecha de toma de posesión del ultimo acrecentamiento otorgado.<br /><br /><br />DISTIRBUCIÓN DE VACANTES. PORCENTAJES.<br /><br />ARTICULO 70°: (Texto según Ley 10.614) Las vacantes que correspondan cubrir mediante acrecentamiento se distribuirán de acuerdo con los siguientes porcentajes:<br /><br />a) Sesenta (60) por ciento para los docentes con menos de doce (12) horas-cátedra titulares.<br /><br />b) Veinte (20) por ciento para los docentes con menos de dieciocho (18) horas-cátedra titulares.<br /><br />c) Veinte (20) por ciento para los docentes con dieciocho (18) o más horas-cátedra titulares.<br /><br /> En caso de que los porcentajes asignados a cada ítem excedan las necesidades, las vacantes se distribuirán proporcionalmente entre los ítems restantes.<br /><br />ARTICULO 70 DR- En caso de igualdad de puntaje se seguirá el orden de prioridades que se indican a continuación:<br /><br />1.- (Texto según Decreto 441/95) El que posea mayor antigüedad en el cargo de profesor computándose solamente los años prestados en la docencia de gestión publica de la provincia de Buenos Aires, en la Dirección docente correspondiente.<br /><br />2.- (Texto según Decreto 441/95) El que posea mayor antigüedad en la docencia de gestión publica de la provincia de Buenos Aires.<br /><br />3.- El que posea mayor valor de títulos habilitantes para las asignaturas a cubrir. La adjudicación de horas cátedra por acrecentamiento se hará teniendo en cuenta que la carga horaria de cada asignatura de un determinado curso es un conjunto indivisible de horas.<br />En ningún caso el acrecentamiento de las horas titulares producirá aumento de horas provisorias.<br /><br /><br />PERIODICIDAD.<br /><br />ARTICULO 71°: Los acrecentamientos se realizarán en el movimiento docente, con la periodicidad establecida para el ingreso en la docencia.<br /><br />ARTICULO 71 DR- Será responsabilidad del Tribunal de Clasificación realizar las acciones necesarias para llevar a cabo el acrecentamiento en el período establecido por el calendario de actividades docentes.<br /><br /><br />LÍMITES.<br /><br />ARTICULO 72°: El tribunal de clasificación otorgará en acrecentamiento entre cinco (5) y diez (10) horas-cátedra, respetando los porcentajes establecidos en el artículo 70°, el orden de méritos de la clasificación y la solicitud del docente, salvo que las horas-cátedra vacantes en el Distrito no permitan otorgar el mínimo establecido.<br /><br />ARTICULO 72 DR- El Tribunal de Clasificación otorgará acrecentamiento de acuerdo con las siguientes prioridades:<br /><br />1.- En el o en los establecimientos donde el docente revista como titular.<br />2.- En otros establecimientos.<br /><br />El aspirante indicará en su solicitud la o las asignaturas en las que desea acrecentar de acuerdo con el área de incumbencia del título habilitante consignándolas con la denominación que figuran en el respectivo plan de estudios: si el mínimo de horas cátedra establecido para acrecentamiento en el artículo 72 del Estatuto del Docente o el número solicitado por el docente supera el máximo de treinta (30) horas el acrecentamiento que se otorgue deberá aproximarse por defecto a dicho máximo.<br />Cuando por razones de cambio de planes aumentare el número de horas semanales de la asignatura que dictare un profesor, el Tribunal de Clasificación Central procederá a resolver su situación:<br /><br />A. Manteniendo igual número de horas mediante el reajuste de las mismas dentro del total consignado en su situación de revista, teniendo en cuenta título que posee y materia que desempeñare.<br /><br />B. Acrecentando con carácter de titular y con la conformidad del docente, el número indispensable de horas cátedra cuando no se pueda proceder de acuerdo con el inciso A.<br /><br /><br />RENUNCIA.<br /><br />ARTICULO 73°: El docente que renuncie a un acrecentamiento solicitado y otorgado, no podrá aspirar a nuevo acrecentamiento en el siguiente movimiento.<br /><br />ARTICULO 73 - Sin reglamentar.<br /><br /><br />CAPITULO XIV<br /><br />DE LOS ASCENSOS<br /><br /><br />CARÁCTER TITULAR.<br /><br />ARTICULO 74°: ( Texto según Ley 13.124 y observación del P. E. En dec. De promulgación) Los ascensos con carácter titular constituyen la promoción a un cargo superior con estabilidad y podrá realizarse sólo dentro del inciso escalafonario correspondiente, a excepción de los establecido en el inciso a) del artículo 80.<br /><br />ARTICULO 74 - Sin reglamentar.<br /><br /><br />FUNCIÓN JERÁRQUICA.(ASIGNACIÓN)<br /><br />ARTICULO 75°: La asignación de funciones jerárquicas implica el desempeño de un cargo superior sin estabilidad.<br /><br />ARTICULO 75 DR– (Texto según Decreto 441/95) <br /><br />1. Se asignarán funciones Jerárquicas para los Items V a XIV del inciso a), I a III del inciso b) y I del inciso c) del escalafón, en caso de vacancia o ausencia del docente que desempeña el cargo por un lapso superior a treinta (30) días.<br /><br />2. Las asignaciones de funciones jerárquicas se realizarán a propuesta de<br /><br />A. El Inspector Jefe convalidada por el Director de la Rama en el caso de los Items V y VI del inciso a) del escalafón.<br /><br />B. La Subsecretaría de Educación para los Items VII a IX del inciso a) del escalafón y para los cargos de los Centros de Investigación Educativa (CIE).<br /><br />C. El Inspector de Enseñanza convalidada por el Inspector Jefe para el resto de los cargos de los Items X a XIV del inciso a) I a III del inciso b) y I del inciso c) del escalafón.<br /><br />3. Las asignaciones de funciones jerárquicas tendrán carácter de provisional o suplente según corresponda y el mismo deberá constar en el acto administrativo respectivo.<br /> Dicho acto administrativo será efectivizado por:<br /><br />a) El Director General de Cultura y Educación para los cargos de los Items I a IX del inciso a) del escalafón.<br /><br />b)El Secretario de Inspección para el resto de los cargos.<br /><br />4. La asignación de funciones jerárquicas implicará el relevo del cargo por el cual la normativa vigente habilita al docente para aspirar a dicha asignación. En el caso de docentes con horas cátedra se relevarán quince (15) horas cátedra de nivel medio o doce (12) de nivel superior por las cuales la normativa vigente habilita al docente para aspirar a dicha asignación, si no alcanzare el número de horas establecido deberá relevar la cantidad que desempeñare.<br />En el acto administrativo de asignación de funciones constará el cargo y/u horas cátedra relevados dicho relevo se mantendrá sin excepción alguna mientras dure la asignación de funciones.<br /><br />5. El docente que tenga asignadas funciones jerárquicas mantiene el derecho a solicitar movimiento anual docente en el cargo u horas cátedra titulares sobre cuya base se efectúa la asignación. Si resultare trasladado ejercerá el derecho a optar por continuar desempeñando la función asignada o hacerse cargo de su nuevo destino. Si el traslado se realizare a otra rama de la enseñanza, el docente cesará en la asignación de funciones jerárquicas.<br /><br />6. Para la asignación de funciones jerárquicas se establecen las siguientes prioridades.<br />6. 1. Cargos del Item V del inciso a) del escalafón.<br /><br />6 .1. 1. Personal titular disponible del mismo cargo del distrito o distritos que integran el área de supervisión, o en su defecto de otros distritos de la región de regiones vecinas o de otras regiones en el orden mencionado.<br />6.1.2. Personal docente que habiendo obtenido siete (7) o más puntos en un concurso para cargos titulares de igual Item e inciso escalafonario del distrito o distritos que integran el área de supervisión o en su defecto de otros distritos de la región, de regiones vecinas o de otras regiones en el orden mencionado que no hubiera sido promovido por falta de vacantes. La cobertura se realizará de acuerdo con el puntaje final obtenido en el concurso.<br />6.1.3 Agotadas las instancias precedentes, la dirección docente respectiva, convocará a una selección en el siguiente orden:<br />A. Personal titular del mismo inciso escalafonario del cargo a cubrir que cumpla con los requisitos de antigüedad exigidos por el cargo.<br /><br />A. 1. Del distrito o distritos que integran el área de supervisión.<br />A. 2. De la región.<br />A. 3. De regiones vecinas.<br /><br />B. Personal titular del mismo inciso escalafonario del cargo a cubrir, que no cumpla con los requisitos de antigüedad exigidos para el cargo, en el orden establecido en A1,A.2.y A.3.<br /><br />6. 2. Cargos del Item VI del inciso a) del escalafón.<br /><br />6.2.1. Personal titular disponible del mismo cargo de la región, o en su defecto de las regiones vecinas o de otras regiones, en el orden mencionado.<br />6.2.2. Personal docente que habiendo obtenido siete (7) o más puntos en un concurso para cargos titulares de igual Ítem e inciso escalafonario de la región, o en su defecto de las regiones vecinas o de otras regiones, en el orden mencionado, que no hubiera sido promovido por falta de vacante La cobertura se realizará de acuerdo con el puntaje final obtenido en el concurso.<br />6.2.3. Agotadas las instancias precedentes, la dirección docente respectiva, convocará a una selección de acuerdo con las siguientes prioridades:<br /><br />A. Personal titular, del mismo inciso escalafonario del cargo a cubrir, que cumpla con los requisitos de antigüedad exigidos para el cargo.<br /><br />A .1. De la región<br /><br />A. 2. De las regiones vecinas<br /><br />B. Personal titular del mismo inciso escalafonario del cargo a cubrir, que no cumpla con los requisitos de antigüedad exigidos para el cargo, en el orden establecido en A. 1. y A. 2.<br /><br />6. 3. Cargos de los Ítem VII a IX del inciso a), del escalafón.<br /><br />6.3.1. Personal titular disponible del mismo cargo del distrito, o en su defecto de otros distritos, en el orden mencionado.<br />6.3.2. Personal docente que habiendo obtenido siete (7) o más puntos en un concurso de cargos titulares de igual Ítem e inciso escalafonario del distrito o en su defecto de otros distritos que no hubiera sido promovido por falta de vacantes.<br />La cobertura se realizará de acuerdo con el puntaje final obtenido en el concurso.<br />6.3.3 Agotadas las instancias precedentes, la Subsecretaría de Educación convocará a una selección de acuerdo con las siguientes prioridades:<br /><br />A. Personal titular del distrito del mismo inciso escalafonario del cargo a cubrir. <br /><br />B. Personal titular de distritos limítrofes del mismo inciso escalafonario del cargo a cubrir.<br /><br />C. Personal titular de la región del mismo inciso escalafonario del cargo a cubrir. <br /><br />En todos los casos el personal convocado deberá reunir los requisitos de antigüedad exigidos para el cargo a cubrir.<br /><br />6. 4. Cargos de los Item X a XIV del inciso a), I a 3 del inciso b) y I del inciso c) del escalafón.<br />6.4.1. Personal titular disponible del mismo cargo del distrito o en su defecto de otros distritos.<br />En el caso de ausencia del director de un servicio educativo y no habiendo personal disponible para reubicar en dicho cargo, se asignarán funciones transitorias al vicedirector titular del servicio siempre que aceptare.<br />6.4.2. Personal docente que habiendo obtenido siete (7) o más puntos en un concurso para cargos titulares de igual Ítem e inciso escalafonario del distrito, o en su defecto de otros distritos, que no hubiera sido promovido por falta de vacantes. La cobertura se realizará de acuerdo con el puntaje final obtenido en el concurso.<br />6.4.3. Agotadas las instancias precedentes la dirección docente respectiva o la Subsecretaría de Educación, según corresponda, convocará a una selección que se efectuará en el siguiente orden de prioridad:<br /><br />A. Personal docente titular del mismo inciso escalafonario del cargo a cubrir, que cumpla con los requisitos de antigüedad exigidos para el cargo:<br /><br />B. A. 1. Del establecimiento<br />A. 2. Del distrito<br />A. 3. De distritos limítrofes<br />Personal docente titular del mismo inciso escalafonario del cargo a cubrir, que no cumpla los requisitos de antigüedad exigidos para el cargo, en el orden establecido en A.1., A.2. y A.3.<br /><br />C. Personal docente provisional del mismo inciso escalafonario del cargo a cubrir, en el orden establecido en A.1., A.2.y A.3.<br />D. Personal docente titular de otros incisos escalafonarios, en el orden establecido en A.1., A.2. y A.3.<br /><br />E. Personal docente provisional de otros incisos escalafonarios, en el orden establecido en A.1. A.2. y A.3.<br /><br />Para la asignación de funciones jerárquicas en escuelas a habilitar por desdoblamientos o en anexos se seguirán las pautas fijadas precedentemente.<br />En el caso de nuevas escuelas a habilitar y cargos de los Centros de Investigación Educativa, se omitirá el apartado A. 1.<br /><br />7. En caso de efectuarse selección, las pruebas que deberán evaluar las condiciones directamente vinculadas con la función del cargo a cubrir, serán las siguientes: <br /><br />7.1. Para los cargos del Ítem V del inciso a): <br /><br />7. 1.1. Un (1) informe escrito sobre visita a un establecimiento <br />7. 1.2. Una (1) entrevista.<br />7.1.3. Un (1) coloquio<br /><br />7. 2. Para los cargos de los Ítem VI al IX del inciso a):<br /><br />7.2.1. Una (1) prueba escrita; y<br />7.2.2. Una (1) entrevista.<br /><br />7. 3. Para los cargos de los Ítem X al XIII del inciso a):<br /><br />7.3.1. Un (1) coloquio, que podrá complementarse con una (1) entrevista cuando así lo estime el jurado.<br />Para el cargo de director del Centro de Investigación Educativa el coloquio será reemplazado por la presentación de un Proyecto de Actividades para el organismo, que responda a las necesidades del distrito.<br /><br />7 .4. Para los cargos del Ítem XIV del inciso a), I a III del inciso b) y I del inciso c) no se realizarán pruebas de selección. La función se asignará por puntaje.<br /><br />8- A los efectos de la cobertura por más de treinta (30) días de los cargos de los Ítem X a XIII del inciso a) del escalafón, excepcionalmente y fundado en las numerosas coberturas anuales del distrito, el órgano competente podrá efectuar una convocatoria para la conformación de una nómina de aspirantes aprobados. La implementación de esta alternativa no podrá extenderse más allá del treinta (30) de abril y será utilizada para las necesidades de cobertura que se produjeran durante ese ciclo lectivo.<br />Las asignaciones se realizarán de acuerdo a las prioridades establecidas en el inciso 6.4.3. del presente artículo, según orden de mérito.<br />Los docentes con asignación de funciones jerárquicas del mismo nivel escalafonario que el que se selecciona, podrán presentarse al solo efecto de ocupar una nueva asignación, si cesare en la que detenta.<br />El docente integrante de la nómina que renunciara a las funciones que le fueren asignadas, será excluido de la misma.<br /><br />9- Los aspirantes que fueren calificados con menos de cinco (5) puntos en cualquiera de las pruebas de selección serán eliminados.<br />La nota final será el promedio de la sumatoria de cada una de la/s prueba/s más el puntaje docente convertido, de acuerdo con una escala de siete (7) a diez (10) confeccionada a tal efecto. Mientras dure su condición de interino, el titular participará de la selección con puntaje cero (0).<br />Cuando por razones de fuerza mayor o caso fortuito, el docente titular no acreditare asignación de puntaje, la Dirección General de Cultura y Educación arbitrará los medios para la cumplimentación y notificación del mismo.<br />En caso que la selección deba realizarse entre el personal provisional, el jurado valorará los antecedentes de los postulantes de acuerdo con las pautas del artículo 60 del Estatuto del Docente y su Reglamentación; este puntaje reemplazará al puntaje docente para la obtención del promedio final de la selección.<br />El orden de mérito estará dado por el promedio final de los aspirantes que obtuvieran un mínimo de siete (7).<br /><br />10- En los casos de disconformidad, los docentes podrán interponer recurso de revocatoria ante la instancia actuante y jerárquico en subsidio ante el Director General de Cultura y Educación, quien resolverá en definitiva.<br />Dicha interposición no tendrá efecto suspensivo y deberá efectuarse en la forma y plazos previstos en el capítulo XXIV del Estatuto del Docente.<br /><br />11- A los efectos de la asignación de funciones jerárquicas en todas las ramas de la educación, solamente serán exigibles los requisitos establecidos en el presente artículo.<br /><br />12- Los jurados para los casos de selección serán designados por las Direcciones Docentes respectivas o por la Subsecretaría de Educación, según corresponda. En ocasión de constituirse el jurado deberá tenerse presente lo preceptuado en el artículo 9°, inciso b) de la presente reglamentación.<br />Son causales de excusación o recusación para integrar dichas comisiones las previstas en los artículos 131 y 151 del Estatuto del Docente.<br /><br />13.- La asignación de funciones jerárquicas cesará:<br /><br />13.1. En carácter de provisional: por cobertura del cargo por un docente titular en los términos previstos en el Estatuto del Docente y su Reglamentación. <br />13.2. En carácter de suplente:<br /><br />13.2.1. Por reintegro al cargo del docente al cual reemplaza.<br />13.2.2. Por reubicación de un titular de acuerdo a lo contemplado en el artículo 110 inciso b) del Estatuto del Docente.<br /><br />13.3. En carácter de provisional o suplente:<br /><br />13.3.1. Cuando fuere calificado con menos de ocho (8) puntos.<br />13.3.2. Por licencia en su desempeño, de más de treinta (30) días, continuos o discontinuos, en cada ciclo lectivo, con excepción de las que correspondan por maternidad, adopción, enfermedad, accidente de trabajo, cargos electivos y cargos gremiales. <br />13.3.3. Por supresión del cargo jerárquico.<br />13.3.4. Por cese en el cargo y/u horas cátedras provisionales relevadas en ocasión de la asignación de funciones jerárquicas.<br />13.3.5. Cuando se disponga relevo transitorio o suspensión preventiva en ambos casos, por causas sumariales.<br />13.3.6. Cuando se incurra en más de cinco (5) inasistencias injustificadas en el ciclo lectivo ya sean continuas o discontinuas.<br />13.3.7. Por una nueva asignación de funciones jerárquicas de mayor nivel<br />escalafonario a las que acceda por el mismo cargo y/u horas cátedra relevados.<br />13.3.8. A criterio del director de la rama, avalado por la Subsecretaría de Educación, por razones de servicio debidamente fundamentadas en un seguimiento previo y documentado. <br /><br />Cuando debiera cesar un docente con asignación de funciones jerárquicas en carácter de provisional y existiere más de uno en dicha situación para igual cargo, corresponderá el cese al que hubiera tomado posesión en último término.<br />Los ceses del presente inciso serán indicados por el Inspector actuante, a la Secretaría Inspección del distrito, la que efectivizará el acto administrativo correspondiente en los casos de los Item X a XIV del inciso a), I a III del inciso b) y I del inciso c).<br />Los Secretarios de Inspección, previo al dictado de los actos administrativos de asignación y cese de funciones jerárquicas, verificarán en su totalidad el cumplimiento de la normativa vigente y de los procedimientos pautados en el presente inciso.<br /><br />14- Para aspirar a la asignación de funciones jerárquicas, los interesados no deberán encontrarse bajo investigación sumarial o presumarial; en el caso de los provisionales, además, deberán poseer los títulos exigidos para el ingreso a la docencia.<br /><br />15- En caso de ausencia, por un lapso de hasta treinta (30) días o mientras se realice la cobertura por asignación de funciones, del responsable del servicio educativo - o de otra función jerárquica cuando razones de servicio así lo justifiquen-, desempeñará la función el docente de grado jerárquico inmediato inferior del establecimiento, conforme el orden escalafonario correspondiente.<br /><br />En su defecto:<br />1) Personal titular del establecimiento del mismo inciso escalafonario.<br />2) Personal provisional del establecimiento del mismo inciso escalafonario.<br />3) Personal titular del establecimiento de los restantes incisos escalafonarios.<br />4) Personal provisional del establecimiento de los restantes incisos escalafonarios.<br /><br />En todos los casos, el orden de mérito será: a) para el personal titular, puntaje docente; y b) para el personal provisional, mayor antigüedad en el establecimiento.<br />En caso que el docente afectado estuviere directamente a cargo de grado, sección o división y su desempeño funcional excediere el lapso de cinco (5) días, se designará el respectivo suplente.<br />El reemplazo del Jefe de Medios de Apoyo Técnico-Pedagógico del Centro de Investigación Educativa, se realizará siguiendo el orden de prioridades indicado para las coberturas mayores de treinta (30) días, entre los docentes titulares o provisionales del distrito.<br /><br />16- Cuando el desempeño previsto en el inciso anterior se extendiere por más de treinta (30) días deberá ser remunerado en lo que excediere de ese lapso, percibiendo el docente la bonificación por diferencia de función jerárquica.<br />En este caso el Inspector del área deberá promover, ante la Secretaría de Inspección, el dictado del acto administrativo de "reconocimiento de desempeño de las funciones jerárquicas".<br /><br /><br />CONCURSOS.<br /><br />ARTICULO 76°: Los ascensos se realizarán para los cargos establecidos en el artículo 11°:<br /><br />a) Por concurso de títulos, antecedentes y oposición, para los cargos de los siguientes ítems: V, VI. VII, VIII, IX, X, XI, XII y XIII del inciso a).<br /><br />b) (Texto según Ley 10.614) Por concurso de títulos y antecedentes para los cargos de los ítems XIV del inciso a), I, II y III del b) y I del c).<br /><br />ARTICULO 76 DR –<br /><br />A. Por concurso de títulos, antecedentes y oposición.<br /><br />A.1. De la convocatoria.<br />A.1.1. (Texto según Decreto 441/95) El Tribunal de Clasificación respectivo o el plenario de los mismos, éste último para el caso de los cargos de los Ítem VII a IX del inciso a) del escalafón y los cargos de los Centros de Investigación Educativa, propiciará el dictado del acto resolutivo llamando a concurso de títulos, antecedentes y oposición.<br /><br />En estas convocatorias deberá consignarse:<br />I- La nómina total de vacantes y cantidad a cubrir.<br />II- La nómina de integrantes del o los jurados constituidos y la de suplentes de cada uno de sus miembros.<br />III- Las condiciones generales para los ascensos y específicas para cada nivel y modalidad establecidos en los artículos 80 y concordantes del Estatuto del Docente y su Reglamentación.<br />IV- El temario de cada una de las pruebas de oposición.<br />V- La bibliografía correspondiente a cada uno de los temas.<br />VI- El modelo de las planillas de inscripción.<br />VII- La escala de conversión para el puntaje docente.<br /><br />A. 1.2. El llamado se hará efectivo con una anticipación no menor de veinte (20) días hábiles al de la apertura de la inscripción, la que durará diez (10) días hábiles, asegurando la respectiva notificación fehaciente por parle del personal docente.<br /><br />A. 1.3. Las instancias jerárquicas superiores deberán adoptar las medidas conducentes a asegurar en toda la Provincia la información y asesoramiento de los docentes sobre el concurso.<br /><br />A.1.4. (Texto según Decreto 441/95) A cada servicio educativo dependiente de la Dirección Docente del respectivo llamado a concurso, o a todos los servicios educativos dependientes de la Dirección General de Cultura y Educación cuando el concurso sea propiciado por el plenario de los Tribunales de Clasificación, se remitirá un (1) ejemplar de la Resolución de convocatoria con sus correspondientes anexos :<br />El director responsable del servicio educativo notificará por escrito a la totalidad del personal docente del mismo y archivará dicha documentación. En el caso de las Direcciones docentes cuyo personal se desempeña en servicios educativos de otras ramas, la notificación estará a cargo de la Secretaría de Inspección del distrito.<br /><br />A.2. De las vacantes.<br /><br />A.2.1. La determinación de la cantidad de vacantes a cubrir será facultad del Tribunal de Clasificación respectivo o del plenario de los mismos, según corresponda.<br />A.2.2. La nómina de vacantes se ordenará por región y deberá contener, en la convocatoria, el siguiente detalle:<br /><br />I.- Item V y VI: distrito sede de los cargos.<br />II.- Item VII al IX: cargos por distrito.<br />III.- Item X al XIII: cargos por distrito, establecimientos y categoría.<br /><br />A.3. De la inscripción.<br /><br />A.3.1.: (Texto según Decreto 441/95) Los aspirantes formularán su inscripción de la siguiente manera:<br />A.3.1.1. Para el Ítem V del inciso a) del escalafón podrán inscribirse hasta en diez (10) distritos que correspondan a un mismo jurado;<br />A.3.1.2. Para los ítem VI a XIII del inciso a) del escalafón podrán inscribirse hasta en cinco (5) distritos que correspondan a un mismo jurado.<br />La inscripción sólo será válida en aquellas vacantes previstas en la convocatoria<br /><br />A.3.2. Los docentes bajo sumario podrán inscribirse en las condiciones establecidas en el artículo 143 del Estatuto del Docente.<br /><br />A.3.3.: (Texto según Decreto 441/95) Los docentes realizarán su inscripción en una (1) de las Secretarías de Inspección de la Provincia de Buenos Aires, a su elección, ajustando su pedido a lo pautado en el punto A.3.1. del presente artículo. Toda notificación deberá efectuarse al último domicilio constituido por el docente, conforme al artículo 161 de la presente reglamentación."<br /><br />A.3.4.: (Texto según Decreto 441/95) Dentro de los cinco (5) días posteriores al cierre de la inscripción, las Secretarías de Inspección elevarán a la Dirección de Tribunales de Clasificación las solicitudes de inscripción de los aspirantes y dos (2) ejemplares de la planilla resumen de los inscriptos, confeccionada por triplicado y ordenada alfabéticamente."<br /><br />A.4. Del concurso.<br /><br />A.4.1.: (Texto según Decreto 441/95) La Dirección de Tribunales de Clasificación, en un plazo no mayor de treinta (30) días hábiles de recibida la documentación de inscripción giradas por las Secretarlas de Inspección, efectuará la selección de los aspirantes de acuerdo con los requisitos generales y específicos exigidos para concursar.<br /><br />Efectuada la selección, se confeccionarán dos (2) listados:<br />I. Aspirantes en condiciones de concursar, especificando en cada caso situación de revista y condiciones requeridas en los artículos 80 y 82 del Estatuto del Docente y su reglamentación; y <br />II. Aspirantes que no reúnan las condiciones para concursar, con aclaración de la causa.<br />Ambas nóminas se remitirán a las Secretarías de Inspección para conocimiento de los aspirantes en su sede por el término de cinco (5) días hábiles, pudiendo interponerse los recursos o las recusaciones de los miembros del jurado, dentro de los plazos previstos.<br />Vencido el término, sin que se hubieren presentado recursos o resueltos los que se hubieren interpuesto con notificación a los interesados, la Dirección de Tribunales de Clasificación dará a las nóminas carácter definitivo y remitirá al jurado la de los aspirantes en condiciones de concursar en un plazo máximo de dos (2) días. En esta instancia y dentro de las veinticuatro (24) horas, los miembros del jurado podrán excusarse con causa fundada. En caso de que el jurado advirtiere un error de hecho en las nóminas recibidas, está facultado para propiciar su enmienda ante la Dirección de Tribunales de Clasificación.<br />Cuando proceda sustanciar recursos jerárquicos, la Dirección General de Cultura y Educación dispondrá de un plazo máximo de diez (10) días hábiles para resolverlo. La resolución se girará a la Secretaría de Inspección del distrito donde se formalizó la inscripción, a efectos de que en el término de dos (2) días hábiles se notifique al recurrente."<br />A.4.2: (Texto según Decreto 441/95) Al finalizar las pruebas de oposición, el jurado confeccionará un acta general en la que constará la nómina de todos los concursantes con indicación de la nota obtenida en cada una de las pruebas o la aclaración de "ausente" o "eliminado" según corresponda.<br />El jurado requerirá de la Dirección de Tribunales de Clasificación los puntajes de los docentes aprobados, el que será convertido de acuerdo con una escala de siete (7) a diez (10) puntos confeccionada a tal efecto.<br />La calificación final del concurso será el promedio de la sumatoria de las pruebas de oposición y el puntaje convertido. Mientras dure su condición de interino, el titular participará del concurso con puntaje cero (0). Serán eliminados aquellos concursantes que no obtuvieren como mínimo un promedio final de siete (7) puntos.<br />En los casos de igualdad de puntaje, a los fines de la determinación del orden de mérito, se establecen las siguientes prioridades:<br />I- Mayor promedio en las pruebas de oposición.<br />II- Mayor puntaje docente.<br />III- Mayor antigüedad en el ejercicio del cargo de igual jerarquía al que se concursa, en la docencia de gestión pública de la Provincia de Buenos Aires.<br />IV- Mayor antigüedad en la docencia de gestión pública de la Provincia de Buenos Aires.<br />V- Si subsistiera la paridad, el jurado efectuará un sorteo acto público.<br /><br />DISPOSICIÓN TRANSITORIA <br /><br />(Incorporado según Decreto 1189/02) A los efectos de la realización del primer concurso para cubrir cargos jerárquicos titulares en las ramas de postprimaria, por única vez y sin que genere precedente, al promedio final del concurso, se adicionará el siguiente puntaje suplementario, el que pasará a integrar dicho promedio.<br />1. Por desempeño de funciones jerárquicas sin estabilidad de igual nivel a las que se concursa: 0,20 por año lectivo, o fracción no menor de seis (6) meses.<br />2. Por desempeño de funciones jerárquicas sin estabilidad de mayor nivel a las que se concursa: 0,25 por año lectivo, o fracción no menor de seis (6) meses.<br />3. En caso de desempeño de funciones sin estabilidad simultáneas, sólo podrá hacerse valer una sola, a opción del aspirante.<br />4. En caso de desempeños sucesivos, los puntajes resultantes serán acumulables.<br />5. El promedio final una vez incorporado el puntaje suplementario, no podrá exceder de diez (10) puntos.<br />6. El promedio final, una vez incorporado el puntaje suplementario, es el que se tendrá en cuenta a los fines de la eliminación del concursante.<br /><br /><br />A.4.3 (Texto según Decreto 441/95) El jurado remitirá a la Dirección de Tribunales de Clasificación:<br /><br />I. La nómina de aspirantes que cumplieren las pruebas del concurso, consignando la calificación obtenida en cada una, el puntaje docente de cada aspirante y el promedio final de los aprobados; y<br /><br />II. La nómina de aspirantes que hubieren aprobado el concurso, ordenados según el puntaje final, en orden decreciente.<br /><br />La Dirección de Tribunales de Clasificación remitirá copia a las Secretarías de Inspección para conocimiento y notificación de los interesados, los que podrán en el plazo de diez (10) días hábiles, solicitar aclaratoria y/o rectificación si se comprobare error material, debiendo intervenir para la resolución, el jurado actuante.<br /><br />A.5: De la elección de vacantes.<br /><br />A.5.1 (Texto según Decreto 441/95) La Dirección de Tribunales de Clasificación procederá a citar a los aspirantes comprendidos en la nómina consignada en el punto A.4.3.II., de acuerdo con el orden que ocupan en la misma.<br />Estos aspirantes elegirán las vacantes de su preferencia según lo solicitado en la planilla de inscripción. El aspirante que no efectuare elección alguna, perderá su derecho y deberá volver a concursar. Cumplidos los trámites de los concursos, la Dirección de Tribunales de Clasificación propiciará las promociones correspondientes.<br />A.5.2: Podrán cubrirse con los aspirantes inscriptos en los listados de ingreso en la docencia y respetando el orden de mérito los cargos vacantes de Direcciones de Tercera Categoría que hayan sido incluidos en convocatorias y se hubiere comprobado la falta de postulantes durante dos (2) concursos de antecedentes y oposición.<br /><br />B: Por concurso de títulos y antecedentes.<br /><br />B.1: Para cubrir los cargos de los ítem XIV del inciso A: I, II y III del inciso B y I del inciso C. del escalafón, la Dirección General de Escuelas y Cultura llamará a concurso de títulos y antecedentes.<br />Los concursos de títulos y antecedentes estarán a cargo de los Tribunales de Clasificación, los que propiciarán el dictado del acto resolutivo, donde se consigne:<br /><br />B.1.1: La nómina total de vacantes y cantidad a cubrir, ésta última establecida por el Tribunal de Clasificación.<br />B.1.2: Las condiciones generales para los ascensos y específicas para cada nivel y modalidad, de acuerdo con lo establecido en los artículos 80 y 82 del Estatuto del Docente y su reglamentación.<br />B.1.3: La nómina de los integrantes del Tribunal de Clasificación de la rama a que corresponde el llamado a concurso o del plenario de los mismos, según corresponda.<br />B.1.4: El modelo de la planillas de inscripción.<br /><br />B.2: En lo atinente a la publicidad del llamado a concurso, selección, listados y recursos se aplicará el procedimiento indicado en el inciso A de la reglamentación de este artículo.<br /><br />B.3: El aspirante podrá efectuar inscripción por la totalidad de vacantes de hasta cinco (5) distritos.<br /><br />B.4: El concurso se dirimirá teniendo en cuenta el puntaje docente correspondiente al año inmediato anterior en el cargo u horas cátedra sobre cuya base concursa cada aspirante. En caso de igualdad de puntaje tendrá prioridad quien acredite: <br /><br />I: (Texto según Decreto 441/95) Mayor antigüedad en el desempeño del cargo de igual jerarquía para el que concursa y siempre que los servicios prestados hayan sido en la docencia de gestión pública de la Provincia de Buenos Aires.<br />II. Mayor antigüedad en el desempeño del cargo u horas cátedra sobre cuya base se concursa.<br />III: (Texto según Decreto 441/95) Mayor antigüedad en la docencia de gestión pública de la Provincia de Buenos Aires.<br /><br />C.: (Incorporado según Decreto 441/95) Disposiciones comunes a los incisos A y B:<br /><br />C.1.- El ascenso implicará el cese en el cargo por el cual la normativa vigente habilita al docente para concursar. En el caso de docentes con horas-cátedra, éstos cesarán en quince (15) horas-cátedra de nivel medio o doce (12) de nivel terciario, titulares, por las cuales la normativa vigente habilita al docente para concursar; si no alcanzare el número de horas establecidos, deberá cesar en la cantidad de horas que desempeñare.<br />C.2.- En todos los casos, la toma de posesión del nuevo destino se efectuará dentro de los siguientes plazos, a partir de la notificación del acto resolutivo pertinente:<br />1- En el mismo distrito: tres (3) días hábiles; y<br />2- En otro distrito: siete (7) días hábiles<br /><br /><br /><br />CARGOS TÉCNICO PEDAGÓGICOS Y ORGÁNICO ADMINISTRATIVOS.<br /><br />ARTICULO 77°: (Texto según Ley 10.614) Los ascensos en el inciso a) del escalafón se realizarán a partir del ítem XV. Exceptúase la cobertura del cargo de Secretario en los niveles post-primarios cuando no existan aspirantes del inciso a). En este caso podrán concursar docentes del inciso b), los cuales no tendrán derecho a concursar posteriormente para cargos superiores en el inciso a).<br /><br />ARTICULO 77 - Sin reglamentar. <br /><br /><br /><br />FUNCIONES JERÁRQUICAS. ASIGNACIÓN POR EL DIRECTOR GENERAL.<br /><br />ARTICULO 78°: El Director General de Escuelas y Cultura asignará funciones jerárquicas:<br /><br />a) Para la cobertura del cargo de inspector jefe, a inspectores titulares.<br />b) Para la cobertura de los cargos de los ítems I y III del inciso a) del escalafón, a docentes titulares del sistema o en situación de retiro, teniendo en cuenta que deberán acreditar capacidad y experiencia para la función a desempeñar; para el cargo del ítem II del inciso a), deberán, además, haber ejercido funciones de supervisión con carácter titular.<br /><br />ARTICULO 78 DR - (Incorporado Decreto 441/95) El Director General de Cultura y Educación asignará las funciones jerárquicas de los ítem I a IV del inciso a) del escalafón, a propuesta de:<br /><br />a) El Director de la rama, para el Ítem IV. El funcionario designado deberá ser relevado del cargo de Inspector.<br /><br />b) El Subsecretario de Educación, para el Ítem I; y el Director de la rama, para los ítem II y III. El funcionario designado podrá ser relevado total o parcialmente de los cargos que desempeña. <br />El Director General de Cultura y Educación limitará la asignación de las funciones jerárquicas a que se refiere el presente artículo, cuando razones de mejor organización y funcionamiento así lo requieran. <br /><br /><br />ASESORES. INSPECTORES JEFES. CESES.<br /><br />ARTICULO 79°: Los asesores e inspectores jefes cesarán en sus funciones a requerimiento fundado del director de la repartición docente, cuando razones de organización así lo requieran.<br /><br />Todo docente a quien se le asignen funciones jerárquicas, conservará el derecho a reintegrarse a su cargo u horas-cátedra al cesar en dichas funciones.<br /><br />ARTICULO 79 - Sin reglamentar.<br /><br /><br />DERECHOS A ASCENSOS. REQUISITOS.<br /><br />ARTICULO 80°: (Texto según Ley 13.124) El personal docente tendrá derecho a los ascensos establecidos en este capítulo siempre que:<br /><br />a) Ser titular de la rama en el que desee concursar o pertenecer a ramas de Educación Física, Educación Artística o Psicología y Asistencia Social Escolar, con desempeño titular, en el nivel que aspira.<br />b) Reviste en situación de servicio activo al momento de solicitarlo.<br />c) Haya merecido una calificación no menor a ocho (8) puntos en los dos (2) últimos años, en los que hubiera sido calificado.<br />d) Reúna las demás condiciones exigidas para el cargo al que aspira, determinadas por la reglamentación.<br />e) Haya transcurrido, para los docentes con tareas pasivas, un período no menor de un (1) año, desde su reintegro a la función de la que fueran relevados.<br /><br />ARTICULO 80 DR –<br /><br />A:<br /><br />I: La titularidad en una Dirección Docente será de "situación de revista" y no necesariamente de desempeño real. En consecuencia los docentes de una rama de la enseñanza que se encuentren prestando servicios en otras direcciones docentes o en otros organismos al momento de la inscripción, satisfacen el requisito establecido en este inciso.<br />II: Para la cobertura de los cargos jerárquicos de los ítem VII a IX del inciso A del escalafón y los cargos de C.I.E., tendrá derecho al ascenso el personal de todas las ramas de la enseñanza.<br />III: Para la cobertura de cargos jerárquicos en Direcciones Docentes cuyos escalafones no posean cargos de inferior jerarquía al del ítem del inciso escalafonario para el que se concursa, podrá ser convocado el personal docente titular de otras Direcciones Docentes que reúna las condiciones exigidas.<br /><br />B: Sin reglamentar.<br /><br />C: (Texto según Decreto 1189/02) La calificación exigida corresponde a cada uno de los dos últimos años calificados en el cargo, horas-cátedra o módulos sobre cuya base se solicite ascenso.<br /><br />D: (Incorporado según Decreto 441/95) En ningún caso se exigirán otras condiciones que las determinadas en los artículos 80 y 82 del Estatuto del Docente y del presente Decreto reglamentario.<br /><br />E: Sin reglamentar.<br /><br /><br />CONCURSOS PÚBLICOS. PERIDIOCIDAD.<br /><br />ARTICULO 81°: Los concursos serán públicos y se realizarán en períodos no mayores de dos (2) años, salvo que existan aspirantes aprobados de otros concursos anteriores y por lo tanto no fuera necesario un nuevo llamado.<br /><br />El jurado podrá declararlos total o parcialmente desiertos cuando los concursantes obtuvieran un promedio inferior a siete (7) puntos. En caso de presentarse un solo aspirante no quedará eximido de rendir las pruebas correspondientes. Las decisiones del jurado se adoptarán por simple mayoría de votos, teniendo el presidente doble voto en caso de empate.<br /><br />ARTICULO 81 - Sin reglamentar.<br /><br /><br />ORDEN DE MÉRITOS.<br /><br />ARTICULO 82°: En los ascensos se deberá respetar el orden de méritos asignados por los tribunales de clasificación o por los jurados respectivos.<br /><br />La reglamentación establecerá la forma en que deberán computarse los antecedentes, y los requisitos específicos de acuerdo con las características de los niveles u organismos.<br /><br />ARTICULO 82 DR– (Texto según Decreto 441/95) Corresponde al Jurado establecer el orden de mérito de los aspirantes que hubieren aprobado el concurso de títulos, antecedentes y oposición, y corresponde al Tribunal de Clasificación establecer el orden de mérito de los aspirantes que hubieren aprobado el concurso de títulos y antecedentes.<br />El Tribunal de Clasificación, al efectuar la selección de aspirantes, además de las condiciones generales para los ascensos, tendrá en cuenta los requisitos específicos de antigüedad docente de gestión pública mínima con carácter de titular, provisional y/o suplente de la Provincia de Buenos Aires en los distintos cargos que se consignan:<br /><br />A.- Ítem V del inciso A, diez (10) años.<br />B.- Ítem VI al IX del inciso A, ocho (8) años.<br />C.- Ítem X al XII del inciso A, siete (7) años.<br />D.- Ítem XIII del inciso A, cinco (5) años.<br />E.- Ítem XIV del inciso A, I a III del inciso B, y I del inciso C, tres (3) años.<br /><br />Para aspirar a los cargos de los incisos A, B y C, se requiere una antigüedad mínima de siete (7) años de desempeño efectivo en la Dirección Docente que corresponda, en carácter de titular, provisional o suplente.<br />En todos los casos la antigüedad en los servicios será computada al 31 de diciembre del año anterior al llamado a concurso.<br /><br /><br />JURADOS. INTEGRACIÓN.<br /><br />ARTICULO 83°: Los jurados en los concursos de títulos, antecedentes y oposición para los cargos que se enuncian a continuación, se integrarán con:<br /><br />I.- Secretario, jefe de área:<br /><br />a) Un inspector.<br />b) Un director.<br />c) Un secretario o un jefe de área.<br /><br />II.- Director, vicedirector, regente, jefe de equipo interdisciplinario, coordinador de centros o distritos:<br /><br />a) El director de la rama u organismo correspondiente, o quien lo reemplace.<br />b) Un asesor docente.<br />c) Un inspector jefe o inspector en su reemplazo.<br />d) Un representante docente que reviste en la mayor jerarquía concursada.<br /><br />III.- Secretario de Inspección, secretario de jefatura:<br /><br />a) Un inspector jefe.<br />b) Dos inspectores.<br /><br />IV.- Inspector:<br /><br />a) El Subsecretario de educación o quien lo reemplace.<br />b) El director de la rama u organismo correspondientes.<br />c) Un director de otra repartición docente.<br />d) Un inspector jefe.<br /><br />ARTICULO 83 DR - El presidente del jurado es el integrante de mayor jerarquía del mismo. Cuando en alguna rama de la enseñanza, no existan cargos de los enunciados en los apartados I, II, III y IV del artículo 83 del Estatuto del Docente, el jurado se integrará con los cargos equivalentes de dichos ítem escalafonarios.<br />Son causales de recusación y excusación de los miembros del jurado las establecidas en los artículos 131 y 151 del Estatuto del Docente.<br />(Incorporado según Decreto 441/95) En caso de reemplazo de alguno/s de los miembros del jurado se notificará a los concursantes, quienes podrán recusar al/los reemplazante/s en el plazo de dos (2) días.<br /><br /><br />PRUEBAS DE OPOSICIÓN. CARACTERÍSTICAS.<br /><br />ARTICULO 84°: Las pruebas de oposición constarán de:<br /><br />a) Una o más pruebas escritas.<br />b) Uno o más coloquios grupales.<br /><br /> Se agregarán además en los concursos para los cargos de los ítems V, X, XI y XII un informe escrito, y para el cargo del ítem V una conferencia en acto público.<br /> En cada caso se determinará el temario según el cargo que se concurse.<br /><br />ARTICULO 84 DR - Las pruebas de oposición se rendirán en el orden de prioridades que establece la siguiente reglamentación:<br /><br />1: Para el cargo del ítem V:<br /><br />1.1: Dos (2) pruebas escritas.<br />1.2: Un (1) informe escrito sobre organización, orientación y crítica del trabajo a nivel servicio.<br />1.3: Un (1) coloquio grupal.<br />1.4: Una (1) conferencia en acto público.<br /><br />2: Para los cargos de los ítem VI, VII, VII y IX:<br /><br />2.1: Dos (2) pruebas escritas.<br />2.2.: Un (1) coloquio grupal.<br /><br />3: Para los cargos de los ítem X, XI y XII:<br /><br />3.1: Una (1) prueba escrita.<br />3.2: Un (1) informe escrito sobre organización, orientación y crítica de aspectos relacionados con la función correspondiente al cargo que se concursa.<br />3.3: Un (1) coloquio grupal.<br /><br />4: Para los cargos del ítem XIII:<br /><br />4.1: Una (1) prueba escrita.<br />4.2: Un (1) coloquio grupal.<br /><br />Cada concursante tiene derecho a tener vista de su prueba escrita dentro de los dos (2) días de ser notificado de la calificación de la misma.<br />Los jurados intervinientes acordarán las medidas conducentes a fin de elaborar un calendario para la recepción de las pruebas de oposición que posibiliten a los participantes presentarse a rendirlas dentro de los plazos establecidos por esta reglamentación.<br />A los fines de asegurar la no identificación de los concursantes, éstos no firmarán las pruebas escritas con su nombre y apellido. La identificación se hará colocando un número de cuatro (4) cifras precedido por una letra A a elección del participante.<br />Antes de la iniciación de la prueba, cada aspirante procederá a escribir en el anverso de su sobre el signo identificatorio elegido y colocará en su interior una nota en la que consignará el referido signo, su nombre y apellido, el tipo y número de documento de identidad. Será responsabilidad del jurado asegurar el resguardo de dicho sobre. La calificación de cada una de las pruebas se efectuará con una escala de valoración de cero (0) a diez (10) y será expresado en forma individual por cada uno de los miembros del jurado y promediados entre sí, pudiendo utilizarse el centésimo si el caso lo requiere.<br />Los aspirantes que fueren calificados con menos de cinco (5) puntos en cualquiera de las pruebas serán eliminados y no podrán seguir concursando. Todas las pruebas se realizarán en los recintos o establecimientos que determine el jurado.<br /><br />Pruebas de Oposición<br /><br />La elaboración del temario general se efectuará por las Direcciones Docentes a nivel central, asegurando, la adecuación a las realidades educativas zonales, la normatización del nivel de exigencia y la unificación del criterio de evaluación.<br />Para cada una de las pruebas de oposición, el jurado elaborará tres (3) problemáticas por integrante, las que en sobre cerrado, serán sorteadas en el momento del examen en presencia de los concursantes con excepción del Tema de la Conferencia en Acto Público, el que será sorteado con tres (3) días de antelación a la fecha de disertación. En el Acto Público deberán estar presentes los concursantes por sí o por otro a los efectos de la notificación.<br />Cuando los concursos no sean simultáneos, la problemáticas a resolver serán diferentes para cada uno de los grupos que se constituyan.<br />En todos los actos de recepción y evaluación de las pruebas de oposición y durante el transcurso de sustanciación deberán estar presentes y en funciones, los integrantes del jurado en su totalidad.<br />La no presentación a rendir cualquiera de las pruebas en el día y hora de su realización, sea cual fuere la causa que motivó la ausencia, producirá la eliminación del concursante:<br /><br />Prueba escrita:<br /><br />Para cada una de las pruebas de oposición, el jurado elaborará tres (3) problemáticas por integrante, las que en sobre cerrado, serán sorteadas en el momento del examen en presencia de los concursantes con excepción del Tema de la Conferencia en Acto Público, el que será sorteado con tres (3) días de antelación a la fecha de disertación. En el Acto Público deberán estar presentes los concursantes por sí o por otro a los efectos de la notificación.<br />Cuando los concursos no sean simultáneos, la problemáticas a resolver serán diferentes para cada uno de los grupos que se constituyan.<br />En todos los actos de recepción y evaluación de las pruebas de oposición y durante el transcurso de sustanciación deberán estar presentes y en funciones, los integrantes del jurado en su totalidad.<br />La no presentación a rendir cualquiera de las pruebas en el día y hora de su realización, sea cual fuere la causa que motivó la ausencia, producirá la eliminación del concursante:<br />Para cada prueba escrita se sorteará un único tema para todos los aspirantes que rindan ante un mismo jurado.<br />Las pruebas escritas tendrán una duración máxima de tres (3) horas. Se realizarán en hojas previamente firmadas en la parte superior por los miembros del jurado y se confeccionarán con tinta o lapicera esfero gráfica.<br />Consistirán en situaciones educativas concretas que requieran respuestas fundamentadas y aplicación de conocimientos de los especificados en el temario.<br />Las Direcciones Docentes elaborarán las planillas de evaluación que utilizará el jurado para cada una de las pruebas. Evaluadas las pruebas escritas y al solo efecto de la constitución de las ternas para la recepción de las pruebas restantes, se determinará un promedio parcial para cada aspirante o se considerará la nota de la prueba escrita si ésta es única. Las ternas se formarán siguiendo el orden decreciente de los puntajes obtenidos. En caso de igualdad de puntaje y si hubiere más de tres (3) aspirantes para integrar una tema se tendrá en cuenta el orden alfabético y el número de sigla. El último grupo que se forme podrá estar integrado por cuatro (4) o dos (2) concursantes.<br />Posteriormente se procederá a abrir los sobres identificatorios, en acto público, con la asistencia y participación de los interesados.<br /><br />2: Informe escrito:<br /><br />La prueba informe escrito sobre organización, orientación y critica del trabajo a nivel aula, nivel escuela o servicio -según correspondiere- se confeccionará sobre un tema único para lodos los concursantes. El contenido del informe será acorde con las funciones del cargo para el que se concursa.<br />Los integrantes de cada terna deberán visitar el mismo servicio educativo.<br />El jurado seleccionará los establecimientos o servicios a los que concurrirán los concursantes y mediante sorteo se fijará cuál deberá visitar cada terna. Los participantes dispondrán de hasta dos (2) horas para reunir datos, efectuar observaciones y recoger los elementos de juicio necesarios para la redacción del informe escrito. Transcurrido dicho lapso, los concursantes se reunirán en el recinto del concurso disponiendo de dos (2) horas para la redacción del informe a cuyo efecto podrán tener a la vista los datos y elementos recogidos en la visita.<br /><br />3: Coloquio grupal:<br /><br />El coloquio grupal será público y rendido en conjunto por los integrantes de cada terna, deberá ser grabado, antecedente que se conservará hasta la promoción de los concursantes.<br /><br />4: Conferencia en acto público:<br /><br />A los fines de la prueba conferencia en acto público, los integrantes de cada grupo disertarán por separado sobre un mismo tema. La prioridad para disertar estará dada por el orden que ocupan en la terna. Los disertantes no podrán presenciar las conferencias.<br />La conferencia no será leída y tendrá una duración mínima de quince (15) minutos y máxima de cuarenta y cinco (45).<br />Los concursantes podrán hacer uso de un plan previamente autorizado por el jurado. Dicho plan sólo consignará los enunciados de los aspectos a tratar y será presentado, en cinco (5) ejemplares de un mismo tenor en el instante de ingresar al recinto de la conferencia.<br />Una vez autorizado por el jurado, el concursante utilizará uno de esos ejemplares.<br />Al término de la conferencia, el jurado podrá establecer un diálogo con el disertante sobre asuntos vinculados con el tema de la conferencia a fin de mejor evaluar las condiciones profesionales necesarias para el cargo a cubrir.<br />La conferencia pública deberá ser grabada, antecedente que se conservará hasta la promoción de los concursantes.<br />Las Direcciones Docentes elaborarán los instrumentos de evaluación para el coloquio grupal y la conferencia en acto público.<br />Al concluir la evaluación de cada prueba de oposición el jurado confeccionará un acta, en la que figurarán todos los docentes participantes con el puntaje obtenido consignándose también los presentes y ausentes. En caso de impugnaciones, las que podrán efectuarse dentro de las veinticuatro (24) horas siguientes, el jurado deberá contestar el recurso de revocatoria dentro de las cuarenta y ocho (48) horas posteriores a la presentación del mismo. Si dicho recurso fuere rechazado deberá elevar las actuaciones dentro de las veinticuatro (24) horas de notificado el interesado al Director General de Escuelas y Cultura, quien resolverá en esta segunda instancia, en forma definitiva en un lapso de cinco días a partir de la recepción del mismo.<br /><br /><br />EXAMEN PSICOFÍSICO.<br /><br />ARTICULO 85°: (Texto según Ley 10.614) Aquellos docentes que hubieran aprobado el concurso deberán someterse a examen psico-físico como medida previa a su promoción, debiendo reiterarse dicho examen cada cinco (5) años.<br /><br />ARTICULO 85 DR - Corresponde la intervención de la Dirección de Reconocimientos Médicos y/o los organismos que determine.<br /><br /><br />ASPIRANTES A CARGOS DE MAYOR JERARQUÍA. MOVIMIENTO DOCENTE DE<br /><br />ARTICULO 86°: Los docentes que hubieran sido promovidos a director, vicedirector o jefe de equipo interdisciplinario previo concurso de títulos, antecedentes y oposición, podrán aspirar en el movimiento docente a otros cargos de mayor jerarquía hasta el ítem X, siempre que reúnan los requisitos generales para los ascensos y los específicos para el cargo.<br /><br />ARTICULO 86 DR- A los fines de la determinación del orden de mérito se tendrá en cuenta el puntaje docente. En los casos de paridad de puntaje se seguirá el siguiente orden de prioridades.<br /><br />1: Mayor jerarquía escalafonaria titular del concursante.<br />2: Mayor antigüedad en el desempeño transitorio del cargo al que aspira.<br />3: (Texto según Decreto 441/95) Mayor antigüedad en la docencia de gestión pública de la Provincia de Buenos Aires<br /><br /><br />FALTA DE VACANTES<br /><br />ARTICULO 87°: El personal docente que hubiera obtenido como mínimo siete (7) puntos en el concurso de títulos, antecedentes y oposición y no hubiera sido promovido por falta de vacantes, tendrá derecho al ascenso antes del próximo concurso.<br /><br />ARTICULO 87 DR - El personal docente que habiendo aprobado un concurso para cargos titulares, no hubiera accedido por falla de vacantes, será convocado en el próximo movimiento anual docente, de acuerdo a la elección realizada en su inscripción al momento del concurso, el orden de mérito obtenido en el mismo y las prioridades establecidas en el artículo 55, apartado II del Estatuto del Docente.<br />Al aspirante que rechazare dicho ofrecimiento se le dará por perdido el derecho y deberá volver a concursar.<br /><br /><br />OBLIGACIÓN ESPECIAL DE PROVISIONALES.<br /><br />ARTICULO 88°: (Texto según Ley 10.614) Todo docente que ocupando un cargo jerárquico como provisional no se presentase al próximo llamado a concurso para ascender con carácter titular o si en éste obtuviese una calificación menor a siete (7) puntos, deberá reintegrarse al cargo u horas-cátedra titulares.<br /><br />ARTICULO 88 DR- Si agotadas todas las instancias del concurso, el cargo se mantuviere vacante, los docentes que se hallaren desempeñando el cargo jerárquico en forma transitoria y que no hubieren podido presentarse a concurso por no reunir las condiciones exigidas por el Estatuto del Docente y su reglamentación, podrán continuar desempeñando dichas funciones transitorias. <br /><br /><br /><br /><br />CAPITULO XV<br /><br />DE LOS TRASLADOS<br /><br /><br />CONCEPTO.<br /><br />ARTICULO 89°: Los traslados constituyen el pase a otros establecimientos u organismos dentro de la misma dirección docente dependiente de la Dirección General de Escuelas y Cultura, estableciéndose en la reglamentación las condiciones exigidas para los pases entre distintas Direcciones Docentes que dicha reglamentación admita.<br /><br />ARTICULO 89 DR –<br /><br />I - Los movimientos de cargos a horas cátedra y viceversa, sólo se efectuarán cuando éstos pertenezcan a la misma rama de la educación, en cuyo caso se aplicará la equivalencia establecida en el nomenclador básico de funciones para el personal docente de la provincia de Buenos Aires. Queda exceptuado .de lo establecido el nivel terciario, en el que sólo serán posibles los movimientos por descenso de jerarquía de cargos a horas cátedra.<br /><br />II.- Entiéndese por cambio de cargo de base al que se realiza entre cargos y/u horas cátedra que correspondan a diferentes nomencladores de títulos habilitantes. Las condiciones de admisión para los movimientos entre diferentes cargos de base serán las establecidas para el ingreso de cada uno de ellos. En el caso de horas cátedras el pedido se podrá efectuar de ayudante de cátedra a profesor y viceversa.<br />III.- Los docentes que hayan obtenido permuta podrán solicitar movimiento una vez transcurridos los doce (12) primeros meses desde la fecha de toma de posesión del nuevo destino.<br /><br />IV.- Para horas cátedra el cambio de situación de revista en el mismo establecimiento y dentro del área de incumbencia del título que sirvió para el ingreso, deberá ser solicitado en oportunidad del movimiento anual docente para ser tratado por el Tribunal de Clasificación respectivo al finalizar el mismo. Los cambios internos concedidos serán notificados al docente con un mínimo de treinta (30) días de antelación al inicio del ciclo escolar para su efectivización en el mismo.<br />El número de horas cátedra que se desee cambiar deberá coincidir con la carga horaria de la asignatura, curso o modalidad de curso al que se aspira y con el período anual de la asignatura. En ningún caso el cambio podrá producir acrecentamiento de horas provisionales.<br /><br />V.- Razones de unidad familiar:<br />Se considerará afectada la unidad familiar cuando en virtud de la prestación de tareas docentes se lesione la convivencia del núcleo familiar, entendiéndose por tal el constituido por el cónyuge y/o conviviente, padres e hijos que convivan habitualmente en hogar común.<br />Quedará configurada dicha situación en los siguientes casos:<br /><br />1.- Cuando por traslado del cónyuge en su tarea o profesión y el consecuente cambio de domicilio se lesione la convivencia normal y habitual del núcleo familiar.<br />2.- Cuando el docente tenga a su cargo uno o más miembros del núcleo familiar de derecho o de hecho que sufran disminución o impedimento físico y/o psíquico que limite o anule su capacidad para obrar por sí mismo, o si se tratare de hijos o hermanos menores de dieciséis (16) años y constituya su necesaria compañía.<br />3.- Cuando por inexistencia de establecimientos educacionales donde se hallara el hogar común los hijos y/o hermanos menores de dieciséis (16) anos debieran trasladarse a otros distritos y no existan medios regulares de transporte.<br />4.- Cuando el docente desempeñe cargos en lugares diferentes al de su domicilio y el traslado, dado la distancia o la insuficiente frecuencia de servicios regulares de transporte, le demande un lapso que le haga permanecer ausente de su hogar durante seis (6) o más horas. Cuando se tratare de horas cátedra el tiempo de ausencia del hogar deberá ser de seis (6) o más horas y siempre que el trayecto entre el domicilio donde revista demande un lapso mínimo de tres (3) horas entre la ida y el regreso.<br />5.- Cuando por fallecimiento de un familiar en primer grado o por separación legal o de hecho el docente manifieste su voluntad de trasladarse.<br /><br />Razones de Salud:<br />Deberá acordarse previa certificación realizada por la Dirección de Reconocimientos Médicos y/o los organismos que ésta determine.<br /><br />Concentración de tareas:<br /><br />1.- Sólo podrá efectivizarse en establecimientos donde el docente se desempeñe como titular.<br /><br />2.- El movimiento por concentración de tareas deberá efectuarse sobre la totalidad de la situación de revista titular, en el servicio educativo u organismo desde donde se efectuó el pedido. En caso de insuficiencia de vacantes, el movimiento deberá ser encuadrado en el determinado en el artículo 55. Apartado I, incisos c y d del Estatuto del Docente y su reglamentación.<br /><br /><br />CASOS. CONSERVACIÓN DE LA UNIDAD FAMILIAR.<br /><br />ARTICULO 90°: Los traslados serán efectuados:<br /><br />I.- A solicitud del interesado, por movimiento docente para un cargo de igual o menor jerarquía.<br /><br />II.- Como facultad de las autoridades competentes:<br /><br />a) Por reubicación en los casos comprobados de exceso de personal o clausura de escuelas.<br /><br />b) Por razones de índole técnica, previa intervención del Tribunal de Disciplina, cuando, al término de un sumario, independientemente de la sanción que pueda corresponder, se documente la necesidad de la medida por razones de servicio.<br /><br /> El Tribunal de Clasificación fijará el destino definitivo y en ningún caso el traslado podrá afectar la unidad familiar ni producir situaciones de incompatibilidad con otros cargos y/u horas-cátedra titulares.<br /><br />ARTICULO 90 DR –<br /><br />I.- Cuando el personal docente solicite cargo de inferior jerarquía a la que revista, deberá formular renuncia expresa a la misma, la que quedará condicionada a la efectivización del movimiento. Concretado el mismo, el docente no Tendrá derecho a la restitución de la jerarquía renunciada.<br />Los descensos de jerarquía a cargos jerárquicos se otorgarán en establecimientos dependientes de la misma rama donde el docente es titular. <br /><br />II.-<br />A. Estos traslados se efectuarán en el tiempo establecido en el artículo 54 del Estatuto del Docente y su reglamentación.<br /><br />B. Estos traslados se efectuarán conforme lo prescripto en el artículo 138 del Estatuto del Docente y su reglamentación y serán resueltos en la fecha en que se presenten.<br /><br /><br />REQUISITOS.<br /><br />ARTICULO 91°: Los requisitos para solicitar traslados son los mismos que se establecen para los ascensos con carácter de titular en el artículo 80°. Deberán, además, haber transcurrido dos (2) movimientos después del último traslado del docente, o tres (3) años desde su nombramiento, salvo que en éste último caso surgiera, con posterioridad al mismo, alguna causal de unidad familiar o salud, debidamente certificada.<br /><br />ARTICULO 91 DR - A los fines del movimiento anual docente los requisitos correspondientes al inciso d) del artículo 80 del Estatuto son:<br /><br />1.- Poseer el título habilitante para el cargo y/u horas cátedra al que aspira. Los docentes que no tuvieren dicha condición, sólo podrán solicitar traslado en el mismo cargo u horas cátedra en el que revistaban como titulares.<br /><br />2.- En el caso de descensos de jerarquía a otro cargo jerárquico, se otorgarán siempre y cuando el docente hubiera aprobado el concurso en su oportunidad para el cargo al que aspira.<br />Los descensos de jerarquía se otorgarán siempre en servicios dependientes de la misma rama donde es titular.<br />Los dos (2) movimientos se considerarán a partir de la toma de posesión en el nuevo destino o tres (3) años desde la toma de posesión en el cargo sobre cuya base se solicita el traslado. El nuevo destino asignado como consecuencia de una situación de disponibilidad o dictamen del Tribunal de Disciplina no interrumpirá el período transcurrido desde la toma de posesión.<br />En caso de renuncia al movimiento concedido, deberá transcurrir un período de dos (2) movimientos anuales docentes para efectuar nueva solicitud.<br /><br /><br />ELEMENTOS CONSIDERADOS.<br /><br />ARTICULO 92°: Los traslados contemplados en el artículo 90°, inciso I, se efectuarán teniendo en cuenta los porcentajes y el orden de prioridad fijados en el artículo 55° de este estatuto. El orden de méritos estará determinado por el puntaje que corresponda al docente, de acuerdo con la clasificación. Cuando se solicite cambio de escalafón se tendrá en cuenta para el puntaje el valor asignado a los títulos para el escalafón al cuál se desea acceder.<br /><br />ARTICULO 92 DR - (Texto según Decreto 441/95) El orden de mérito entre los aspirantes, en caso de igualdad de puntaje, se establecerá de acuerdo con el siguiente orden de prioridades:<br /><br />1. Mayor antigüedad en la docencia de gestión pública de la Provincia de Buenos Aires; y<br /><br />2. Mayor puntaje de títulos.<br /><br />Cuando el docente titular, por razones de fuerza mayor o caso fortuito, no acreditare asignación de puntaje, la Dirección General de Cultura y Educación arbitrará los medios para la cumplimentación y notificación del mismo.<br />Los docentes titulares cuya situación de revista haya sido modificada por movimiento anual docente, deberán tomar posesión del nuevo destino antes de comenzar las actividades escolares del siguiente año.<br /><br /><br /><br />CAPITULO XVI<br /><br />DE LAS PERMUTAS<br /><br /><br />CONCEPTO.<br /><br />ARTICULO 93°: La permuta es el cambio de destino de común acuerdo entre dos (2) o más docentes titulares en cargos de igual jerarquía.<br /><br />ARTICULO 93 DR – (Texto según Decreto 441/95) Las permutas solo podrán ser solicitadas por docentes titulares confirmados dentro de cada inciso escalafonario.<br />En caso de horas-cátedra, la permuta se podrá realizar en igual cantidad de horas-cátedra titulares de la misma área de incumbencia de títulos.<br />Para el trámite de las permutas corresponde la intervención de la Secretaría de Inspección del distrito, la que elevará - dentro de los dos (2) días - las solicitudes a la Dirección de Personal para el informe de situación de revista.<br />El Tribunal de Clasificación Central competente dictaminará sobre el pedido de permuta y aconsejará -si corresponde- el acto administrativo de otorgamiento.<br />Las resoluciones de otorgamiento de permutas serán notificadas por la Secretaría de Inspección a los servicios educativos y a los interesados.<br /><br /><br />CONCESIÓN.<br /><br />ARTICULO 94°: Las permutas serán concedidas cuando lo soliciten docentes pertenecientes a establecimientos dependientes de la misma rama de la enseñanza u organismo.<br /><br />ARTICULO 94 - Sin reglamentar.<br /><br /><br />EFECTIVIDAD. OPORTUNIDAD.<br /><br />ARTICULO 95°: La permuta podrá hacerse efectiva en cualquier momento, excepto durante los dos (2) últimos meses del ciclo escolar. Sólo tendrán derecho a permutar los docentes que reúnan las condiciones exigidas para sus respectivos cargos o asignaturas.<br /><br />ARTICULO 95 DR - Al momento de solicitar la permuta, el docente no deberá hallarse suspendido por sanción recaída en actuaciones disciplinarias o proceso judicial.<br /><br /><br />CARÁCTER PROVISIONAL. CONFIRMACIÓN.<br /><br />ARTICULO 96°: Toda permuta concedida tendrá carácter provisional por el término de un (1) mes. Para su confirmación será necesaria la revista activa de los permutantes en sus nuevos destinos durante el mencionado lapso. Cumplido el mismo, tendrá carácter definitivo.<br /><br />ARTICULO 96 DR - Los docentes permutantes deberán tomar posesión de sus nuevos destinos dentro de un lapso de quince (15) días hábiles a partir de la notificación del acto administrativo correspondiente. En caso de ser notificados en distintas fechas, dicho plazo se contará a partir de la efectuada en último término. Asimismo, podrá suspenderse en los casos en que el docente se encuentre imposibilitado de hecho para tomar posesión de su nuevo destino, por causas ajenas a su voluntad debidamente acreditadas.<br />A los efectos de la confirmación de la permuta el término de un (1) mes se contará a partir de la toma de posesión de los nuevos destinos.<br />La toma de posesión de las permutas se efectivizará hasta el 30 de septiembre de cada año.<br />En caso contrario, se trasladará a la iniciación del ciclo lectivo siguiente. El pedido de permuta podrá efectuarse durante lodo el año calendario.<br /><br /><br />RENUNCIA. JUBILACIÓN .DESISTIMIENTO.<br /><br />ARTICULO 97°: Las permutas quedarán sin efecto cuando dentro de los doce (12) meses uno de los permutantes renuncie o se retire voluntariamente por jubilación, también por desistimiento común de los interesados dentro del período en que las mismas tengan carácter provisional.<br /><br />ARTICULO 97 DR - El término de doce (12) meses se contará a partir de la fecha en que se efectuó la toma de posesión.<br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br />CAPITULO XVII<br /><br />DE LAS REINCORPORACIONES<br /><br /><br />REQUISITOS.<br /><br />ARTICULO 98°: El docente tendrá derecho a solicitar su reincorporación en el cargo u horas-cátedra en los que revistaba como titular, siempre que existan vacantes y reúna los siguientes requisitos:<br /><br />a) Haber revistado como titular confirmado en los cargos u horas-cátedra en los que solicita la reincorporación-<br />b) Reunir al momento del cese una antigüedad mínima como titular en la rama en la que solicita su reincorporación, dos (2) años; y como titular, provisional y/o suplente, de cinco (5) años en la docencia oficial de la Provincia de Buenos Aires, al momento del cese.<br />c) Haber sido calificado con un concepto promedio no inferior a siete (7) puntos.<br />d) Acreditar poseer aptitud psico-física y una conducta acorde con la función docente.<br />e) No hallarse en condiciones de obtener los beneficios jubilatorios máximos en la rama en la que solicita la reincorporación.<br />f) Haber obtenido su rehabilitación para reingresar en la docencia, cuando hubiera cesado por sanción disciplinaria expulsiva.<br />g) No hallarse alcanzado por disposiciones que establezcan incompatibilidad o inhabilidad.<br /><br />ARTICULO 98 DR - Las vacantes para reincorporaciones se otorgarán según el orden preferencial establecido por el artículo 55 del Estatuto del Docente.<br /><br />A.- Sin reglamentar.<br />B.- Para el cómputo de antigüedad como titular se tendrá en cuenta el período desempeñado como titular interino.<br />C.- La calificación requerida será el promedio de todas las obtenidas como titular interino y/o titular en el cargo u horas cátedra en los que solicite la reincorporación.<br />D.- La aptitud psicofísica se acreditará por intermedio de la Dirección de Reconocimientos Médicos y/o los organismos que esta determine.<br />E.- A los efectos de la aplicación de este inciso, el docente no deberá reunir los requisitos máximos de edad y antigüedad que la legislación previsional vigente establezca.<br />F.- Sin reglamentar.<br />G.- (Texto según Decreto 441/95) El docente que solicite reincorporación deberá presentar declaración jurada precisando los cargos y/u horas-cátedra que desempeñe en ámbitos de gestión pública y de gestión privada, y manifestar que su situación no excede lo prescripto en el artículo 28 del Estatuto del Docente, y que no se encuentra alcanzado por las incompatibilidades de artículo 29 del Estatuto del Docente y su reglamentación. No podrán ser reincorporados los docentes inhabilitados judicialmente por el lapso de la inhabilitación, ni los que sufrieran sanción .expulsiva, sin previa rehabilitación.<br />La reincorporación se concederá con destino provisorio hasta que el Tribunal de Clasificación le asigne destino definitivo por movimiento anual docente. La reincorporación se otorgará en el distrito en que revistaba como titular antes del cese, salvo que por razones de unidad familiar o de salud, debidamente acreditadas, se solicite en otro distrito teniendo en cuenta las vacantes existentes. <br />El trámite de reincorporación se iniciará ante la Secretaría de Inspección del distrito, quien remitirá -en el plazo de dos (2) días- las solicitudes a la Dirección de Personal de la Dirección General de Cultura y Educación. La notificación del otorgamiento de la reincorporaciones será efectuada por la Secretaría de Inspección, a los servicios educativos y al interesado.<br /><br /><br /><br /><br /><br />PERSONAL TITULAR. REHABILITACIÓN.<br /><br />ARTICULO 99°: El personal titular comprendido en el presente estatuto que por razones disciplinarias se haya hecho pasible de una sanción expulsiva podrá solicitar su rehabilitación para reincorporarse en la docencia, siempre que:<br /><br />a) Personal cesante: Hayan transcurrido tres (3) años como mínimo, desde la fecha en que se dispuso su cese.<br />b) Personal exonerado: Hayan transcurrido cinco (5) años desde la fecha en que se dispuso la sanción.<br /><br />La solicitud se presentará ante el Director General de Escuelas y Cultura, quien dará intervención al Tribunal de Disciplina.<br />Si fuera denegada sólo podrá reiterarla cuando hubiere transcurrido un (1) año como mínimo desde la fecha de la denegación.<br /><br />ARTICULO 99 DR - Estas solicitudes deberán ser resuellas en un lapso que no supere los seis (6) meses contados a partir de su presentación.<br /><br /><br />PERSONAL PROVISIONAL Y SUPLENTE. REHABILITACIÓN.<br /><br />ARTICULO 100°: (Texto según Ley 10.743) El personal provisional y suplente que se haya hecho pasible de la sanción prevista en el artículo 133°, apartado II , incisos b) y c) por un período de tres (3) o más años, deberá solicitar su rehabilitación ante el Director General de Escuelas y Cultura con intervención del Tribunal de Disciplina para poder ser incluido nuevamente en los listados.<br /><br />ARTICULO 100 DR - Estas solicitudes deberán ser resueltas en un lapso que no supere los seis (6) meses contados a partir de su presentación.<br /><br /><br /><br />CAPITULO XVIII<br /><br />DE LOS SERVICIOS PROVISORIOS<br /><br /><br />CLASES.<br /><br />ARTICULO 101°: Los servicios provisorios podrán ser:<br /><br />a) Interjurisdiccionales: Cuando resulten de convenios suscriptos por la Provincia de Buenos Aires, con Nación, con otras provincias y con la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.<br />b) Internos: Cuando se efectivicen dentro del ámbito de la Provincia de Buenos Aires." <br /><br />ARTICULO 101 DR –<br /><br />A.- Sin reglamentar.<br />B.- Los servicios provisorios internos serán:<br /><br />B.l. Regionales:<br />En caso de ser solicitados dentro del ámbito de incumbencia de un mismo Tribunal Descentralizado.<br />B. 2. Interregionales:<br />Cuando se soliciten en el ámbito de incumbencia de otro Tribunal Descentralizado.<br />En todos los casos la Dirección de Tribunales de Clasificación propiciará el dictado del acto resolutivo convalidante.<br /><br /><br />OTORGAMIENTO.<br /><br />ARTICULO 102°: Se podrán otorgar servicios provisorios en cargos u horas-cátedra vacantes, mediante resolución del Director General de Escuelas y Cultura, cuando se acrediten las causales y las condiciones establecidas en el presente capítulo.<br /><br /> Los servicios provisorios finalizarán el 31 de diciembre de cada año.<br /><br />ARTICULO 102 DR – (Texto según Decreto 441/95) Los servicios provisorios se otorgarán hasta el treinta (30) de septiembre de cada año. Será responsabilidad de la Secretaría de Inspección notificar a los servicios educativos y a los interesados las resoluciones de otorgamiento de servicios provisorios.<br /><br /><br />SOLICITUD DE DOCENTE.<br /><br />ARTICULO 103°: Se podrán otorgar servicios provisorios a solicitud del docente:<br /><br />a) Cuando se halle afectada la unidad familiar.<br />b) Por razones de enfermedad, cuando la distancia y los medios de comunicación afecten al docente y le impidan el desempeño de su función en el destino donde es titular. El cambio de destino deberá ser aconsejado por la junta médica oficial.<br />c) Cuando sea necesario para la atención de un menor de hasta un (1) año, siendo la madre o acreditando la tenencia, guarda o tutela.<br />d) Cuando el docente documente la iniciación y/o prosecución de estudios en institutos u organismos educacionales dependientes de la Dirección General de Escuelas y Cultura, de universidades nacionales u otras casas de estudio a nivel terciario, cuyos títulos sean otorgados o reconocidos por la Nación y habilitados por la Provincia de Buenos Aires que, por la naturaleza de los mismos amplíen su formación pedagógica o enriquezcan el ejercicio de la función docente, y no pueda cursar sus estudios en el lugar donde revista como titular.<br />e) Por otras causas justificadas de acuerdo con lo que establezca la reglamentación.<br /><br />ARTICULO 103 DR –<br /><br />A.- Se considerará afectada la unidad familiar en los supuestos establecidos en la reglamentación del artículo 89 del Estatuto del Docente.<br />B.- Sin reglamentar.<br />C.- Alcanza a docentes cuya ausencia del hogar demande una duración no menor de seis (6) horas diarias.<br />D.- Los servicios provisorios encuadrados en este inciso serán concedidos en vacantes de servicios educativos o en otras reparticiones de la Dirección General de Escuelas y Cultura ubicadas en radio de fácil acceso al establecimiento donde se halle inscripto el solicitante.<br />E-<br />E.1. Cuando por fallecimiento de un familiar en primer grado o por separación legal o de hecho el docente manifieste su voluntad de trasladarse.<br />E.2. Otras causales no contempladas serán consideradas por los Tribunales de Clasificación Centrales quienes deberán resolver en cada caso.<br /><br />La Dirección de Tribunales de Clasificación establecerá la documentación que deberá acompañarse para cada causal de servicios provisorios establecidas en el artículo 103 del Estatuto del Docente.<br /><br /><br />ORDEN TECNICO.<br /><br />ARTICULO 104°: Se podrán otorgar servicios provisorios por razones de orden técnico:<br /><br />a) En los casos de desinteligencia grave que afecten el desempeño docente, e interfieran el normal desenvolvimiento de la labor escolar, los que deberán ser probados previa investigación-<br />b) Cuando exista necesidad de cubrir cargos docentes en escuelas recientemente creadas y en servicios educativos de carácter experimental.<br />c) Cuando sea necesario contar con personal especializado como auxiliar técnico en sede de la Dirección General de Escuelas y Cultura o en organismos de su dependencia.<br /><br />En los supuestos mencionados en los apartados b) y c) se requerirá el consentimiento del docente.<br /><br />ARTICULO 104 DR –<br /><br />A.- Sin reglamentar.<br />B. y C.- Los servicios provisorios por razones de orden técnico serán otorgados por resolución del Director General de Escuelas y Cultura. El organismo solicitante fundamentará la necesidad de la medida.<br /><br /><br />PERIODICIDAD.<br /><br />ARTICULO 105°: Sólo podrán solicitarse servicios provisorios cuando hayan transcurrido dos (2) movimientos después de la designación como titular, salvo que la causal invocada sea posterior a dicha designación.<br /><br />ARTICULO 105 DR - Los dos (2) movimientos se contarán a partir de la fecha de toma de posesión como titular interino.<br /><br /><br />VACANTES. (CONDICIÓN).<br /><br />ARTICULO 106°: El organismo de servicios provisorios estará supeditado a la existencia de vacantes en el Distrito de destino solicitado.<br /><br />ARTICULO 106 DR - Los servicios provisorios concedidos en servicios educativos se efectivizarán conforme al siguiente orden de prioridades:<br /><br />1.- Vacante real en la misma rama y cargo.<br />2.- Si no existieren vacantes reales en la misma rama y cargo o existiendo, no pudieran ser cubiertas por generar situaciones de incompatibilidad o afectar la unidad familiar, excepcionalmente, de acuerdo con lo determinado en el art. 110 – inc. B) del Estatuto del Docente, en cargos u horas cátedra suplentes.<br />3.- Vacante real en la misma rama y cargo correspondiente al mismo ítem escalafonario siempre que se cumpla el requisito de título habilitante. Los servicios provisorios sólo se otorgarán en cargos entre sí y horas cátedra entre sí.<br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br />CAPITULO XIX<br /><br />DE LAS PROVISIONALIDADES Y SUPLENCIAS<br /><br /><br />CARACTERES.<br /><br />ARTICULO 107°: Se considerará:<br /><br />a) Provisional: Al docente que se designe para cubrir un cargo u horas-cátedra por:<br /><br />1) Traslado sin supresión de cargo u horas-cátedra, ascenso, renuncia, cesantía, exoneración o fallecimiento de un titular.<br />2) Creación o desdoblamiento de grados, grupos o ciclos, secciones, turnos, divisiones o establecimientos.<br /><br />b) Suplentes: Al docente que reemplace a un titular o provisional ausente.<br /><br />ARTICULO 107 DR-<br /><br />A. Sin reglamentar.<br /><br />B. Se designarán suplentes en las siguientes situaciones:<br /><br />B.1. En el caso de que el periodo de licencia sea de cinco (5) o más días hábiles consecutivos o cuando abarcara como mínimo el total de horas cátedra que en la semana deba dictar al docente.<br />B.2. (texto según Decreto 441/96) En caso de suspensión o relevo transitorio de tareas, servicios provisorios, cambio transitorio de funciones, asignación de funciones jerárquicas o en el supuesto de los incisos 15 y 16 del artículo 75 de la presente Reglamentación.<br />B.3. En caso de presunto abandono de cargo al sobrepasar los cinco (5) días de ausencia sin justificar.<br />B.4. Cuando la ausencia de un docente que sea a la vez director y único docente, determine la clausura de un establecimiento, la función deberá ser cubierta de inmediato sin consideración de la causa ni duración de la licencia o inasistencia.<br /><br /><br />ORDEN DE PRIORIDAD EN LA DESIGNACIÓN.<br /><br />ARTICULO 108°: La designación de personal provisional y suplente se efectuará en el siguiente orden de prioridad:<br /><br />a) Con los postulantes inscriptos en el listado confeccionado por el tribunal de clasificación a tal efecto, los que deberán reunir las condiciones exigidas por el ingreso en la docencia.<br />b) No existiendo postulantes que reúnan las condiciones del artículo 57°, inciso c), o existiendo no aceptasen la designación, el tribunal de clasificación confeccionará un listado complementario, de acuerdo con las condiciones que se establezcan en la reglamentación para cada director docente.<br /><br />ARTICULO 108 DR – (Texto según Decreto 441/95)<br /><br />I- Para la designación de personal provisional y suplente en cargos de base y horas-cátedra de todas las ramas de la enseñanza y en todos los niveles, se confeccionarán los listados correspondientes a los incisos a) y b), del artículo 108 del Estatuto del Docente.<br /><br />A. La confección del listado a) se realizará en el siguiente orden:<br /><br />1. Ultimo listado de ingreso a la docencia.<br />2. Listado resultante de una inscripción que se realizará anualmente para aquellos postulantes que no figuraran en el listado de ingreso a la docencia.<br />Dicha inscripción estará bajo la responsabilidad de las Secretarías de Inspección del distrito. El período en que se llevará a cabo, así como las paulas de instrumentación de las mismas, serán fijadas por la Dirección de Tribunales de Clasificación. Los antecedentes de los aspirantes serán evaluados por los Tribunales de Clasificación Descentralizados según las pautas del articulo 60 de la presente reglamentación. Esta nómina de aspirantes se incluirá a continuación del último listado de ingreso a la docencia.<br />3. Listado confeccionado por orden de inscripción, con los postulantes que reuniendo las condiciones exigidas para el ingreso a la docencia, no se hubieran inscripto en los plazos correspondientes. La inscripción podrá realizarse en cualquier momento del año en la Secretaría de Inspección del distrito.<br /><br /><br />B. La confección del listado b) la realizará el Tribunal de Clasificación Descentralizado con los postulantes que no reunieran las condiciones exigidas por el artículo 57, inciso c), según las pautas, por Ítem, que se establezcan para cada Dirección docente. Los aspirantes en estas condiciones que no se hubieran inscripto en los plazos correspondientes, podrán hacerlo en cualquier momento del año, en la Secretaría de Inspección del distrito, y serán incluidos por estricto orden de inscripción en el Ítem correspondiente, a continuación del listado confeccionado por el Tribunal de Clasificación Descentralizado.<br /><br />II- Serán excluidos de los listados de aspirantes a provisionalidades y suplencias los docentes que hubieren cesado por no aprobar examen psico-físico o no hubieren alcanzado la calificación de seis (6) puntos como mínimo; en estos casos, la exclusión se mantendrá hasta tanto sean declarados aptos por junta médica o hayan transcurrido dos (2) años de la calificación, respectivamente.<br /><br />III- Los listados de aspirantes a provisionalidades y suplencias sólo podrán ser rectificados por la Dirección de Tribunales de Clasificación. Exceptúase de lo preceptuado en este apartado los casos previstos en los incisos II y VII del presente artículo.<br /><br /><br />IV- La cobertura de cargos de base u horas-cátedras se realizará mediante la convocatoria a acto público efectuada por la Secretaría de Inspección, quien elaborará un cronograma anual de los mismos. La difusión del cronograma se realizará antes del 15 de diciembre de cada año por los medios de difusión masiva y será comunicado a las jefaturas de inspección, entidades gremiales y establecimientos del distrito.<br />Las vacantes serán exhibidas oficialmente antes de cada acto público, el que será presidido por el Secretario de Inspección o quien lo reemplace. El desarrollo del acto público deberá constar en un Acta en el correspondiente libro foliado.<br />El docente que no pudiere asistir, podrá ser. representado por la persona que designe, quien deberá presentar la correspondiente autorización.<br />Las designaciones se realizarán por estricto orden de listado y los mecanismos de las mismas serán determinados por la Dirección de Tribunales de Clasificación. La designación de un suplente comprenderá la licencia inicial y se prorrogará hasta el reintegro del docente reemplazado.<br />A todo docente se entregará constancia de su designación, la que deberá ser suscripta por quien hubiere presidido el acto público.<br /><br />V- Luego de cumplida la cobertura de provisionalidades y suplencias en ocasión del inicio del ciclo lectivo, y sólo en aquellos casos en los cuales las dificultades de acceso dificultaren la realización regular de actos públicos, la Subsecretaría de Educación podrá autorizar otra modalidad de designación. La Secretaría de Inspección formulará una propuesta, que deberá garantizar transparencia e igualdad de oportunidades a todos los aspirantes, y ser avalada por el Tribunal de Clasificación.<br /><br />VI- Los docentes designados en cargos u horas cátedra provisionales o suplentes deberán tomar posesión el primer día en que deba atender efectivamente actividades previstas en los calendarios escolar o de actividades docentes.<br /><br />VII- Cuando el docente presentare renuncia para acogerse a los beneficios jubilatorios o hiciere abandono de cargo será excluido de los listados pertinentes.<br />El docente designado provisional o suplente que renunciare al cargo por otras causas, durante el ciclo lectivo de su designación, pasará a ocupar el último lugar en el listado correspondiente.<br />Los responsables de los servicios educativos notificarán los supuestos precedentes, en el plazo de dos (2) días, al Secretario de Inspección, quien será responsable de ejecutar lo preceptuado en los apartados II y el presente.<br /><br /><br />DOCENTE PROVISIONAL. CESE.<br /><br />ARTICULO 109°: El personal docente provisional cesará:<br /><br />a) Al cubrirse el cargo u horas-cátedra con un docente titular.<br />b) Al cubrirse la vacante con un docente titular con reubicación transitoria o servicios provisorios.<br />c) (Texto según Ley 13.170) Al finalizar las tareas correspondientes a cada curso escolar, en los casos que el docente no haya contado, en el momento de su acceso con título habilitante para el cargo, horas cátedra o módulos que desempeña.<br /><br />ARTICULO 109 DR –<br /><br />1.- (Texto según Decreto 441/95) Cuando hubiere más de un (1) docente provisional designado en igual cargo y/u horas-cátedra. el cese se efectivizará de acuerdo al siguiente orden excluyente:<br /><br />1.1. Personal que no reúna las condiciones para el ingreso a la docencia al momento del cese.<br />1.2. Personal que reúna las condiciones para el ingreso a la docencia al momento del cese.<br /><br />En caso de igualdad, el cese corresponderá al docente de menor orden de mérito del listado vigente al momento del cese.<br />Si no todos los docentes figuraren en el listado vigente, cesará el designado por el listado más reciente.<br />2.- El orden establecido se aplicará entre los docentes de un servicio educativo cuando el cese deba efectivizarse por supresión del cargo u horas cátedra, o deba reubicarse un titular por reincorporación, movimiento anual docente o disponibilidad.<br /><br />3.- El orden establecido se aplicará entre los docentes del distrito cuando el cese deba efectivizarse por reubicación de un pase provisorio.<br /><br />4. Cuando el ciclo lectivo hubiere comenzado, el docente titular que deba ser reubicado. deberá desempeñarse en el horario y curso del provisional que deba cesar.<br /><br />5. (Texto según Decreto 441/95) El responsable del servicio educativo deberá notificar al docente del cese, por acta en la que constarán las razones del mismo. Copia del acta se elevará a la Secretaría de Inspección del distrito, dentro de los dos (2) días, para su aprobación. El recurso de revocatoria será resuelto por el Secretario de Inspección y el jerárquico en subsidio por el Tribunal de Clasificación.<br /><br />6.: (Incorporado por Decreto 441/95) El curso escolar se iniciará con las actividades previas de organización del ciclo lectivo y concluirá el día anterior al comienzo del siguiente curso escolar. Anualmente el calendario escolar determinará las fechas correspondientes.<br /><br /><br />SUPLENTE. CESE.<br /><br />ARTICULO 110°: El personal docente suplente cesará:<br /><br />a) Al reintegrarse el titular o provisional ausente.<br />b) En caso de no existir vacantes en el distrito, excepcionalmente al cubrirse el cargo u horas-cátedra con un docente con reubicación transitoria o servicios provisorios.<br />c) (Texto según Ley 13.170) Al finalizar las tareas correspondientes a cada curso escolar, en los casos que el docente no haya contado, en el momento de su acceso, con título habilitante para el cargo, horas cátedra o módulos que desempeña.<br /><br />ARTICULO 110 DR-<br /><br />A. Sin reglamentar.<br /><br />B. El cese del docente suplente en el cargo y horas cátedra que estuviere designado, se efectuará con aplicación de lo establecido para el personal docente provisional en la reglamentación del artículo 109 del Estatuto del Docente.<br /><br />C. (Texto según Decreto 441/95) En los casos en que el personal suplente de post-primaria hubiere sido desplazado por el titular o provisional ausente y éste renovare su licencia para el próximo ciclo lectivo antes de la iniciación del mismo, el Director del servicio deberá convocar al mismo suplente que lo desempeñó hasta el reintegro del titular o provisional.<br />En caso que el suplente al que le correspondiere no aceptare, se labrará acta dejando constancia bajo firma de su negativa, y se procederá a ofrecer la suplencia de acuerdo a lo prescripto en el artículo 108 de esta Reglamentación.<br /><br /><br />DERECHO A LA TITULARIDAD.<br /><br />ARTICULO 111°: El docente provisional no adquiere el derecho a permanecer en el cargo u horas-cátedra, sino que la titularidad será consecuencia del orden de méritos que ocupe en el listado de ingreso en la docencia.<br /><br />ARTICULO 111 - Sin reglamentar.<br /><br /><br />CARÁCTER PROVISIONAL. ADQUISICIÓN.<br /><br />ARTICULO 112°: El docente suplente adquirirá el carácter de docente provisional al quedar vacante el cargo u horas-cátedra que ocupa.<br /><br />ARTICULO 112 DR – (Texto según Decreto 441/95) <br /><br />I- En caso de vacancia de cargos de base u horas-cátedra, el docente suplente adquirirá el carácter de provisional. En caso de vacancia de cargos jerárquicos, al docente con asignación de funciones jerárquicas en carácter de suplente, se le asignará el de provisional.<br />II- En caso que se cubriera una vacante sin desempeño efectivo inmediato en el cargo u horas-cátedra por parte del titular, el docente que revista en el mismo en carácter de provisional, tendrá derecho a continuar en carácter de suplente.<br />III- En los supuestos previstos en los apartados anteriores, el responsable del servicio comunicará a la autoridad competente, en el plazo de dos (2) días, a efectos de que se dicte el acto administrativo correspondiente.<br /><br /><br />ANTIGÜEDAD. REMUNERACIÓN. PROPORCIONALIDAD.<br /><br />ARTICULO 113°: El cómputo de la antigüedad y la remuneración del personal provisional y suplente durante el período de vacaciones y receso, será proporcional al tiempo trabajado por el docente en el correspondiente ciclo lectivo.<br /><br />ARTICULO 113 DR- (Texto según Decreto 441/95) <br />I. Se entiende, a todo efecto, por:<br /><br />1.1.: CICLO LECTIVO: Periodo durante el cual se realizan las actividades educativas anuales ordinarias para el conjunto de los alumnos del servicio educativo; este ciclo no se interrumpe durante la suspensión de clases en época invernal.<br /><br />1.2.: RECESO ESCOLAR: Períodos que transcurren:<br /><br />1.2.1. Entre el día siguiente al de finalización del ciclo lectivo y el anterior al de iniciación del siguiente (receso escolar de verano);<br />1.2.2. Durante la suspensión de clases en época invernal (receso escolar de invierno). <br /><br />Durante los periodos de receso escolar se desarrollan actividades complementarias para el logro de los objetivos educacionales.<br /><br />II- Al personal docente provisional y suplente, hubiere o no cesado con anterioridad a la finalización del ciclo lectivo, o con continuidad, se le liquidará la remuneración correspondiente al período de receso escolar de verano -incluida la licencia anual por vacaciones- conforme se establece en el artículo 31 de la Reglamentación del Estatuto del Docente.<br /><br />III- Al personal que hubiere cesado antes de la finalización del ciclo lectivo y a los fines del cómputo de la antigüedad docente, se le reconocerá el tiempo correspondiente a los haberes liquidados en el período de receso escolar -incluida la licencia anual por vacaciones.<br /><br /><br /><br />CAPITULO XX<br /><br />DE LAS LICENCIAS<br /><br /><br />CAUSAS OBLIGATORIAS.<br /><br />ARTICULO 114°: <br /><br />El personal docente tiene derecho a licencias por las siguientes causas:<br /><br />a) Por enfermedad o accidente de trabajo.<br />b) Por examen médico prematrimonial.<br />c) Por matrimonio.<br />d) Por maternidad o adopción.<br />e) Por nacimiento de hijo.<br />f) Por atención de familiar enfermo.<br />g) Por donación de sangre.<br />h) Por razones de profilaxis.<br />i) Por unidad familiar o cuidado de familiar a cargo.<br />j) Por duelo familiar.<br />k) Por examen médico por incorporación al servicio militar.<br />l) Por servicio militar o incorporación a reserva de las FF.AA.<br />ll) Por pre-examen y examen.<br />m) Por citación de autoridad competente.<br />ñ) Por donación de órganos.<br />o) Por causa particular.<br /><br /> ARTICULO 114 - <br />(Este Artículo fue sustituído por el Decreto Nº 2988/02 por aplicación de la Ley 12867 y en el marco de la Ley de Emergencia Económica 12727 y modificatorias)<br />El Personal Docente tiene derecho a licencias por las siguientes causas:<br /> a) Por enfermedad o accidente de trabajo: Cuando existe enfermedad de corta o larga duración, enfermedad profesional o accidente de trabajo, que ocasione impedimento temporario para prestar normalmente las tareas asignadas u otras acordes con su estado de salud psicofísica, a propuesta de la Dirección de Reconocimientos Médicos y/o sus delegaciones regionales y/o delegaciones de la Dirección General de Escuelas y Cultura, se concederá:<br />a.1. Licencia Ordinaria por Enfermedad:<br /> a.1.1). Personal titular hasta ciento veinte (120) días corridos por año calendario en forma continua o alternada en las siguientes condiciones:<br /> a.1.1.1. Los primeros veinticinco (25) días con goce integro de haberes.<br />a.1.1.2. Los treinta y cinco días (35) siguientes con el cincuenta por ciento de haberes.<br />a.1.1.3.- Los sesenta (60) días restantes sin goce de haberes.<br />a.1.2).- Personal docente provisional: gozará de la licencia determinada en el presente artículo e incisos, en las condiciones y con los límites allí establecidos, hasta un máximo de veinticinco días (25) corridos, continuos o alternados, en el año calendario. Cuando el personal docente provisional alcance una antigüedad mínima de un año en la docencia, gozará de las licencias que se determinen en el presente artículo e inciso, en las mismas condiciones que los docentes titulares.<br /> a.1.3).- Personal suplente: tres (3) días corridos por cada mes de trabajo completo cumplidos en el ciclo lectivo correspondiente hasta un máximo de veinte (20) días corridos por año calendario, computándose el desempeño en el escalafón correspondiente. El personal docente suplente que alcance una antigüedad mínima de un (1) año en la docencia gozará de las licencias determinadas en el presente artículo e inciso, en las mismas condiciones que el personal titular.<br /><br />a.2.- Licencia extraordinaria por enfermedad: en caso de intervenciones quirúrgicas y /o enfermedades que produzcan incapacidad laboral invalidante por tiempo prolongado, de conformidad con lo determinado por la Junta Médica correspondiente. Esta licencia se otorgará independientemente de los plazos establecidos en a) 1.-<br /> a.2.1.- Personal titular con menos de cinco años de antigüedad: hasta setecientos veinticinco (725) días corridos en forma continua o alternada en las siguientes condiciones:<br /> a.2.1.1.- Los primeros trescientos sesenta y cinco (365) días con goce íntegro de haberes.<br /> a.2.1.2.- Los ciento ochenta (180) días siguientes con el cincuenta por ciento de haberes.<br /> a.2.1.3.- Los ciento ochenta (180) días restantes sin goce de haberes.<br /> a.2.2.- Personal titular con cinco o más años de antigüedad: hasta mil noventa y cinco (1095) días corridos en forma continua o alternada en las siguientes condiciones:<br /> a.2.2.1.- Los primeros trescientos sesenta y cinco (365) días con goce íntegro de haberes.<br /> a.2.2.2. Los trescientos sesenta y cinco (365) días siguientes con el cincuenta por ciento de haberes.<br /> a.2.2.3.- Los trescientos sesenta y cinco (365) días restantes sin goce de haberes.<br /> a.2.3.- Por el período completo, sólo se podrá utilizar esta licencia una vez en la carrera docente.<br /> a.2.4.- El personal que antes de cinco años de antigüedad hubiere agotado el período de setecientos veinticinco (725) días en forma completa, sólo podrá tener acceso a una diferencia de trescientos sesenta (360) días, luego de haber adquirido la antigüedad mínima de los citados cinco años. A dicha cantidad de días se accederá en las siguientes condiciones:<br /> a.2.4.1.- Los primeros ciento ochenta (180) días con el cincuenta por ciento de haberes.<br /> a.2.4.2.- Los ciento ochenta (180) días restantes sin goce de haberes.<br /> a.2.5.- En caso de que el personal docente arribe a la antigüedad de cinco años, mientras se encuentra utilizando la licencia, podrá continuar y acceder a utilizar un período completo de mil noventa y cinco (1095) días, con la siguiente aclaración para el computo de los días:<br /> 2.5.1.-Si se encuentra gozando de los primeros trescientos sesenta y cinco (365) días con goce íntegro, el computo hasta agotar los mil noventa y cinco (1095) días continuará normalmente.<br /> 2.5.2.- Si se encuentra gozando de cualquiera de las fracciones de ciento ochenta (180) días (con el cincuenta por ciento o sin goce de haberes) se realizará la siguiente operación:<br /> DG = Días ya utilizados correspondientes a las fracciones de ciento ochenta (180) días con el cincuenta por ciento o sin goce de haberes.<br /> TDG = Total de días utilizados con la conversión incluida por la diferencia de períodos.<br /> DEG = Días de licencia que efectivamente le quedan para utilizar, a partir del día en que adquiera la antigüedad de cinco años.<br /> 365 + (DG x 2) = TDG y luego: 1.095 – TDG = DEG<br /> a.2.6.- Personal provisional: en iguales condiciones que el personal titular siempre que su duración no exceda de la décima parte de la antigüedad registrada en la Dirección General de Cultura y Educación a la fecha de interposición del pedido.<br /> a.2.7.- Personal suplente: no gozará de este beneficio, excepto en los casos en que el agente sufriera contagio en el lugar de trabajo de enfermedades infecto – contagiosas (sarampión, rubéola, hepatitis, etc.) situación que siempre deberá ser certificada y/o avalada por la Dirección de Reconocimientos Médicos, sus delegaciones, o delegaciones de la Dirección General de Cultura o Educación.<br />Cada uno de los períodos de esta licencia será acumulable durante toda la carrera docente a la fecha del cómputo total de la misma, cualquiera sea la situación de revista en que haya sido otorgada.<br /><br />a.3.-Licencia por enfermedad profesional y accidente de trabajo: <br /> a.3.1- Personal Titular: toda vez que la gente adquiera una incapacidad total o parcial, temporaria o permanente por alguna de estas causales tendrá derecho a licencia hasta un máximo de mil noventa y cinco (1095) días en forma continua o alternada con goce íntegro de haberes.<br /> a.3.2 Personal Provisional o suplente: en iguales condiciones que el personal titular. Si durante el período de licencia acordado por esta causal se produjere el cese del agente, este permanecerá percibiendo una compensación equivalente al haber normal que debiera percibir hasta la finalización de dicho período.<br /> a.3.3. El superior jerárquico del agente que sufriera un accidente de trabajo deberá realizar la denuncia del mismo ante la autoridad policial correspondiente y ante el Consejo Escolar del distrito, para ser elevada de inmediato con el correspondiente período de licencia a la dirección de Personal de la Dirección General de Escuelas y Cultura de la Provincia de Buenos Aires dentro de los dos (2) días hábiles, además deberá labrar un Acta haciendo constar como ocurrieron los hechos, la que deberá ser firmada por dos testigos si los hubiere. Con todos estos antecedentes deberá presentarse en la delegación correspondiente de la Subsecretaria de Trabajo de la Provincia de Buenos Aires, donde se hará el expediente respectivo.<br /> a.3.4. si el accidente ocurriere en el trayecto entre el lugar de trabajo y el domicilio del agente, el Superior jerárquico deberá certificar que el mismo tuvo lugar en la ruta usual, sin que esta hubiere sido alterada por interés particular del docente o por cualquier razón extraña al trabajo.<br />Si sucediere en el trayecto en un lugar de trabajo a otro, la denuncia deberá ser formulada en el lugar al que se dirija.<br /> a.3.5. El agente que sufre un accidente de trabajo deberá comunicarlo a los establecimientos a los que presta servicios dentro de los dos (2) días de sucedido.<br /><br />a.4.- Disposiciones comunes:<br /> a.4.1.- La Dirección de Reconocimientos Médicos y/o delegaciones regionales y/o delegaciones de la Dirección General de Cultura y Educación, quedan facultadas para proceder a encuadrar las licencias precedentes dentro de los respectivos supuestos.<br />Para la concesión de las licencias previstas en los puntos a) 2., y a) 3. se requerirá necesariamente la constitución de una junta médica.<br />Para la concesión de las licencias previstas en los puntos a) 1., a)2. y a)3., y cuando el agente se halle imposibilitado de deambular, se realizará controles a domicilio dentro del plazo de dos días de haberse requerido la licencia.<br /> a.4.2.- Las licencias por enfermedad se otorgarán por días corridos. En caso de producirse dos inasistencias consecutivas por dicha causa se computará el período, laborable y no laborable, que medie entre ellas. Cuando el agente haya faltado al desempeño de sus funciones hasta finalizar el curso escolar por las causas previstas en el artículo 114º, inciso a) del Estatuto del Docente y su reglamentación, y continúe inasistiendo al iniciarse el inmediato posterior, la licencia correspondiente se considerará ininterrumpida a los efectos de los términos y sueldos que determina este reglamento.<br /> a.4.3.- El agente que se halle en uso de licencia extraordinaria por enfermedad profesional o accidente de trabajo, podrá en cualquier momento solicitar el alta a la junta médica correspondiente.<br /> a.4.4.- Todo docente en uso de licencia por enfermedad psiquiatrica, infecto –contagiosa o licencia extraordinaria concedida por junta médica, deberá solicitar al vencimiento de la misma a la Dirección de Reconocimientos Médicos, sus delegaciones regionales o delegaciones de la Dirección General de Cultura y Educación, el alta correspondiente a los efectos de reintegrarse a sus funciones.<br /> a.4.5.- El docente que solicite licencia extraordinaria deberá adjuntar a la solicitud de la misma su historia clínica, diagnostico del médico particular, talones de licencias anteriores relacionadas con el pedido y todo otro dato que avale la solicitud. La documentación presentada deberá ser clara y legible.<br /> a.4.6.- Cuando por motivos circunstanciales el agente enfermará fuera del distrito en el que reside, previo aviso por telegrama, deberá presentar a su regreso una certificación con diagnostico y términos de días, expedida por profesionales médicos pertenecientes a reparticiones nacionales, provinciales o municipales. Si ocurriera en el extranjero, la certificación oficial deberá ser presentada traducida al castellano, debiéndose dar intervención a la representación consular Argentina del lugar, a efectos de autenticar la documentación. En todos los casos se deberá adjuntar a la solicitud de licencia, una nota explicativa en la que se consignará el domicilio accidental, la que se presentará con toda la documentación mencionada en el párrafo anterior, en la dependencia en la que el agente presta servicios, para su elevación a la Dirección de Personal, la que la remitirá a la Dirección de Reconocimientos Médicos, agregando al respectivo formulario de licencias médicas los datos personales del agente.<br />Si la licencia solicitada fuera superior a diez (10) días corridos, la misma no será justificada si a su reintegro no presentare la historia clínica legible, con descripción de: diagnostico, evolución de la afección, fecha de alta, exámenes clínicos y de laboratorio, etc. y tratamiento efectuado, todo ello debidamente traducido y autenticado si correspondiere.<br /> <br /> b) Por examen médico pre - matrimonial:<br /> b.1. Personal titular, Provisional y suplente: se le concederán dos (2) días hábiles con goce de haberes el agente que invoque esta causal deberá presentar ante su superior jerárquico, el certificado del organismo oficial interviniente.<br /> <br /> c) Licencia por matrimonio:<br />c.1. Al personal titular y provisional: este último mientras dure su situación de revista como tal se le concederán doce (12) días hábiles con goce de haberes, a partir de la fecha de celebrado el matrimonio.<br /><br />c.2. Al personal suplente: mientras dure su situación de revista como tal se le concederán seis (6) días hábiles con goce de haberes a partir de la fecha de celebración del matrimonio. <br />La justificación de estas inasistencias se realizará con la presentación del certificado de matrimonio expedido por autoridad competente.<br /><br /> d) Por Maternidad o Adopción:<br /> d.1. Por Maternidad:<br /> d.1.1. Personal titular, provisional y suplente: El Personal femenino se le otorgará licencia por embarazo y maternidad con goce íntegro de haberes, por el término de ciento treinta y cinco (135) días corridos, a partir del 7º y medio mes de embarazo lo que se acreditará mediante la presentación del certificado médico. <br /> d.1.2. En los casos de nacimientos múltiples, y/ o prematuros (2,300 Kg. o menos) a partir del séptimo y medio mes de gestación se ampliara hasta completar ciento cincuenta (150) días corridos de licencia.<br /> d.1.3. Cuando se produzcan nacimientos múltiples y/o prematuros entre el sexto mes y el séptimo mes y medio de gestación se adicionarán a los 150 días de licencia por maternidad, tanto días corridos como correspondan al período comprendido entre la fecha de nacimiento y la de cumplimiento del séptimo mes y medio de gestación.<br /> d.1.4. Si durante el transcurso de la licencia ocurriere el fallecimiento del hijo la misma se limitará de la siguiente forma: <br /> d.1.4.1. A cuarenta y cinco días corridos desde la fecha de nacimiento del hijo, cuando el fallecimiento se produjera dentro de este término.<br /> d.1.4.2. A la fecha de fallecimiento cuando este tenga lugar después de los cuarenta y cinco días corridos del nacimiento.<br /> d.1.4.3. A treinta días corridos cuando se produzca defunción fetal.<br />d.1.5. Si se produjera defunción fetal entre el 4º y 7º y medio mes de embarazo se otorgarán quince días corridos de licencia, a partir de la fecha de interrupción del embarazo.<br />d.1.6. Si en ámbito de trabajo se declararán casos de conocida probabilidad teratogénica (vgr. Rubéola, hepatitis, sarampión, etc.), existiendo posibilidad de contagio, las agentes que cursen el primer cuatrimestre de embarazo se hallarán eximidas de prestar servicios hasta que se disponga con carácter transitorio, su cambio de destino a otro ámbito en el cual no existe dicha situación y mientras persistan los mismos en el lugar de trabajo de origen.<br />El inspector de enseñanza correspondiente, arbitrará los medios para que el cambio de destino transitorio se opere dentro de los tres días de relevada la docente.<br /> d.1.7. Las licencias por maternidad es obligatoria y la docente interesada deberá solicitarla o en su defecto serán dispuestas de oficio por la autoridad médica o a pedido del superior jerárquico inmediato. En caso de omisión de la solicitud y siendo ésta de oficio, se le otorgarán los día que restan hasta completar el período pre-parto y luego los 90 días contados a partir del mismo.<br /> d.1.8. Los haberes de la docente licenciada por maternidad serán liquidados íntegramente sin interrupción debiéndose presentar la partida de nacimiento dentro de los tres (3) días de expedida la misma. Los docentes provisionales y suplentes que en uso de licencia cesen su desempeño continuaran percibiendo sus haberes hasta la finalización del período concedido con todos sus efectos previsionales y de antigüedad bonificante.<br /> d.1.9. Las docentes de educación física, educación especial, danzas y expresión corporal que se encuentren embarazadas y que deban realizar esfuerzos con los alumnos y que se desempeñen como titulares provisionales, y suplentes, podrán solicitar un cambio transitorio de funciones que se extenderá hasta la iniciación de la licencia reglamentaria por maternidad, manteniendo la misma obligación horaria de su cargo de origen.<br />Dichas docentes deberán completar el formulario en uso y adjuntar las certificaciones médica oficial o particular. El superior jerárquico autorizará en forma inmediata, con intervención de la inspección de área, el cambio transitorio de función, ad–referéndum del acto administrativo correspondiente. Este cambio se efectivizará conforme lo determinado en el art. 121 Ap. III de esta reglamentación. <br />Si se produjere la interrupción del embarazo, durante el cambio transitorio de función, la docente deberá comunicar dentro del plazo de dos días tal situación al superior jerárquico, a efectos que se disponga el reintegro a su destino de origen una vez finalizada la licencia correspondiente.<br /> d.1.10. El personal titular, provisional o suplente gozará de licencia por trastorno de embarazo o amenaza de aborto por el plazo que determine la Junta Médica dispuesta por la Dirección de Reconocimientos médicos y /o sus delegaciones regionales y /o delegación de la Dirección General de Escuelas y Cultura, con goce integro de haberes.<br /> d.1.11. Una vez finalizada la licencia por maternidad, la docente podrá optar por no reintegrarse a sus tareas durante un período no superior a seis (6) meses, sin percepción de haberes. <br /> d.1.12. En caso de que el hijo fuera discapacitado, la licencia prevista en el inciso d). 1.11 será con goce íntegro de haberes.<br /> d.1.13. Las dos licencias previstas en los incisos d).1.11. y d) 1.12. serán aplicables, en las mismas condiciones, a los casos de adopción.<br /><br /> d.2. Por Adopción:<br /> d.2.1. Personal titular, provisional y suplente. Se le otorgará licencia con goce integro de haberes, en caso de adopción de hijos de hasta siete (7) años de edad, al personal femenino durante noventa (90) días corridos, y al masculino durante cinco (5) días, a partir de la fecha de guarda o tenencia con fines de adopción, otorgada por autoridad judicial o administrativa competente. Si se trata de adopción múltiple, el término para el personal femenino se extenderá a ciento cinco (105) días corridos.<br /> d.2.2. Si durante el transcurso de la licencia ocurriere el fallecimiento del niño, la misma caducara a la fecha del deceso.<br /> d.2.3. Personal titula, provisional o suplente: Toda docente cuya jornada de tareas tenga una duración no menor de seis (6) horas dispondrá de un lapso de una (1) hora diaria, a su elección, para el cuidado y alimentación de su hijo, hasta un máximo de ciento ochenta (180) días corridos a contar desde la fecha del nacimiento.<br /><br /> e) Por nacimiento de hijo:<br /> e.1. El personal masculino, titular, provisional y suplente: estos últimos mientras dure su situación de revista como tales: se le concederá cinco (5) días hábiles con goce íntegro de haberes a partir del día del nacimiento.<br />El agente deberá presentar ante su Superior jerárquico el certificado de nacimiento expedido por autoridad competente.<br /><br /> f) Por atención de familiar enfermo se concederá:<br />f.1. Personal titular: se le concederá al agente hasta un máximo de veinte (20) días corridos, continuos o alternados, por año calendario con goce íntegro de haberes. Esta licencia podrá ampliarse en treinta (30) días corridos más, sin goce de haberes.<br />A la solicitud de licencia se adjuntará una declaración jurada del agente, en la que se especificará:<br /> f.1.1. Que el agente es el único familiar que puede llenar ese cometido<br /> f.1.2. Que el familiar enfermo no puede valerse por sus propios medios para desarrollar las actividades elementales.<br />Si el familiar enfermo se hallare internado en un establecimiento asistencial, el agente tendrá derecho a esta licencia cuando se haga imprescindible su presencia. Esta situación será constatada por la autoridad médica correspondiente.<br />f.2. Personal provisional: en iguales condiciones que al personal titular, siempre que su duración no exceda la décima parte de los servicios prestados en la provisionalidad durante el año calendario en que solicite la licencia.<br />f.3. Personal suplente: Gozará de dos (2) días hábiles por año calendario con goce íntegro de haberes.<br />f.4. Para el otorgamiento de estas licencias, el agente deberá expresar con carácter de declaración jurada, la constitución de su grupo familiar, al tomar posesión del cargo, debiendo hacer saber las modificaciones que se produjeren. Se concederá licencia al docente, cuando la solicitud se realice para la atención del cónyuge o cónyuge aparente y de los padres, hermanos o hijos, convivan o no con él, siempre que no haya otro familiar que pueda atenderlo.<br />Esta licencia será certificada por la Dirección de Reconocimientos Médicos y/o sus delegaciones regionales y/o delegaciones de la Dirección General de Cultura y Educación.<br />En caso de producirse dos (2) inasistencias consecutivas por esta causal, se computará el período de días hábiles o inhábiles que medie entre ambos.<br /><br /> G) Por donación de sangre:<br />g.1. Personal titular, provisional o suplente: se concederá al agente licencia con goce íntegro de haberes por donación de sangre el día que se realice la extracción.<br />La justificación de esta inasistencia se realizará con la presentación del certificado expedido por autoridad competente.<br /><br /> H) Por razones de profilaxis:<br />h.1. Personal titular, provisional y suplente: La presunción de una enfermedad que por su naturaleza haga procedente el alejamiento del agente por razones de profilaxis o de seguridad en beneficio propio, de los alumnos, o de las personas con las que comparte sus tareas, facultará a la autoridad escolar correspondiente a disponer el inmediato alejamiento del medio en que desempeña sus funciones, con percepción de haberes.<br />El agente será de inmediato sometido al examen médico y si el dictamen así lo aconsejare, le será impuesta la licencia que encuadre a esta reglamentación. En caso contrario, será reintegrado de inmediato a sus funciones, no computándose inasistencias.<br /> <br /> I) Unidad familiar o cuidado de familiar a cargo:<br /> i.1. Unidad familiar:<br /> i.1.1. Personal titular y provisional, este último mientras dure su situación de revista como tal: Se le otorgará licencia por razones de unidad familiar, sin goce de haberes por un período de hasta tres (3) años, renovable anualmente, en circunstancias debidamente justificadas, cuando por motivos laborales, algunos de los miembros del núcleo familiar, deba trasladarse a otros distritos de la Provincia de Buenos Aires, a la Capital Federal, a la Antártida e Islas del Atlántico Sur, otras provincias o al extranjero. Entiéndase por núcleo familiar, el constituido por cónyuge y/o conviviente, padres e hijos que convivan habitualmente en hogar común. <br />En el caso de que con la Jurisdicción a la que se traslade el Personal, exista Convenio Interjurisdiccional, no podrá solicitarse la presente licencia, otorgándose el pase correspondiente.<br /> i.1.2. Cuando el motivo del personal docente sea el cumplimiento por parte del miembro del núcleo familiar, de una misión oficial, del Estado Nacional, Provincial o Municipal, el periodo de la licencia no tendrá limites.<br /> i.1.3. El personal suplente no gozara de este beneficio.<br /><br /> i.2. Familiar a cargo:<br /> i.2.1.Personal Titular y provisional, este último mientras dure su situación de revista como tal: Cuando el docente tenga a su cargo al cónyuge, cónyuge aparente o a parientes directos, que sufran enfermedad que provoquen disminución o impedimento físico y/o psíquico que limite o anule su capacidad para obrar por si mismo, constituyendo el docente su única compañía, y pudiendo este probar que por dicha situación no puede prestar sus servicios, se otorgará licencia por cuidado de familiar a cargo, sin goce de haberes, hasta un máximo de dos (2) años en toda la carrera docente. Dicha situación deberá ser constatada por Asistente Social, quien además verificará la situación económica del grupo familiar.<br />En casos en que las circunstancias lo aconsejen, podrá excepcionalmente concederse esta licencia, con goce de haberes por el máximo de un (1) año.<br />Cuando la licencia se otorgara con sueldo y por un lapso superior a dos (2) meses, el Asistente Social deberá verificar mensualmente el mantenimiento de la causal, que origina la licencia.<br />La Subsecretaria de Educación, sobre la base de este informe aconsejará el otorgamiento de la licencia. En dicho dictamen, se expedirá en los casos en que se planteen, acerca de la posibilidad de la concesión de la misma en las condiciones de excepción previstas.<br /> i.2.2. Personal suplente: no gozará de este beneficio.<br /><br /> J) Por duelo familiar:<br /> j.1. Personal Titular: Se concederá licencia con goce de haberes a partir de la fecha de fallecimiento o de sepelio a criterio del agente.<br /> j.1.1. Madre, padre, cónyuge o conviviente en aparente matrimonio, hijo, hermano, nieto: cinco (5) días corridos.<br /> j.1.2. Abuelo, padrastro, madrastra, hijastra, padres, hermanos e hijos políticos, bisabuelos, tíos y primos - hermanos tres (3) días corridos.<br />Esta licencia será ampliada en dos (2) días corridos más cuando a raíz del duelo que afecte al agente, éste deba trasladarse a un lugar distante, a mas de doscientos (200) kilómetros de su lugar de residencia habitual.<br />La justificación de esta licencia se realizará con la presentación del certificado de defunción o aviso fúnebre.<br /> j.2. Personal provisional y suplente: gozará de la licencia en las mismas condiciones que el personal titular.<br /><br /> K) Por examen médico por incorporación al Servicio Militar Obligatorio:<br /> k.1. Personal titular, provisional y suplente. Estos dos últimos mientras dure su situación de revista como tales: Se concederá esta licencia con goce íntegro de haberes por el tiempo que sea necesario. La justificación de las inasistencias se realizará con la presentación del certificado médico de las F.F.A.A., el que deberá especificar el lapso que requirió el examen.<br /><br /> L) Por Servicio Militar Obligatorio o incorporación a la reserva de las F.F.A.A.:<br /> l.1. Personal titular, provisional o suplente. Estos dos últimos, mientras dure su situación de revista como tales: Se acordará esta licencia por término que dure su convocatoria, con goce del cincuenta (50) por ciento (%) de los haberes.<br />El agente deberá presentar el certificado de la autoridad militar correspondiente.<br /> l.2. Por Incorporación a la reserva de las F.F.A.A.<br /> l.2.1. Personal titular, provisional o suplente. Estos dos últimos mientras dure su situación de revista como tales: Cuando el agente no perciba haberes, con goce integro de haberes; cuando el agente perciba una suma inferior a la que corresponde, la diferencia hasta alcanzar ese monto; cuando la suma que perciba el agente sea superior a la que le corresponde, sin goce de haberes.<br /> l.3. Producida la baja, el agente deberá reanudar sus tareas dentro de los treinta (30) días corridos. Esta circunstancia será probada mediante la presentación del DNI. ante la autoridad escolar correspondiente, la que efectuará la respectiva comunicación a la Dirección General de Escuelas y Cultura, a los efectos pertinentes.<br />Si la baja tuviere lugar en periodos de vacaciones, el acto de toma de posesión se realizará ante las autoridades del Consejo Escolar del distrito en que se desempeñe.<br /><br /> LL) Por pre-examen y examen:<br /> ll.1. Personal titular y provisional. Este ultimo mientras dure su situación de revista como tal: <br /> ll.1.1. Cuando se cursen carreras universitarias o terciarias, de grado o de postgrado, o se realicen cursos en los Institutos Superiores de Formación docente, se concederá al personal titular, licencia - con goce de haberes - hasta un total de doce (12) días hábiles por año calendario para la preparación de exámenes. No podrá ser utilizada en bloques de más de tres (3) días por examen y deberán ser acordados en los días inmediatos anteriores a la fecha fijada para los mismos.<br />Además se le concederá un (1) día de licencia por cada día de examen, la que será prorrogada automáticamente cuando la mesa examinadora no se reúna o postergue su cometido.<br /> ll.1.2. cuando se trate de enseñanza secundaria o especializada no comprendida en el punto anterior, hasta un total de seis (6) días hábiles por año calendario, en los días inmediatos anteriores, incluido el día del examen.<br /> ll.1.3. Cuando se trata de prácticas docentes obligatorias previstas en los planes de estudios de las Universidades, Institutos Superiores de Formación docente dependientes de la Dirección General de Escuelas y Cultura, de establecimientos nacionales y privados reconocidos por la Dirección General de Escuelas y Cultura, por todo el período que duren las mismas, siempre que medie superposición en el desempeño en el cargo y sus horas cátedra en que se solicitará la licencia. El Superior Jerárquico deberá controlar la existencia de la superposición horaria.<br /> ll.1.4. En caso de intervención en los cursos que prescribe el Estatuto del Docente, hasta un total de cinco (5) días hábiles por año calendario para capacitación previa. En caso que el docente no se presentara a todas las pruebas, las inasistencias en que incurriere, serán consideradas injustificadas. El Director del servicio deberá requerir la presentación del certificado correspondiente.<br />Asimismo gozará de licencia el día de cada una de las pruebas.<br /> ll.1.5. Cuando se realicen carreras en los Institutos Superiores de Formación docente dependientes de la Dirección General de Escuelas y Cultura, bajo la modalidad "no residentes", se otorgará una licencia hasta un total de quince (15) días hábiles por año calendario.<br />Este beneficio será acordado en períodos de hasta cinco (5) días hábiles por mes y no más de tres (3) veces en el año calendario.<br /> ll.2. Personal suplente: Se le acordará el día de el examen en los supuestos de los casos ll)1.1. y ll)1.2.; y el día de las pruebas de oposición en el supuesto del caso ll)1.4.;cuando su desempeño lectivo no sea menor de tres (3) meses.<br />En el supuesto del inciso ll)1.3., en iguales condiciones que el personal titular y provisional, siempre que su desempeño en el ciclo lectivo no sea menor de tres (3) meses.<br /> ll.3. La justificación de inasistencias para el inciso ll), se realizará con la presentación del certificado extendido por la autoridad competente, dentro de los quince (15) días posteriores al mismo. Cuando razones justificadas no permitan al agente rendir examen, y haga hecho uso de la licencia por pre-examen, esta quedará pendiente de justificación por un plazo de hasta ciento ochenta (180) días corridos, y si en dicho período no acredita haber rendido el examen que justifique la licencia utilizada, se dispondrá el descuento de sus haberes, como si se tratara de inasistencias injustificadas. Para hacerse acreedor a este beneficio, el agente deberá comunicar tal circunstancia, por nota, al Director del servicio, quien la elevará al Consejo Escolar, con las certificaciones que correspondan.<br /><br /> M) Por citación de autoridad competente:<br /> m.1.Personal titular, provisional y suplente. Estos dos últimos mientras dure su situación de revista como tal: <br /> m.1.1. En caso que la autoridad competente de la Dirección General de Escuelas y Cultura, cite el agente por asuntos de cualquier naturaleza que lo obliguen a alejarse de su función, se le otorgará licencia especial con goce íntegro de haberes por el tiempo que sea necesario, teniendo en cuanta la distancia que medie entre el lugar de prestación de servicios y el fijado para su comparencia.<br />m.1.2. En caso de citación de autoridad judicial o administrativa, se le justificarán las inasistencias con goce íntegro de haberes cuando coincidan con el horario de labor, teniéndose en cuenta la distancia que medie entre el lugar de prestación de servicios y el fijado por su comparecencia.<br /><br /> N) Por vacaciones:<br /> n.1. La licencia anual obligatoria o vacaciones, será remunerada y no acumulable ni compensable por falta de uso. A sus efectos el computo de antigüedad de la gente se realizará teniendo en cuenta lo establecido en el articulo 34 º del Estatuto del Docente.<br /> n.2. El personal docente gozará del siguiente régimen de vacaciones: Personal con veinte (20) o más años de antigüedad: cuarenta (40) días corridos. <br />Personal con menos de veinte (20) años de antigüedad treinta (30) días corridos.<br /> n.3. Derogado por artículo Nº 39 del Decreto 441/95<br /> n.4. El personal de base de los distintos servicios educativos gozará de su licencia anual obligatoria desde el dos (2) de Enero hasta el treinta y un (31) de Enero o diez (10) de Febrero de cada año, de acuerdo con lo establecido en el inciso n).2.<br />Exceptuase de lo prescripto en el presente apartado el personal que se desempeñe en Servicios Educativos cuyo ciclo lectivo abarque total o parcialmente el mes de enero durante los período de receso escolar, excepto el lapso correspondiente a la licencia por vacaciones, el personal de base podrá ser convocado de acuerdo a las necesidades de desarrollo de las actividades complementarias.<br /> n.5. El personal jerárquico de los servicios educativos se regirá, en principio, por lo establecido en el inciso anterior. No obstante, el responsable de la institución dispondrá turnos entre el personal jerárquico, a los fines de atender las necesidades del servicio educativo durante el mes de enero. En caso de existir un solo docente jerárquico, el Inspector del área comunicará esta situación al Consejo Escolar, el que arbitrará las acciones necesarias a fin de cumplimentar las actividades administrativas correspondientes y resolver las situaciones de emergencia que pudieren presentarse. Todo el personal jerárquico deberá estar en funciones al comenzar las tareas correspondientes al ciclo lectivo.<br />Exceptuase de lo prescripto en el presente apartado el personal que se desempeña en servicios educativos cuyo ciclo lectivo abarque total o parcialmente el mes de enero. <br /> n.6. El personal docente no comprendido en los incisos n).4 y n).5 deberá usufructuar su licencia anual obligatoria, total o parcialmente durante el período de receso escolar de verano.<br />En caso de fraccionarse la misma, el resto del período, que no podrá exceder de diez (10) días corridos, se concederá de conformidad con el superior jerárquico, cuidando de no entorpecer la normal prestación del servicio educativo, ni las tareas del organismo en el que el agente preste sus servicios.<br /> n.7. Derogado por artículo Nº 39 del Decreto 441/95<br /><br /> Ñ) Por donación de Órganos o Piel:<br />Personal titular, provisional o suplente. Estos dos últimos mientras dure su situación de revista como tales:<br /> ñ.1. Se les concederá de dos (2) a ciento ochenta (180) día corridos, con goce integro de haberes, según lo prescripto por la Junta Médica interviniente.<br /> ñ.2. Para el uso de esta licencia el agente deberá adjuntar a la solicitud:<br /> ñ.2.1. Por donación de piel: La certificación médica donde se indique la necesidad del acto.<br /> ñ.2.2. Por donación de órganos: La certificación de la autoridad nacional, provincial o internacional respectiva.<br /><br /> O) Licencia por causa particular:<br /> o.1.Personal titular y provisional: El docente tendrá derecho a una licencia sin sueldo, cuya dirección no podrá exceder de veinticuatro (24) meses, que se graduara según la antigüedad total, conforme en lo establecido en el artículo 34 º del Estatuto del Docente; de acuerdo con la siguiente escala:<br />Años de antigüedad cumplidos Hasta<br /> 5 6 meses<br /> 10 12 meses<br /> 15 18 meses<br /> 20 24 meses<br /> o.2. El personal suplente no gozará de este beneficio.<br /> o.3. La licencia prevista en el inciso o).1. no podrá fraccionarse para su uso en el año calendario.<br />Podrá ser solicitada parcialmente o en la totalidad de cargos u horas cátedra.<br />Sólo podrá ser utilizada una vez en la carrera docente.<br />Esta licencia incidirá proporcionalmente en la percepción de los haberes de vacaciones.<br />Cuando el agente hubiere faltado al desempeño de sus funciones hasta finalizar el ciclo escolar, por esta causal, y continué inasistiendo por la misma al iniciar el inmediato posterior, la licencia se considerará ininterrumpida a los efectos de los términos y sueldos que se determinen por aplicación de esta reglamentación.<br /> o.4. Por motivos de índole particular: Personal titular y provisional, gozarán de un (1) día de licencia por mes calendario y hasta un máximo de seis (6) por año, sin goce de haberes.<br /> o.5. Los períodos establecidos en el inciso o.1. no serán acumulativos.<br /><br /> P) Disposiciones comunes:<br /> p.1. En el caso de las licencias establecidas en los incisos a) -con exclusión de lo previsto en el sub–inciso a)3.2; b); c); f); g) y ll), el personal docente provisional gozará de dichas licencias, en las condiciones y con los límites allí establecidos, hasta un máximo acumulado de treinta (30) días corridos, continuos o alternados en el año calendario, salvo que hayan alcanzado una antigüedad mínima de un (1) año en la docencia , en cuyo caso no se aplicará dicho tope, estándose a lo previsto particularmente en cada inciso.<br />En el caso del personal docente suplente y con referencia a los incisos a)1.; b); c); f); g); y ll); gozará de dichas licencias en las condiciones y con los límites allí establecidos, hasta un máximo acumulado de tres (3) días hábiles por mes de servicio efectivamente prestado en el año calendario, salvo que hayan alcanzado una antigüedad mínima de un (1) año la docencia, en cuyo caso gozará de las licencias citadas en dichos incisos en las mismas condiciones que el personal titular.<br /> p.2. Todas las licencias que el agente hubiere usufructuado con anterioridad a esta Reglamentación, serán computadas a los efectos de los términos establecidos.<br /><br /><br /><br />CASOS FACULTATIVOS.<br /><br />ARTICULO 115°: La Dirección General de Escuelas y Cultura podrá otorgar licencia por las siguientes causas:<br /><br />a) Por estudio o perfeccionamiento docente.<br />b) Por representación gremial de acuerdo con las normas vigentes en la materia.<br />c) Por actividad de interés público o del Estado.<br />d) Por desempeño de cargos de mayor jerarquía en el sistema educativo.<br />e) Por desempeño de cargos electivos o representación política.<br /><br />ARTICULO 115 - <br />A) Por estudio o perfeccionamiento docente:<br /> a.1. Cuando el agente deba realizar estudios especiales o investigaciones que resulten de interés para la Dirección General de Escuelas y Cultura, en el país o en el extranjero, podrá solicitar licencia sin goce de haberes por el término que duren los mismos.<br />Previo al dictamen del Consejo General de Educación y Cultura, el pedido de licencia podrá ser concedido por el Director General de Escuelas y Cultura.<br />Para esta licencia puede ser acordada, el solicitante deberá acreditar una antigüedad mínima de tres (3) años en la docencia oficial de la Provincia de Buenos Aires.<br />Al finalizar la licencia, el agente deberá presentar un informe acerca de los estudios e investigaciones realizadas.<br /> a.2. Por interés particular, cuando el agente concurra a Congresos, cursos , jornadas de perfeccionamiento docente, se le concederá licencia sin goce de haberes hasta seis (6) días hábiles por año. Para justificar la licencia, deberá presentar la constancia de asistencia.<br /><br />B) Por representación gremial:<br />b.1. La licencia gremial será concedida de acuerdo a lo que determinen las Leyes nacionales vigentes.<br />b.2. A los docentes delegados en el establecimiento de Organizaciones Gremiales con personería gremial, se les otorgará un (1) día de licencia por mes calendario en el establecimiento en que prestan servicios, con goce de haberes, para asistir a reuniones de carácter gremial. A tal efecto, la organización Gremial comunicará a la Dirección del Establecimiento la nomina de los delegados .<br />b.3.Cuando las Organizaciones Gremiales mencionadas en el párrafo anterior, convoquen a Asambleas y/o Congresos de carácter ordinario o extraordinario, los delegados a esos organismos podrán solicitar licencia por los días que dure el mismo, la que se concederá en su caso, con goce de haberes.<br />b.4. Las organizaciones mencionadas en el inciso anterior, deberán presentar ante la Dirección General de Escuelas y Cultura, la nómina completa de los miembros de la conducción del Gremio y de los delegados docentes, una vez celebrados los Actos Eleccionarios respectivos, mediante documentación que acredite las designaciones, de acuerdo a las normas fijadas por la autoridad con competencia laboral. Asimismo, comunicará toda modificación que se produzca en dicha nómina.<br /><br />C) Por actividad de interés público o del Estado:<br />Se concederá licencia cuando el docente deba cumplir actividades culturales, académicas o diplomáticas, o realizar estudios, investigaciones, trabajos científicos o técnicos o participar en conferencias o congresos en el país o en el extranjero, declarados de interés público o del Estado, o cuando concurra a los mismo investido de la representación oficial del Organismo. <br />Esta licencia podrá ser concedida con o sin sueldo, de acuerdo a las particularidades del caso.<br />Al efecto de la concesión, dictaminará la Sub-secretaría de Educación, la que se expedirá sobre sí la actividad a realizar puede ser considerada de interés público o del Estado.<br />Al término de las actividades y de la licencia, el agente deberá presentar ante dicha Sub – Secretaría, un informe acerca delos trabajos realizados.<br /><br /> D) Por desempeño de cargos de mayor jerarquía:<br /> d.1. Se concederá licencia sin goce de haberes para desempeñar cargos de mayor jerarquía escalafonaria, en el sistema educativo de la Provincia de Buenos Aires o en otras jurisdicciones y mientras dure tal desempeño, siempre que las mismas no gocen de estabilidad.<br />Se considerará Cargo de Mayor Jerarquía en relación al que se desempeña, el correspondiente a un ítem de superior grado jerárquico en el mismo escalafón o en escalafones diferentes.<br />En caso de que se trate de cargos en otras jurisdicciones, será facultad de la Dirección General de Escuelas y Cultura, interpretar y resolver en cada caos concreto a efectos de determinar si se trata de mayor jerarquía.<br /><br /> E) Por desempeño de Cargos Electivos o de representación Política:<br /> e.1. Por el desempeño de cargos electivos, con excepción del cargo de Consejero Escolar conforme a lo previsto por el artículo 10° de la Ley 10.589, se concederá licencia sin goce de haberes por el término del mandato.<br /> e.2. Se concederá licencia sin goce de haberes a quienes resulten electos para ocupar cargos de conducción en los partidos políticos reconocidos en jurisdicciones nacional o provincial.<br /> e.3. Se concederá licencia sin goce de haberes por el término del desempeño y siempre que se trate de cargos sin estabilidad, cuya designación dependa de un funcionario político.<br /><br /><br /><br />OTORGAMIENTO. REGLAMENTACIÓN.<br /><br />ARTICULO 116°: La reglamentación establecerá el tiempo, modalidades y condiciones de otorgamiento según la situación de revista del docente.<br /><br />ARTICULO 116 - <br /> 1.- Para peticionar las licencias previstas para los suplentes, este personal deberá haber prestado como mínimo un (1) mes de servicios en el correspondiente ciclo lectivo, quedando exceptuadas de este requisito las licencias por enfermedad profesional, accidente de trabajo, maternidad, duelo y citación de autoridad competente.<br /> 2.- En todos los aspectos no contemplados en el inciso 1; de este artículo, se remite a lo reglamentado en los artículos 114° y 115° del Estatuto del Docente.<br /><br /><br />OBLIGACIONES.<br /><br />ARTICULO 117°: El personal docente estará obligado a aportar la documentación y antecedentes que justifiquen la solicitud de licencia, salvo en los casos establecidos en el artículo 114° inciso n) o inciso o).<br /><br />ARTICULO 117 – El personal docente que solicite licencia deberá llenar el formulario en uso y cumplir con los recaudos reglamentarios que se establecen.<br />Toda resolución sobre pedido de licencia será fundado según lo prescripto en esta Reglamentación.<br />No se dará trámite a ninguna solicitud que no se ajuste a las normas vigentes.<br />Cuando el docente agotare los términos por los cuales le fuera otorgada una licencia . deberá reanudar sus funciones. En caso contrario incurrirá en presunto abandono d cargo y/o se hará pasible de las sanciones correspondientes.<br />Las ausencias originadas en licencias establecidas en el artículo 115° del Estatuto del Docente y su reglamentación, no podrán justificarse sin que medie acto administrativo que las conceda.<br />En los supuestos en que el personal docente inasistiere en infracción a lo dispuesto en el párrafo anterior, o la licencia le sea denegada, serán aplicadas las normas sobre inasistencias injustificadas.<br /> Al formularse la solicitud deberá ser fundada por escrito, acompañando la documentación que pruebe en forma fehaciente el motivo que se invoca, como asimismo todo elemento de juicio conducente a resolver el pedido.<br />Los Directores de los respectivos establecimientos y /o la autoridad que corresponda, al elevar el pedido, informarán ampliamente emitiendo opinión acerca de la conveniencia de conceder o no la licencia solicitada.<br /><br /> El trámite de las licencias se regirá por el siguiente procedimiento:<br /> 1.- El agente encargado de recibir la solicitud controlará que la misma esté correctamente solicitada, que la documentación haya sido debidamente cumplimentada y entregará al interesado o quien lo represente, un recibo en el que hará constar lugar y fecha de recepción, causas de la licencia y documentación agregada. En caso contrario incurrirá en falta.<br /> 2.- en los casos en que el agente solicite licencia por las causales establecidas en el artículo 114° incisos b), c); e); g); j); k); ll); y m); deberá presentar la certificación ante su superior jerárquico debiendo en estos casos volcarse en la planilla de Contralor la inasistencia con el artículo e inciso correspondiente. La presentación de la certificación deberá efectuarse dentro de los dos (2) días de producida la inasistencia, salvo en los casos de los incisos c), que presentara dentro de los dos (2) días de finalizada la licencia.<br />La documentación presentada quedará archivada en el establecimiento, salvo en los casos de los incisos c); y e); en que se devolverá el interesado.<br /> 3.- Las solicitudes encuadradas en los artículos 114°, inciso a); d); f); y ñ); y 115° inciso a.2), serán enviadas al Consejo Escolar junto con la planilla mensual de presentación de servicios. En los casos del artículo 114°, incisos a); d); f); y ñ), la certificación del otorgamiento de la licencia, deberá ser presentada dentro de los dos (2) días de expedida ante el superior jerárquico respectivo.<br />En el caso del artículo 115° inciso a.2), deberá ser presentada dentro de los dos (2) días de concluida la licencia ante el superior jerárquico respectivo.<br /> 4.- En todos los caos, la no presentación en término de la documentación correspondiente, invalidará la solicitud de licencia, considerándose a las inasistencias como injustificadas.<br /> 5.- La documentación que el agente presentase para solicitar licencia por las causales establecidas en el artículo 114° inciso i); ll); o .1; y en el artículo 115°, serán enviadas al Consejo Escolar dentro de los dos (2) días, debiendo exigir el superior Jerárquico que dicha documentación sea legible y completa.<br />El Consejo Escolar deberá elevar las solicitudes y documentación a la Dirección del Personal dentro de los dos (2) días de recibida.<br />El organismo encargado de resolver acerca del otorgamiento deberá expedirse dentro de los treinta (30) días de haberse recibido la documentación completa.<br /><br /><br />AUTORIDAD COMPETENTE.<br /><br />ARTICULO 118°: Las licencias solicitadas en la forma y condiciones que se establezca, serán acordadas por la autoridad que determine la reglamentación.<br /><br />ARTICULO 118 – Las solicitudes de licencia presentadas en la forma y condiciones establecidas por esta Reglamentación, serán acordadas por la autoridad que a continuación se determina:<br /> 1.- Por el Director General de Escuelas y Cultura las previstas en el artículo 115° y la contemplada en el artículo 114° inciso i.2.; de la presente –Reglamentación.<br /> 2.- Por la Dirección de Personal de la Dirección General de Escuelas y Cultura las previstas en el artículo 114°, debiendo intervenir la Dirección de Reconocimientos Médicos, sus delegaciones regionales y /o las delegaciones de la Dirección General de Escuelas y Cultura en las establecidas en el citado artículo inciso a); d); f); h); y ñ).<br /><br /><br /><br />COMUNICACIÓN AL SUPERIOR JERÁRQUICO.<br /><br />ARTICULO 119°: El personal docente que solicite licencia lo hará saber obligatoriamente a su superior jerárquico inmediato con la anticipación suficiente, salvo razones de fuerza mayor debidamente fundadas.<br /><br />ARTICULO 119 –<br /> 1.- Las licencias encuadradas en el artículo 114° incisos b); c); i); k); l); ll); ñ); o.1.), y las establecidas en el artículo 115° deberán ser comunicadas al superior jerárquico con no menos de dos (2) días de anticipación a efectos de no entorpecer el normal desenvolvimiento del servicio.<br /> 2.- Las licencias encuadradas en el artículo 114°, incisos a); e); f); g); j); m); y o)4., deberán ser comunicadas en el curso del horario de prestación de servicios del día que se produce el hecho que las motiva.<br /><br /><br /><br />LICENCIA POR ENFERMEDAD O ACCIDENTE DE TRABAJO. <br /><br />ARTICULO 120°: Todo docente en uso de licencia por enfermedad o accidente de trabajo, no podrá desempeñar en forma simultánea otras ocupaciones y asea en el ámbito privado u oficial, si en las mismas debe realizar funciones similares a aquéllas para las que se le ha reconocido incapacidad laboral, ni ausentarse de su domicilio, salvo que el organismo médico interviniente autorice las situaciones mencionadas. En este caso deberá notificarse al superior jerárquico.<br /><br /> En el caso de comprobarse una transgresión de lo anteriormente expuesto, la licencia será dejada sin efecto y el docente incurrirá en falta grave.<br /><br />ARTICULO 120 DR–<br /><br />1.- Si un superior jerárquico tomara conocimiento de una transgresión al cumplimiento de una licencia por enfermedad o accidente de trabajo, deberá informarlo al Consejo Escolar del distrito y al inspector del área y éste arbitrará los medios para comprobar la denuncia formulada. Si dicha situación fuera probada, el Consejo Escolar realizará la correspondiente denuncia por escrito ante la Dirección de Personal de la Dirección General de Escuelas y Cultura adjuntando la documentación probatoria.<br />2.- (Texto según Decreto 441/95) Si un docente en uso de licencia por enfermedad o accidente de trabajo hubiera sido autorizado por el organismo médico interviniente, a ausentarse de su domicilio o desempeñar funciones en tareas diferentes a las correspondientes al cargo u horas-cátedra motivo de la licencia, deberá presentar ante su superior inmediato el certificado que avale dicha circunstancia.<br /><br /><br />DISMINUCIÓN O PÉRDIDA DE APTITUD PSICOFÍSICA.<br /><br />ARTICULO 121°: El docente que sufra una disminución o pérdida de aptitud psico-física y que no le corresponda su jubilación por incapacidad tendrá derecho a un cambio de funciones transitorio o definitivo de acuerdo con las características de la incapacidad padecida.<br /><br />ARTICULO 121 DR –<br /><br />1.- Cuando un docente titular sufra una disminución o pérdida de aptitud psicofísica que le impida reintegrarse al servicio pero mantenga capacidad residual laboral la Dirección de Reconocimientos Médicos o los organismos que ésta determine, mediante junta médica, deberá aconsejar un cambio de funciones.<br />2.- Si la disminución o pérdida de aptitudes psicofísícas fuera temporal se le otorgará un cambio transitorio de funciones que podrá extenderse hasta un término de tres (3) años como máximo, debiendo el agente someterse a una nueva junta médica cada año a efectos de un posible reencuadre del caso.<br />Agotado ese término, si la junta médica dictaminara la continuidad de la disminución o pérdida de aptitud psicofísica ésta será considerada permanente.<br />3.- (Texto según Decreto 441/95) El agente con cambio transitorio de funciones se desempañará en los servicios que disponga la autoridad educativa. El Tribunal de Clasificación aprobará el destino de acuerdo con el dictamen del organismo médico interviniente, sin afectar la unidad familiar ni producir situaciones de incompatibilidad, a propuesta del Secretario de Inspección del distrito.<br />4.- El agente con cambio transitorio de funciones podrá en cualquier momento solicitar el alta a la junta médica correspondiente.<br />5.- Si la junta médica comprobara la existencia de una incapacidad total o parcial de carácter permanente, que alcance el límite de reducción de la capacidad laboral establecida en la ley previsional para el otorgamiento de la jubilación por esta causal, aconsejará dicho beneficio.<br />Si la reducción de la capacidad laboral no alcanzara los porcentajes establecidos en dicha ley, la junta médica aconsejará un cambio definitivo de funciones.<br />6.- (Texto según Decreto 441/95) Si se tratara de un cambio definitivo de funciones, el destino será aprobado por el Tribunal de Clasificación, el que deberá tener en cuenta el dictamen sobre capacidad residual laboral del organismo médico interviniente, sin afectar la unidad familiar ni producir situaciones de incompatibilidad a propuesta del Secretario de Inspección del distrito.<br />7.- En caso de inexistencia de vacantes deberá aplicarse lo preceptuado en el artículo 15 del Estatuto del Docente y su reglamentación.<br />8.- Ejecutado el cambio definitivo de funciones, los cargos u horas cátedra titulares de origen serán considerados vacantes.<br />9.- El cambio de funciones implicará el cumplimiento de la misma carga horaria que el docente tuviera en su cargo y/u horas cátedra titulares y su desempeño se ajustará a las necesidades del servicio en que tenga destino. En todos los casos se deberá respetar el dictamen de la Dirección de Reconocimientos Médicos.<br /><br /><br />CAMBIO DE FUNCIONES. PROCEDIMIENTO.<br /><br />ARTICULO 122°: El cambio de funciones en caso de disminución o pérdida de aptitudes psico-físicas será otorgado por el director general de escuelas y cultura, previo dictamen de la Dirección de Reconocimientos Médicos y la aprobación del tribunal de clasificación.<br /><br />ARTICULO 122 DR- En el acto administrativo que concede el cambio definitivo de funciones deberá constar que la remuneración es equivalente al total de cargo/s u horas cátedra, ambos titulares, que el docente poseyera al momento de producirse el mismo.<br /><br /><br />REINTEGRO DE PROVISIONALES Y SUPLENTES.<br /><br />ARTICULO 123°: El personal provisional y suplente que solicite licencia, podrá al término de esta, reintegrarse a los cargos y horas-cátedra en los que revistaba como tal, sino hubieran surgido causales que produjeran su cese.<br /><br />La reglamentación establecerá las medidas a adoptar en caso de que no se reintegre a sus tareas al vencimiento de la licencia otorgada.<br /><br />En ningún caso la licencia podrá exceder el período de designación.<br /><br />ARTICULO 123 DR - En ningún caso la licencia podrá exceder el período de designación a excepción de las licencias por enfermedad profesional, accidente de trabajo y maternidad de esta reglamentación en las que el cese del docente no las interrumpe.<br />El personal provisional o suplente que no se reintegre a sus tareas al vencimiento de la licencia otorgada en un plazo de dos (2) días hábiles o que incurra en dos (2) inasistencias consecutivas o alternadas injustificadas por mes aniversario, será intimado por los medios de notificación previstos en el artículo 161 de esta reglamentación, a retomar sus funciones bajo apercibimiento de cese y a presentar nota de descargo debidamente fundada, dentro del día siguiente hábil al de recepción de la intimación.<br /><br />1: De producirse el reintegro en la forma y plazo establecidos, el docente retomará sus funciones y las inasistencias producidas afectarán la remuneración conforme lo previsto en el artículo 125 del Estatuto del Docente y su reglamentación.<br />2: Si el docente no se reintegrare en el plazo señalado, no podrá retomar funciones con posterioridad, debiendo la Dirección del establecimiento comunicar la situación dentro de las veinticuatro (24) horas siguientes al superior jerárquico agregando copia del telegrama o de la notificación personal, con el aviso de recepción o el ejemplar firmado por el docente o persona de la casa debidamente identificada, todo ello debidamente autenticado por autoridad competente.<br />3: (Texto según Decreto 441/95) De lo actuado, documentación presentada y cese de funciones que dispondrá el inspector, previa evaluación del correcto procedimiento cumplido, se labrará acta datada; una copia de la misma se archivará en el establecimiento, dándose de baja en planillas de contralor pertinentes y comunicándose simultáneamente a la Secretaría de Inspección respectiva.<br />4: El agente que hubiere cesado en estas condiciones perderá su lugar en el listado y pasará al final del mismo, pudiendo recurrir el cese dispuesto por los medios y en los plazos que prevé el Estatuto del Docente y su reglamentación.<br />5: El plazo para interponer el recurso de revocatoria por escrito y fundado, comenzará a contarse desde el día inmediato hábil posterior al de notificación del cese dispuesto.<br /><br />El recurso será sustanciado por el inspector actuante dentro de los tres (3) días hábiles, contados a partir de la fecha del día de interposición.<br />6: Resuello desfavorablemente, lo elevará en forma directa a la Subsecretaría de Educación con todos los antecedentes documentales referidos, para sustanciar el jerárquico en subsidio implícito.<br />7: Si en alguna de las dos instancias intervinientes, se hiciere lugar al recurso, el docente será reubicado de oficio en el lisiado que le corresponda ocupando el primer lugar, a fin de ser reintegrado en igual cargo y/u horas cátedra, al generarse la primera necesidad.<br /><br /><br />CADUCIDAD. CASOS<br /><br />ARTICULO 124°: La licencia caducará antes de su vencimiento en los siguientes casos:<br /><br />a) Por reintegro voluntario a cargo.<br />b) Cuando se compruebe una transgresión a la disposición mencionada en el artículo 120°.<br />c) (Texto según Ley 10.614) Para el personal provisional en los supuestos mencionados en el artículo 109° incisos a) y c).<br />d) (Texto según Ley 10.614) Para el personal suplente en los supuestos mencionados en el artículo 110° incisos a) y c).<br />e) Por supresión del cargo u horas-cátedra.<br /><br />ARTICULO 124 DR - Todas las licencias médicas, para ser voluntariamente interrumpidas, deberán acompañarse de certificado de alta médica respectiva, extendida por la Dirección de Reconocimientos Médicos y/o sus delegaciones regionales.<br /><br /><br />FALTA DE PUNTUALIDAD. INASISTENCIAS INJUSTIFICADAS. ABANDONO DE CARGO.<br /><br />ARTICULO 125°:<br /> (Texto según Ley 10.614) Las faltas de puntualidad y las inasistencias no justificadas darán lugar a descuento que se aplicará a la remuneración.<br /><br />El personal docente titular que incurra en cinco (5) inasistencias consecutivas, injustificadas, será considerado incurso en presunto abandono de cargo y emplazado fehacientemente para que en el término de dos (2) días retome su puesto y presente nota de descargo debidamente justificada.<br /><br />ARTICULO 125 DR –<br /><br />1: Incurrirá en falta de puntualidad que será computada como media (1/2) inasistencia, el personal que concurra con un retraso no mayor de diez (10) minutos a sus tareas de acuerdo con el horario establecido por esta reglamentación.<br />2: Si las faltas de puntualidad excedieran los diez (10) minutos o si se retirara sin causa justificada antes de la finalización de las tareas, se le computará una (1) inasistencia.<br />4: En ocasión de realizarse actos patrióticos, el docente que ejerza en más de un establecimiento deberá concurrir a uno de ellos, debiendo presentar en los otros la correspondiente constancia de asistencia.<br />5: Los responsables de los servicios educativos procurarán evitar que las reuniones de personal, la integración de mesas examinadoras y los actos escolares, interfieran las actividades de aquellos docentes que se encuentren a cargo directo de alumnos.<br /><br />Cuando no haya posibilidad alguna de encontrar una solución acorde con lo expresado anteriormente o exista citación de autoridad competente, se observará el siguiente orden de prelación que tendrá validez para docentes con desempeño en una o más ramas de la enseñanza:<br /><br />5.1: Citación de autoridad competente.<br />5.2: Integración de mesas examinadoras.<br />5.3: Dictado de clases.<br />5.4: Asistencia a actos escolares.<br />5.5: Asistencia a reuniones de personal.<br /><br />6: Todo descuento que deba realizarse por falla de puntualidad o inasistencias, afectará la remuneración en forma proporcional al período inasistido.<br />7: A efectos del descuento pertinente, toda inasistencia o falta de puntualidad deberá ser consignada, justificada o injustificada en la respectiva planilla de contralor. Las licencias denegadas serán consideradas inasistencias injustificadas.<br />8: Todas las licencias o inasistencias justificadas o no, sin goce de haberes, afectan el sueldo del período de receso escolar y vacaciones. En tal período, al agente se le liquidará en la misma proporción que establece esta reglamentación en el artículo 113.<br />9: El personal titular que incurra en cinco (5) inasistencias injustificadas consecutivas será emplazado fehacientemente para que en el término de dos (2) día hábiles retome su puesto y presente nota de descargo debidamente fundamentada, bajo apercibimiento de cese por abandono de cargo.<br /><br />9.1: Cuando exista presunto abandono de cargo el agente será inmediatamente emplazado por el director del establecimiento o el superior jerárquico del organismo en el que presta servicios, mediante los medios de notificación previstos en el artículo 161 de esta reglamentación teniéndose presente el último domicilio declarado conforme al artículo 6° inciso I de la ley 10.579.<br />9.2: (Texto según Decreto 441/95) Al vencimiento del término del emplazamiento, contado en días hábiles comenzando con el siguiente al de la recepción del mismo, el funcionario que lo realizó deberá labrar un acta en la que dejará constancia de la comparecencia o no del docente, a la que agregará nota de descargo y cualquier otra documentación que el interesado haya presentado. En todos los casos, las actuaciones promovidas serán remitidas a la Secretarla de Inspección del distrito, dentro de los dos (2) días posteriores al vencimiento del emplazamiento, la que las elevará dentro de un término igual a la Subsecretaría de Educación, para su dictamen.<br />9.3: Si el docente retomara sus funciones dentro del término del emplazamiento le serán aplicables las normas sobre inasistencias injustificadas.<br />Vencido dicho término se le permitirá retomar sus funciones siempre y cuando el cargo haya sido cubierto por un provisional, debiendo en este caso el director del establecimiento informar de inmediato tal circunstancia en las actuaciones iniciadas por abandono de cargo, a fin de sustanciarlas por las causales previstas en el artículo 126 del Estatuto del Docente.<br />9.4: Si el docente no retomase sus funciones se dispondrá su cese.<br /><br /><br />FALTA GRAVE.<br /><br />ARTICULO 126°: Incurre en responsabilidad por falta grave quien invoque causa falsa o inexistente, para solicitar licencia o cohonestar inasistencia o faltas de puntualidad o quien, en el curso de un año calendario incurra en diez (10) inasistencias que sean declaradas injustificadas, siendo por ello pasible de la aplicación de sanciones disciplinarias correspondientes.<br /><br />ARTICULO 126 - Sin reglamentar.<br /><br /><br /><br />CAPITULO XXI<br /><br />DE LA CALIFICACION DEL <br />PERSONAL DOCENTE<br /><br /><br />CALIFICACIÓN ANUAL.<br /><br />ARTICULO 127°: El personal docente titular, titular interino, provisional y suplente será calificado anualmente por su superior jerárquico.<br /><br />ARTICULO 127 DR - El personal docente titular, provisional y suplente será calificado en las tareas que haya desempeñado cuando éstas tengan una duración no menor de treinta (30) días corridos y para el personal titular interino con no menos de tres (3) meses corridos de prestación de servicios.<br />El docente que haya sido relevado de sus funciones por algunas de las causas previstas en este estatuto deberá ser calificado por el superior jerárquico docente que corresponda, cualquiera sea el lugar donde cumpla su relevo. La Dirección General de Escuelas y Cultura confeccionará las planillas de concepto profesional y establecerá los plazos para la calificación y elevación. Si el docente se desempeñare en más de un establecimiento en igual cargo y situación de revista de una misma rama, la calificación anual definitiva será el resultado del promedio de las obtenidas en cada uno de los servicios educativos donde se acredite prestación de servicios, a cuyo fin se intercambiarán las mismas.<br />La no calificación de un docente será considerado falta pasible de sanción para quien debió calificar y para el encargado de supervisar la misma, salvo las causales de los artículos 130 y 131 del Estatuto del Docente.<br /><br /><br />LEGAJO. DERECHO A IMPUGNAR.<br /><br />ARTICULO 128°: El superior jerárquico deberá llevar un legajo de actuación profesional de cada docente, en el que registrará toda la información necesaria para su calificación, la que formulará en base a las constancias obrantes en el mismo. El interesado tendrá derecho a conocer la documentación mencionada y podrá impugnarla y/o requerir que se la complemente si advierte alguna omisión.<br /><br />ARTICULO 128 DR - En el legajo deberá constar comprobantes de títulos, certificados, menciones, sanciones, antecedentes y demás elementos útiles para la calificación debidamente autenticados. Cada constancia deberá poseer la notificación del docente.<br /><br /><br />NOTIFICACIÓN AL INTERESADO. RECURSOS.<br /><br />ARTICULO 129°: La calificación se ajustará a una escala conceptual y a su correlativa valoración numérica y será notificada al interesado, quien deberá firmar como constancia. En caso de disconformidad podrá interponer los recursos de revocatoria, ante el agente calificador, y jerárquico en subsidio, ante el tribunal de clasificación central.<br /><br />ARTICULO 129 DR - La calificación del personal docente será conceptual y numérica de acuerdo con la siguiente escala:<br /><br />CALIFICACIÓN CONCEPTUAL <br />Sobresaliente <br />Distinguido <br />Bueno<br />Regular<br />Malo<br /><br /> CALIFICACIÓN NUMÉRICA<br /> de 9,51 a 10 puntos<br /> de 8 a 9,50 puntos<br /> de 6 a 7,99 puntos <br /> de 4 a 5,99 puntos<br /> de 3,99 a menos puntos <br /><br />Los docentes disconformes con la calificación tendrán derecho a recurrir dentro de los diez (10) días hábiles de la notificación, interponiendo los recursos de revocatoria ante el agente calificador y jerárquico en subsidio ante el tribunal de clasificación central. El recurso jerárquico se considerará implícito en el primero y procederá cuando éste haya sido resuelto desfavorablemente.<br />Si resuelto desfavorablemente el recurso de revocatoria el agente calificador no elevare el caso con todos sus antecedentes dentro de los diez (10) días a partir de la fecha de notificación al Tribunal de Clasificación Central para resolver el recurso jerárquico, será considerado incurso en falta grave. Para la recepción de los recursos no se tendrá en cuenta formalidad ni rigurosidad alguna. Siempre y cuando resulte indudable la disconformidad del recurrente con la calificación asignada y se presente en legal término.<br />La resolución definitiva será incluida en el legajo personal. La calificación anual del personal docentes titular será registrada en la Dirección General de Escuelas y Cultura al 30 de junio del año siguiente. A los efectos de la calificación se computará al 1° de enero del año subsiguiente.<br />En el caso de docentes titulares interinos, la calificación será elevada previamente al Tribunal de Clasificación para su intervención.<br /><br /><br />EXCEPCIONES.<br /><br />ARTICULO 130°: Son causales para no ser calificados:<br /><br />a) Encontrarse bajo investigación o sumario sin resolución, posponiéndose la calificación hasta la finalización del mismo.<br />b) Haberse desempeñado durante un período inferior a treinta (30) días; con excepción del personal titular interino, para el que se requerirá un mínimo de tres (3) meses.<br /><br />ARTICULO 130 - Sin reglamentar.<br /><br /><br />INHIBICIÓN.<br /><br />ARTICULO 131°: Son causales de inhibición para calificar:<br /><br />a) Encontrarse bajo investigación o sumario sin resolución.<br />b) El parentesco por consanguinidad o afinidad en cualquier grado con el calificado.<br />c) Un desempeño menor de treinta (30) días corridos en el cargo que habilita para calificar.<br />d) Enemistad notoria.<br />e) Amistad íntima.<br /><br />ARTICULO 131 DR- El agente calificador que resolviere excusarse deberá elevar las actuaciones al superior jerárquico quien considerará su procedencia improcedencia. En el primer caso, designará el sustituto o resolverá por sí, en el segundo caso devolverá las actuaciones al agente calificador natural para que continúe entendiendo. Cuando un agente a calificar desee recusar al calificador según la causal del artículo 131 inciso D del Estatuto del Docente deberá notificar al superior jerárquico del agente calificador, quien resolverá sobre la situación planteada y si correspondiere designará al sustituto o resolverá por sí.<br /><br /><br /><br />CAPITULO XXII<br /><br />DE LA DISCIPLINA<br /><br /><br />SANCIONES A DOCENTES TITULARES.<br /><br />ARTICULO 132°: El personal docente titular será pasible de las siguientes sanciones disciplinarias:<br /><br />I.- Faltas leves:<br /><br />a) Observación por escrito asentada en el cuaderno de actuación profesional.<br />b) Apercibimiento con anotación en el cuaderno de actuación profesional y constancia en el concepto.<br />c) Suspención hasta cinco (5) días.<br /><br />II.- Faltas graves:<br /><br />d) Suspensión desde seis (6) a noventa (90) días.<br />e) Postergación de ascenso de jerarquía o acrecentamiento por tiempo limitado en la respectiva resolución, hasta un máximo de seis (6) años.<br />f) Descenso de jerarquía.<br />g) Cesantía.<br />h) Exoneración que implicará su cese en todos los cargos docentes.<br /><br />ARTICULO 132 DR–<br /><br />I:<br /><br />A: Sin reglamentar.<br />B: Sin reglamentar.<br />C: Sin reglamentar.<br /><br />Las sanciones enumeradas en el artículo 132 incisos A. B y C del Estatuto del Docente, se asentarán en el cuaderno de actuación profesional del docente, en su legajo y en su foja de servicios, en estos casos se comunicará a la Dirección de Personal.<br />II:<br /><br />D: Sin reglamentar.<br />E: Sin reglamentar.<br />F: Sin reglamentar.<br />G: Sin reglamentar.<br />H: Sin reglamentar.<br /><br />Las sanciones correctivas enumeradas en el artículo 132 incisos A, B, C, D. E y F del Estatuto del Docente, comenzarán a aplicarse a partir del día siguiente de quedar firme el acto notificado al docente. La notificación al interesado se practicará con entrega de copia íntegra del acto resolutivo, en su último domicilio constituido.<br />Las sanciones previstas en el artículo 132 incisos D, E. F. G y H del Estatuto del Docente se asentarán en el legajo, en la foja de servicios y en el cuaderno<br />de actuación profesional del docente.<br /><br /><br />DOCENTES PROVISIONALES Y SUPLENTES.<br /><br />ARTICULO 133°: El personal docente provisional y suplente será pasible de las siguientes sanciones disciplinarias:<br /><br />I.- Faltas leves:<br /><br />Se aplicarán las del artículo 132° incisos a), b) y c).<br /><br />II.- Faltas graves:<br /><br />a) Suspensión de seis (6) a noventa (90) días.<br />b) Exclusión de los listados de ingreso en la docencia y de aspirantes a provisionalidades y suplencias por tiempo limitado en la respectiva resolución.<br />c) Limitación de funciones con exclusión de los listados de ingreso en la docencia y de aspirantes a provisionalidades y suplencias por tiempo limitado en la respectiva resolución.<br /><br />ARTICULO 133 DR –<br /><br />I: Se aplicará lo dispuesto en el artículo 132 apartado I de esta reglamentación.<br />En estos casos se librará comunicación escrita a la Dirección de Personal a sus efectos.<br />II: Se aplicará lo dispuesto en el artículo 132 apartado II de esta reglamentación en la parle pertinente a notificación y aplicación de la sanción.<br />La sanción prevista en el inciso A se asentará en la foja de servicios del docente, en el cuaderno de actuación profesional y en el legajo del mismo.<br /><br /><br />SUSPENSIÓN: CARACTERES.<br /><br />ARTICULO 134°: Las suspensiones mencionadas en los artículos 132° y 133°, serán sin prestaciones de servicios ni goce de haberes.<br />Las sanciones de los incisos B y C deberán ser comunicadas por la autoridad interviniente a la Dirección de Tribunales de Clasificación para su ejecución.<br /><br />ARTICULO 134 - Sin reglamentar.<br /><br /><br />APLICACIÓN Y RECURSOS.<br /><br />ARTICULO 135°: Las sanciones de los artículos 132° incisos a), b) y c) y el 133°, apartado I, serán aplicadas por el superior jerárquico del establecimiento u organismo técnico u otras instancias jerárquicas y deberán estar debidamente fundamentadas por escrito, en estos casos el docente podrá interponer recurso de revocatoria ante quien aplicó la sanción y el jerárquico en subsidio implícito en el primero será resuelto por la dirección docente competente, la que resolverá en definitiva, previo dictamen de sus organismos técnico-docentes.<br /><br />ARTICULO 135 DR - Cuando la sanción correspondiente a falta leve sea impuesta directamente por la Dirección Técnico Docente competente y el afectado interpusiera recursos se establecerá lo previsto en el artículo 158 de esta reglamentación. Dicho organismo resolverá el de revocatoria mediante disposición dictada al efecto y notificada al recurrente y elevará las actuaciones a la Subsecretaría de Educación para la sustanciación del jerárquico en subsidio, la que resolverá en definitiva en el plazo de diez (10) días desde el momento de su recepción.<br /><br /><br />APLICACIÓN.<br /><br />ARTICULO 136°: Las sanciones de los artículos 132° y 133° de los ítems II, serán aplicadas por resolución del Director General de Escuelas y Cultura, previo dictamen del Tribunal de Disciplina.<br /><br />ARTICULO 136 - Sin reglamentar.<br /><br /><br />DERECHO DE DEFENSA. SUMARIO.<br /><br />ARTICULO 137°: Ninguna de las sanciones especificadas en los artículos 132° y 133° de los apartados II, podrán ser aplicadas sin la sustanciación previa de sumario que asegure a los afectados la mayor garantía en las actuaciones y pleno derecho de defensa.<br /><br />ARTICULO 137 - Sin reglamentar<br /><br /><br /><br /><br /><br />CAMBIO DE DESTINO DEFINITIVO.<br /><br />ARTICULO 138°: Podrá aconsejarse un cambio de destino definitivo, además de la sanción que corresponda, cuando por razones de servicio sea necesaria esta medida técnica. El tribunal de clasificación fijará nuevo destino sin afectar la unidad familiar ni producir situaciones de incompatibilidad con otros cargos y/u horas-cátedra.<br /><br />ARTICULO 138 - El cambio de destino definitivo no constituye sanción.<br /><br /><br />FALTA GRAVE PRESUNTA. INVESTIGACIÓN. PRESUMARIO. RELEVO TRANSITORIO.<br /><br />ARTICULO 139°: Cuando a un docente se le impute la comisión de faltas o hechos que configuren presuntivamente faltas graves, la dirección docente correspondiente procederá a una investigación a efectos de resolver sobre la conveniencia o no del pedido de instrucción del sumario a la Subsecretaría de Educación. Si por la naturaleza y gravedad de los hechos fuese inconveniente la permanencia en el desempeño del cargo por parte del presunto imputado el funcionario actuante podrá relevarlo transitoriamente de sus funciones, debiendo dar cuenta de ello a la rama técnica correspondiente dentro de las cuarenta y ocho (48) horas.<br /> La reglamentación establecerá las normas de procedimientos correspondientes a la etapa presumarial, siendo causales de excusación y recusación de los funcionarios actuantes las establecidas en el artículo 151°.<br /><br />ARTICULO 139 DR -1.- De las denuncias. <br /><br />1.1. Cuando una denuncia se efectuare en un establecimiento educacional dependiente de la Dirección General de Escuelas y Cultura, su titular, previo informe y en todos los casos, deberá elevarla al superior jerárquico en el término de cuarenta y ocho (48) horas. Este dará inmediata intervención a la rama técnico docente respectiva.<br />En ningún caso se dará trámite a denuncias anónimas.<br />1.2. Cuando un funcionario detecte una irregularidad que pudiera constituir una falta disciplinaria, sin que hubiere denuncia, procederá a investigar los hechos y dentro de los cinco (5) días elevará los resultados de la investigación con emisión de criterio al superior jerárquico.<br />1.3. Denuncia oral: ésta contendrá:<br /><br />1.3.1. Lugar y fecha.<br />1.3.2. Nombre, apellido, domicilio y demás datos del denunciante, acreditados con el respectivo documento de identidad.<br />1.3.3. Relación del o de los hechos denunciados.<br />1.3.4. Nombre y apellido de las personas a quienes se atribuye responsabilidad o intervención en los hechos, en su defecto, los datos o informes que permitan su individualización.<br />1.3.5. Los elementos de prueba que pudieren existir, agregando los que tuviere en su poder.<br />1.3.6. El funcionario interviniente labrará acta datada, la que será firmada por éste y por el denunciante, entregándosele copia certificada de la misma.<br /><br />1.4. Denuncia por escrito: en estos supuestos se citará al denunciante para que dentro de las veinticuatro (24) horas ratifique o rectifique el contenido de la misma y reconozca su firma, dejándose constancia de lo actuado en acta con las formalidades establecidas en eI apartado 1.3..<br /><br />2. De las investigaciones presumariales.<br /><br />2.1. Cuando a un docente se le impute la comisión de faltas disciplinarias, la rama docente respectiva ordenará por disposición la investigación presumarial.<br />A los efectos de la designación del funcionario que efectuará la investigación, requerirá la propuesta pertinente, al cuerpo de inspectores presumariales, quien deberá comunicarla en el plazo de un (1) día.<br />Dicho cuerpo será organizado al efecto por la Dirección General de Escuelas y Cultura, dentro del plazo de sesenta (60) días contados a partir de la publicación del presente.<br />Para ser integrante del mismo, se requerirá título habilitante de abogado, procurador o escribano, o sólida formación en las ciencias jurídicas, acreditada debidamente, asimismo se requerirá experiencia docente documentada.<br />El funcionario procederá a realizar la investigación en el término de treinta (30) días, a cuyo efecto, y siendo responsable de la tramitación, adoptará las medidas necesarias para que no sufra retraso.<br />Si hubiera excusación o recusación al funcionario interviniente resolverá el director de la rama que corresponda. En caso de prosperar requerirá la propuesta de un nuevo funcionario a efectos de su designación.<br />En caso de improcedencia se devolverán las actuaciones al presumariante actuante para la prosecución de las actuaciones. El lapso que requiera esta sustanciación, que deberá ser el menor posible, suspende el plazo previsto precedentemente y lo decidido será irrecurrible.<br />Cuando el presumariante no hubiere podido cumplir con su cometido en el plazo establecido deberá solicitar, antes de su vencimiento, ampliación del mismo. La rama pertinente podrá ampliar dicho plazo en treinta (30) días más, cuando las circunstancias así lo aconsejen. De esta ampliación se dejará constancia en las actuaciones continuándose con la sustanciación del presumario hasta tanto se acuerde la ampliación solicitada.<br />Finalizada la investigación presumarial, el funcionario actuante elevará las actuaciones a la Dirección Docente respectiva, con emisión de criterio en todos los casos, sobre la conveniencia o no de instruir sumario. En el primer caso, con indicación del o los docentes imputados, cargos que se formulan y normas que se consideren transgredidas.<br />Si de las conclusiones surgiere que no existe mérito para instruirlo y se hubiere dispuesto en las actuaciones el relevo transitorio de funciones del docente, se dispondrá en forma inmediata el cese de la medida.<br />2.2. La investigación presumarial se hará mediante declaraciones del o los imputados, testigos, pericias, informes, documentos, cotejos y en general cualquier medio de prueba que permita esclarecer la veracidad de los hechos.<br />2.3. El presumariante podrá requerir directamente a todas las reparticiones de jurisdicción provincial, los informes que considere indispensables sin necesidad de seguir la vía jerárquica. Todas las reparticiones de la Administración Pública Provincial, deberán contestar estos informes dentro de los dos (2) días de recibido. En los oficios que se remitan se hará constar esta reglamentación. Tratándose de otras jurisdicciones, la solicitud de dichos informes deberán efectuarse por la vía administrativa pertinente.<br />2.4. A los efectos de simplificar las agregaciones de documentación, se deberá adjuntar solamente la necesaria. En el caso de precisarse algunos folios de libros o registros, se procederá a fotocopiar y autenticar las partes pertinentes, cuando no se exija la agregación original para el trabajo de peritos o técnicos.<br />2.5. Al citar a declarar al presunto imputado, se lo relevará del juramento o promesa de decir verdad y se le explicará que puede negarse a declarar sin que ello constituya presunción en su contra. De la indagatoria se labrará acta la que será leída íntegramente al interesado y firmada por los actuantes. De solicitarlo se le facilitará una copia de su declaración.<br />2.6. No pueden ser testigos sino para simples indicaciones y al sólo efecto de aportar elementos, los menores de catorce (14) años. En los casos en que presten declaración, deberán estar presentes su padre o su madre, tutor o encargado, quienes firmarán también la declaración.<br />2.7. Cada testigo deberá ser examinado separadamente por el presumariante, bajo pena de nulidad. Antes de declarar prestará juramento de decir verdad de todo lo que supiere acerca de lo que le fuere preguntado. Será además interrogado por su nombre, apellido, edad, estado civil, profesión y domicilio, si conoce a los imputados y si le afectan algunos de los impedimentos o inhabilidades legales que lo incapaciten para declarar, los que le serán explicados y que son los mismos que determina el artículo 151 del Estatuto del Docente. La identidad de la persona y sus datos serán confrontados con el documento respectivo. El acta será leída íntegramente al interesado previo a requerir su firma. Cada acta que se labre será firmada por los intervinientes al final y en los márgenes si requiere más de una foja.<br />2.8. Toda vez que durante la instrucción de un presumario se estimare que por medio de los careos se pueda llegar al descubrimiento de la verdad, se podrá practicarlos, debiendo observarse las siguientes reglas:<br /><br />2.8.1. En un mismo acto no podrán carearse más de dos (2) personas.<br />2.8.2. Los careados prestarán juramento en la forma ya establecida.<br />2.8.3. Cumplida esa diligencia se leerán en lo pertinente las declaraciones que se consideren contradictorias, llamando la atención de los careados sobre las contradicciones a fin de que entre sí se reconvengan para obtener la aclaración de la verdad. Los careados podrán solicitar la lectura íntegra de sus declaraciones.<br />2.8.4. En el acta se consignarán las preguntas y respuestas que se hubieren formulado durante el careo, tratando de utilizar las mismas palabras.<br /><br />2.8.5. Si persisten en su declaración, así se consignará, requiriendo previa lectura del texto la firma de los careados.<br />2.8.6. El careo entre los presuntos implicados se verificará en la misma forma que entre testigos, pero relevados del juramento o promesa de decir verdad.<br />2.8.7. Podrá practicarse careo entre los testigos y los presuntos imputados y/o entre éstos y el o los denunciantes, respetando lo preceptuado en los puntos 2.8.1. y 2.8.6..<br /><br />2.9. El presumariante ordenará el examen pericial siempre que para conocer algún hecho o circunstancia atinente a la investigación, fueren necesarios o convenientes conocimientos especiales en alguna ciencia, arte o industria.<br />2.10. De toda diligencia que se practique se labrará acta. Los escritos o actas deberán ser redactados a máquina, o en su defecto, con tinta negra y letra clara y legible, guardándose los márgenes que permitan una fácil lectura. Deberán salvarse al pie y antes de las firmas, las cantidad de folios que comprenda cada diligencia, los que serán firmados en sus márgenes por las personas intervinientes y el presumariante.<br />2.11. Durante la etapa presumarial no se dará información, copia ni vistas, conforme lo establecido en el artículo 164 del Estatuto del Docente, excepto a la Dirección Docente respectiva y lo previsto en esta reglamentación respecto de la indagatoria.<br />2.12. Las disposiciones que ordenan la investigación presumarial o sumarial son irrecurribles.<br />2.13. Hasta que sea organizado el cuerpo a que se refiere el apartado 2.1., la rama docente respectiva designará directamente al funcionario docente que realizará la investigación presumarial.<br /><br /><br />INSTRUCCIÓN DE SUMARIO. PROCEDIMIENTO. REMISIÓN.<br /><br />ARTICULO 140°: Si el Subsecretario de Educación dispone la instrucción de sumario cursará las actuaciones correspondientes a la Dirección de Sumarios dependiente de la Secretaría General de la Gobernación, para que dicho organismo lo sustancie.<br /><br />La disposición que ordene la instrucción de sumario deberá contener correctamente la mención de los hechos que se imputan, la determinación de las normas presuntamente transgredidas y la individualización del o los agentes presuntamente inculpados, si los hubiera. En este último caso se procederá a agregar copia de foja de servicio del agente.<br /><br /> En el mismo acto administrativo, si fuera necesario, se dispondrá el desplazamiento del docente a otro organismo hasta la finalización del sumario o su suspensión con carácter preventivo cuando la gravedad del hecho aconseje el alejamiento transitorio del servicio.<br /><br /> En este último caso si la resolución final del sumario absuelve o sobresee definitivamente al imputado le serán abonados íntegramente los haberes actualizados al último mes de pago, correspondientes al tiempo que duró la suspensión preventiva.<br /><br />Cuando al agente le fueran aplicadas algunas de las sanciones contempladas en los artículos 132° y 133° apartados II se le computará el tiempo que duró la suspensión preventiva, a los efectos del cumplimiento de aquéllas. Los días de suspensión preventiva que superen a la suspensión aplicada, les serán abonados como si hubieran sido trabajados. En caso de que hubiera recaído sanción disciplinaria expulsiva, el agente no percibirá los haberes correspondientes al período de suspensión preventiva.<br /><br /> En caso de disponerse la suspensión preventiva del docente, el pertinente sumario deberá ser resuelto dentro de los noventa (90) días, contados a partir de la notificación de la resolución que ha ordenado la referida suspensión.<br /><br /> Para el caso de que se estuviese tramitando causa penal en la cuál el docente hubiese sido procesado deberá estarse a la sentencia definitiva que se dicte en la causa.<br /><br />ARTICULO 140 DR– (Texto según Decreto 441/95) <br />I- Si el Subsecretario de Educación dispone la instrucción de sumario, cursará las actuaciones correspondientes al órgano de la Dirección General de Cultura y Educación que prevea el Director General de Cultura y Educación conforme lo establecido por el inciso w) del artículo 33 de la Ley Provincial de Educación 11 612 (modificatorio del párrafo primero del artículo 140 del Estatuto del Docente), para que dicho organismo lo sustancie.<br />A todo efecto se deberá tener en cuenta lo preceptuado en el mencionado inciso y su respectiva reglamentación. Se aplicará el procedimiento disciplinario establecido en el Estatuto para el Personal de la Administración Pública y su Reglamentación, sin perjuicio de las especificidades propias surgidas del Estatuto del Docente y su Reglamentación.<br />II El relevo de funciones implica el desplazamiento transitorio del docente<br />El mismo podrá disponerse durante las etapas presumarial y/o sumarial tratándose de una medida preventiva y que no constituye sanción siendo irrecurrible. La disposición que lo ordena deberá consignar el lugar de prestación de los servicios.<br /><br />Podrá disponerse:<br />A. Tratándose de imputación de falta grave, que por la naturaleza de la misma torna incompatible la permanencia del docente en las tareas habituales, y<br />B. Tratándose de una investigación en que por la naturaleza del hecho investigado, la permanencia del docente en el lugar de tareas pudiera obstaculizar la misma, estas circunstancias serán fundamentadas expresamente a los efectos de motivar la medida. En cualquier momento, si desaparecieren las causales, podrá ser dejada sin efecto.<br /><br />Este desempeño no podrá exceder el horario del cargo y/u horas cátedra relevados, afectar la unidad familiar del agente, o producir situaciones de incompatibilidad con otros cargos y/u horas cátedra. Hasta la finalización del sumario el docente continuará percibiendo su remuneración habitual, incluidas las bonificaciones por todo concepto que estuviere percibiendo, excepto lo previsto en el artículo 75, inciso 13.3.5 de ésta reglamentación.<br />La suspensión preventiva que se dicte en la orden de instrucción del sumario, no constituye sanción y es recurrible mediante los recursos previstos en el artículo 156 y concordantes del Estatuto del Docente. Podrá disponerse, cuando existan indicios graves y concordantes que hagan presumir, prima facie, que el hecho presuntamente cometido constituye delito y en todos los casos, cuando el docente se encuentre privado de libertad. Implica la no prestación de servicios sin percepción de haberes.<br />Dispuesta la suspensión preventiva, sin que el sumario haya finalizado dentro de los noventa (90) días contados a partir de la notificación de la misma, la Subsecretaria de Educación podrá disponer se ordene el relevo del docente del cargo en el que fuera suspendido, o bien, si la gravedad del hecho lo aconsejare, se mantenga la suspensión preventiva, fundadamente.<br />Exceptúanse del plazo precedente los casos de suspensión preventiva como consecuencia de privación de libertad del docente por causa penal. En estos supuestos, la misma podrá extenderse hasta que recupere su libertad o hasta la resolución definitiva del sumario.<br />Si la causa penal concluyere en absolución, sobreseimiento o prescripción, las actuaciones sumariales podrán continuar para deslindar la responsabilidad que pudiere surgir por la comisión de presuntas faltas administrativas.<br />Durante la tramitación de la causa penal, si de las actuaciones sumariales surgieren elementos de juicio suficientes como para determinar la responsabilidad administrativa del sumariado, las mismas podrán continuarse hasta su finalización, sin perjuicio de que la resolución definitiva pueda adecuarse a las resultas de aquella, en caso que se impusiera condena penal. En estos supuestos el Tribunal de Disciplina volverá a constituirse a los efectos de la debida adecuación.<br /><br /><br />RENUNCIA. ACEPTACIÓN CONDICIONADA.<br /><br />ARTICULO 141°: Si durante la sustanciación del sumario el imputado presentara su renuncia, ésta será considerada, pero la resolución de aceptación de la misma quedará condicionada a la sanción que le correspondiera, debiéndose modificar la causal de cese en caso de cesantía o exoneración.<br /><br />ARTICULO 141 DR - La renuncia presentada al solo efecto jubilatorio será aceptada sin perjuicio de la prosecución del sumario. En los casos de doble desempeño, la renuncia presentada en el cargo u horas cátedra en el que no se le instruye sumario, será aceptada sin perjuicio de su adecuación si el sumario concluyere en exoneración.<br /><br /><br />FALTA DISCIPLINARIA. ATENUANTES.<br /><br />ARTICULO 142°: Se consideran atenuantes de la falta de disciplina las circunstancias siguientes:<br /><br />a) La falta de intención dolosa en la comisión del acto imputado.<br />b) El correcto comportamiento anterior.<br /><br /> En caso contrario ambas circunstancias son agravantes y su enumeración no es taxativa, sino meramente enunciativa.<br /><br />ARTICULO 142 - Sin reglamentar. <br /><br /><br /><br />ACRECENTAMIENTO Y ASCENSO PENDIENTES.<br /><br />ARTICULO 143°: El personal docente bajo sumario podrá postularse para acrecentamiento y ascenso de jerarquía, pero en el caso de que le correspondieran quedarán pendientes hasta la resolución definitiva del sumario, dado que podría recaer la sanción prevista en el artículo 132° del apartado II incisos e) y f).<br /><br />Se le reservará la vacante y en caso que las sanciones no fueran las mencionadas en el párrafo precedente el acto administrativo de acrecentamiento o promoción tendrá efecto retroactivo, exceptuada la remuneración.<br /><br />ARTICULO 143 - Sin reglamentar.<br /><br /><br />EXTINCIÓN DE LA POTESTAD SANCIONATORIA.<br /><br />ARTICULO 144°: (Texto según Ley 10.614) La facultad de aplicar sanción por parte de la Dirección General de Escuelas y Cultura, se extingue:<br />a) Por fallecimiento del docente.<br />b) Por desvinculación del docente en la Dirección General de Escuelas y Cultura, salvo que la sanción que correspondiera pudiera modificar la causa del cese.<br />c) Por prescripción en los siguientes términos:<br />1) Al año, en los supuestos de falta susceptible de ser sancionada con penas correctivas.<br />2) A los tres (3) años en los supuestos de faltas susceptibles de ser sancionadas con penas expulsivas.<br />3) Cuando el hecho constituya delito, el plazo de prescripción de la acción disciplinaria será el establecido en el Código Penal para la prescripción de la acción del delito de que se trate. En ningún caso podrá ser inferior al plazo fijado en el inciso precedente.<br /><br />En los casos de los apartados 1) y 2) del inciso c) los plazos de prescripción serán considerados a partir de la fecha en que se cometió la falta. La reglamentación establecerá las causales de interrupción y suspensión de la prescripción.<br /><br />ARTICULO 144 DR–<br /><br />A. Sin reglamentar.<br />B. Sin reglamentar.<br />C. Por la prescripción de la acción se extingue el derecho a proceder contra los responsables de la comisión de hechos u omisiones que constituyan faltas administrativas.<br /> C.1. La prescripción de la acción comienza a correr desde el día en que se cometió la falta si ésta fuera instantánea, o desde que cesó de cometerse si fuere continua y se opera de pleno derecho por el solo transcurso del tiempo.<br />C.2. La orden de instrucción de sumario y los actos de procedimientos disciplinarios, interrumpen el plazo de prescripción de la misma. También lo interrumpen las actuaciones presumariales y el proceso judicial hasta su resolución definitiva. El proceso disciplinario en cualquiera de sus etapas podrá suspenderse hasta la finalización de la causa penal, cuando de ella dependa, por las características del delito imputado la resolución final.<br />C.3. E! plazo de prescripción corre o se interrumpe, separadamente, para cada uno de los responsables de la falta.<br /><br />EXCEPCIÓN.<br /><br />ARTICULO 145°: Las normas sobre prescripción a que alude el artículo anterior no serán aplicables a los casos de responsabilidad por los daños y perjuicios que se hayan ocasionado al patrimonio del Estado, como consecuencia de la falta administrativa acreditada.<br /><br />ARTICULO 145 - Sin reglamentar.<br /><br /><br /><br />CAPITULO XXIII<br /><br />DE LOS TRIBUNALES DE DISCIPLINA<br /><br /><br />INTEGRACIÓN.<br /><br />ARTICULO 146°: A los efectos de la aplicación de las normas previstas en el capítulo anterior se constituirán con carácter permanente para cada rama de la enseñanza, los Tribunales de Disciplina, organismos que desempeñarán las funciones previstas en el presente estatuto y su reglamentación.<br /><br /> Los mencionados Tribunales de Disciplina serán integrados por:<br /><br />a) El subsecretario de Educación quien lo presidirá o el vicepresidente primero del Consejo General de Educación y Cultura, en su reemplazo.<br />b) El director de la repartición docente que corresponda, quien podrá ser reemplazado por el subdirector correspondiente o por un asesor o por el inspector jefe de la región de supervisión.<br />c) Un inspector de enseñanza de la especialidad y jurisdicción del presunto imputado, en funciones al momento de tramitar el sumario y que no haya actuado en la etapa presumarial.<br />d) Un docente de la misma jerarquía y especialidad, de la región de supervisión I, cuyo nombre se extraerá de la lista que por orden de mérito elaborará el tribunal de clasificación.<br /><br />ARTICULO 146 DR - El Tribunal de Disciplina sesionará con la totalidad de sus integrantes.<br /><br />A. Sin reglamentar. <br />B. Sin reglamentar.<br />C. Cuando el inspector de enseñanza citado en este inciso haya actuado en etapa presumarial, haya sido recusado o se hubiere excusado, será reemplazado por otro inspector de enseñanza de la misma especialidad y en lo posible de la misma región.<br /><br /><br />DIRECCIÓN.<br /><br />ARTICULO 147°: La dirección del Tribunal de Disciplina estará a cargo de un abogado docente del sistema, designado a tal efecto.<br /><br />ARTICULO 147 - Sin reglamentar.<br /><br /><br />CASOS ESPECIALES.<br /><br />ARTICULO 148°: Cuando el imputado fuera miembro del cuerpo de inspección o asesor docente, el tribunal será presidido por el subsecretario de Educación e integrado por el director de la rama u organismo respectivo, otro director de repartición técnico-docente y el funcionario más antiguo, en actividad de la misma jerarquía del sumariado.<br /><br />ARTICULO 148 DR - El funcionario más antiguo en la actividad de la misma jerarquía del sumariado podrá ser reemplazado por el que lo siga en antigüedad dentro de la misma jerarquía y en lo posible, de la misma rama a la que pertenece el imputado.<br />En los casos en que el imputado fuese un funcionario sin que exista otra jerarquía, equivalente en la misma rama, integrará el Tribunal de Disciplina para desempeñarse como docente par un funcionario de igual jerarquía perteneciente a otra rama de la enseñanza.<br /><br />FUNCIONES.<br /><br /> ARTICULO 149°: Son funciones de los Tribunales de Disciplina:<br /><br />a) Estudiar los sumarios e investigaciones técnicas por presunta falta de idoneidad que se realicen.<br />b) Disponer ampliaciones, en casos necesarios.<br />c) Dictaminar sobre las sanciones que corresponde aplicar, determinadas en los artículos 132° y 133°.<br />d) Expedirse en los casos de revisión previstos en el artículo 159°.<br />e) Dictaminar en los pedidos de rehabilitación.<br /><br />ARTICULO 149 DR - A los efectos de cumplir con sus funciones el Tribunal de Disciplina podrá requerir comparecencias, solicitar informes y toda otra diligencia necesaria al trámite de las actuaciones a los organismos y/o dependencias de la Dirección General de Escuelas y Cultura, los que quedarán obligados a expedirse con carácter de urgente y preferencial despacho.<br /><br /><br />DECISIONES. MAYORÍAS.<br /><br />ARTICULO 150°: Las decisiones de los Tribunales de Disciplina se adoptarán por mayoría de votos, contando el presidente con doble voto en caso de empate, dentro de los treinta (30) días de haber tomado conocimiento del sumario, salvo causa debidamente fundada, y comunicada de inmediato a quien corresponda.<br /><br />ARTICULO 150 DR - De cada sesión que realice el Tribunal de Disciplina se labrará acta, la que será firmada por la totalidad de sus integrantes. Los dictámenes deberán consignar los cargos imputados, las normas presuntamente transgredidas, hacer mérito de la prueba, estar debidamente fundados, especificar los atenuantes y/o agravantes si los hubiere, consignar la decisión adoptada por unanimidad o por mayoría de votos, especificando las disidencias y bastarse a sí mismo. <br />El Tribunal de Disciplina entra en receso el quince de diciembre de cada año hasta el quince de febrero del año siguiente.<br /><br /><br />RECUSACIÓN. EXCUSACIÓN.<br /><br />ARTICULO 151°: Son causales de recusación y excusación de los miembros del Tribunal de Disciplina:<br /><br />1) El parentesco por consanguinidad o afinidad en cualquier grado.<br />2) Tener comunidad de intereses o sociedad, excepto si la sociedad fuera anónima o ser acreedores o deudores de alguna de las partes.<br />3) Tener relación de dependencia en alguna de las partes.<br />4) Tener interés directo o indirecto en la causa.<br />5) Tener amistad íntima que se manifieste por frecuencia de trato.<br />6) Tener enemistad notoria.<br /><br />ARTICULO 151- Sin reglamentar. <br /><br /><br />NOTIFICACIÓN AL IMPUTADO.<br /><br />ARTICULO 152°: En todos los casos de sumario deberá notificarse al presunto imputado personalmente o por telegrama colacionado, la integración del tribunal con indicación de que tendrá tres (3) días hábiles para recusar con causa a uno o más miembros del mismo, ante el Tribunal de Disciplina.<br /><br />ARTICULO 152 - Sin reglamentar. <br /><br /><br />EXCUSACIÓN ESCRITA.<br /><br />ARTICULO 153°: Los miembros del tribunal que se hallaran comprendidos en algunos de los supuestos legales de recusación, deberán excusarse de oficio y por escrito ante el presidente del tribunal, con mención de la causa que fundamenta la excusación, dentro de los tres (3) días hábiles de notificada su designación.<br /><br />ARTICULO 153 - Sin reglamentar. <br /><br /><br />RESOLUCIÓN. APELACIÓN. PLAZO.<br /><br />ARTICULO 154°: Los casos de recusación o excusación los resolverá la presidencia del tribunal previa opinión legal del director del mismo. Esta resolución se comunicará a los interesados, quienes podrán apelar en el término de cuarenta y ocho (48) horas de notificados, ante el Director General. Aceptada la excusación o recusación se procederá a una nueva designación y se notificará de la misma al interesado.<br /><br />ARTICULO 154 - Sin reglamentar. <br /><br /><br />PRESIDENTE DEL TRIBUNAL.<br /><br />ARTICULO 155°: El presidente del tribunal podrá ser recusado o excusarse de oficio en los mismos supuestos legales que los miembros del tribunal, debiendo resolver el caso el Director General de Escuelas y Cultura.<br /><br />ARTICULO 155 - Sin reglamentar.<br /><br /><br /><br />CAPITULO XXIV<br /><br />DE LOS RECURSOS<br /><br /><br />DECISIONES IMPUGNABLES.<br /><br />ARTICULO 156°: Toda decisión que lesione un derecho o interés legítimo de un docente o importe una transgresión de las normas legales o reglamentarias o adolezca de vicios que la invaliden, es impugnable mediante los recursos establecidos en este capítulo.<br /><br />ARTICULO 156 - Sin reglamentar. <br /><br /><br />REVOCATORIA.<br /><br />ARTICULO 157°: El recurso de revocatoria o reposición se interpone ante la autoridad de la cual emana la decisión que se impugna.<br /><br />ARTICULO 157 - Sin reglamentar.<br /><br /><br /><br /><br /><br /><br />JERÁRQUICO EN SUBSIDIO<br /><br />ARTICULO 158°: El recurso de revocatoria llevará implícito el jerárquico en subsidio que procederá cuando el primero haya sido resuelto desfavorablemente. Este recurso será resuelto en definitiva por la instancia superior que en cada caso determine este estatuto.<br /><br />ARTICULO 158 DR –<br /><br />A. Rechazado el recurso de revocatoria, se elevarán las actuaciones a quien deba resolver el recurso jerárquico en subsidio. El superior jerárquico, dentro de los cinco (5) días de recibido el expediente, otorgará vista por un plazo de dos (2) días al interesado para que éste pueda mejorar o ampliar los fundamentos de su recurso. B. Tratándose de sanciones correctivas los recursos procederán siempre con efecto suspensivo.<br />En las medidas expulsivas será facultad del Director General de Escuelas y Cultura disponer la suspensión de su aplicación cuando mediare recurso contra la sanción y se invoque fundadamente perjuicio irreparable. <br /><br /><br />REVISIÓN. REAPERTURA DEL SUMARIO.<br /><br />ARTICULO 159°: El docente afectado por las sanciones correspondientes a faltas graves podrá solicitar dentro de los dos (2) años de quedar firme la resolución que impuso la sanción, por una sola vez, la revisión de su caso. La autoridad que la aplicó dispondrá la reapertura del sumario, siempre que el recurrente interponga el recurso debidamente fundado y aporte hechos nuevos que conduzcan a la demostración de su inocencia. Los simples alegatos de injusticia no son causa suficiente para la apertura del sumario.<br /><br />ARTICULO 159 - Sin reglamentar.<br /><br /><br />RESOLUCIÓN.<br /><br />ARTICULO 160°: Los recursos deberán proveerse y resolverse cualquiera sea la denominación que el interesado le dé cuando resulte indudable su impugnación o disconformidad con el acto administrativo.<br /><br />ARTICULO 160 DR- El criterio será amplio y en favor de la concesión del recurso. En caso de duda se estará en favor de su admisión, sólo podrá denegarse si no hubiese sido fundado.<br /><br /><br />PLAZO PARA INTERPONER.<br /><br />ARTICULO 161°: Todos los recursos se deberán interponer dentro del plazo de diez (10) días desde la notificación.<br /><br />ARTICULO 161 DR - A los efectos de las notificaciones ordenadas en las actuaciones, se tendrá presente que las mismas deben contener la pertinente motivación del acto y el texto íntegro de su parte resolutiva, con la expresión de la carátula y numeración del expediente correspondiente. Las notificaciones se realizarán personalmente en el expediente o actuaciones, firmando el interesado ante la autoridad administrativa previa justificación de identidad o mediante cédula, telegrama colacionado o certificado recomendado, carta documento, carta certificada con imposición de copias, o por cualquier otro medio que permita tener constancia de la recepción, de la fecha y de la identidad del acto notificado.<br />Se dirigirá al domicilio constituído por el interesado en las actuaciones no existiendo domicilio constituído, al domicilio declarado conforme al artículo 6° inciso I) del Estatuto del Docente, y ante la falta de éstos, a su domicilio real.<br />A los efectos de la notificación por cédula se designará un empleado quien se constituirá en el domicilio del interesado, llevando por duplicado una cédula en que esté transcripta la resolución que deba notificarse. Una de las copias la entregará a la persona a la cual deba notificar o en su defecto, a cualquiera de la casa. En la otra copia destinada a ser agregada al expediente se pondrá constancia del día, hora y lugar de la entrega requiriendo la firma de la persona que manifieste ser de la casa, o poniendo constancia de que se negó a firmar.<br />Cuando el agente no encontrare la persona a la cual va a notificar, o ninguna de las otras personas quiera recibirla, o no encuentre a nadie, y siempre que se tratare de domicilio constituído, o declarado conforme al artículo 6° citado, fijará la copia de la cédula en la puerta del mismo, dejando constancia en el ejemplar destinado a ser agregado al expediente.<br />Cuando la notificación se efectúe por medio de telegramas u otros medios previstos por el correo, se agregarán las constancias de entregas expedidas por el mismo al expediente o actuaciones.<br />Toda notificación que se hiciere en contravención de las normas prescriptas será nula. Sin embargo si del expediente o actuaciones resulta en forma indudable que el interesado ha tenido conocimiento de la providencia, la notificación o citación surtirá desde entonces todos sus efectos.<br />En todo lo no previsto se aplicará lo dispuesto en el capítulo "de las notificaciones", del decreto ley 7.647/70 y/o el que en su caso lo reemplace.<br /><br /><br />MOTIVACIÓN.<br /><br />ARTICULO 162°: Todo acto administrativo mediante el cuál se resuelva un recurso deberá ser motivado y contendrá una relación de hecho y fundamento de derecho.<br /><br />ARTICULO 162 DR - La resolución de los recursos, y salvo que en esta reglamentación se estableciera un plazo específico diferente, deberá realizarse dentro del plazo máximo que a continuación se determina:<br /><br />A. Revocatoria: cinco (5) días.<br />B. Jerárquico: diez (10) días.<br /><br />Cuando hubiere vencido el plazo establecido para resolver la revocatoria y la administración guardare silencio, el interesado podrá recurrir directamente ante el órgano superior correspondiente para que se avoque al conocimiento y resolución del recurso jerárquico.<br />Los plazos citados en todos los casos se cuentan a partir del día siguiente al de la recepción del expediente o actuaciones, en condiciones de resolver el recurso, por el órgano o funcionario respectivo.<br />En caso de que éste para resolver el recurso deba requerir informes o dictámenes de otros órganos, quedarán suspendidos hasta tanto los mismos sean contestados o venzan los plazos para hacerlo.<br />En todo lo demás no previsto, se aplicarán las disposiciones del capítulo "de los plazos", del decreto ley 7.647/70 y/o el que en su caso lo reemplace.<br /><br /><br />MEDIDAS PREPARATORIAS. IRRECURRIBILIDAD.<br /><br />ARTICULO 163°: Las medidas preparatorias de decisiones administrativas, los informes, dictámenes y vistas, aunque sean obligatorios y vinculantes para el órgano administrativo no son recurribles.<br /><br />ARTICULO 163 - Sin reglamentar.<br /><br /><br />DERECHO A LA VISTA DE LAS ACTUACIONES.<br /><br />ARTICULO 164°: Todo docente o su apoderado legal tendrá derecho a solicitar por escrito vista de las actuaciones o antecedentes ante el funcionamiento que efectúe la notificación, antes de interponer los recursos mencionados en los artículos 157° y 158°. En caso de que el docente haga uso de este derecho, el plazo para presentar el recurso se interrumpirá en el momento de prestar la solicitud y continuará al día siguiente de concedida la vista.<br /><br /> El funcionamiento que obstaculice o impida esta toma de vista, incurrirá en falta grave. Este derecho podrá ejercitarse además, en cualquier instancia de procedimiento, sin que implique con tal supuesto suspensión del plazo alguno. Solamente no se dará vista en la etapa presumarial.<br /><br />ARTICULO 164 DR- Igual derecho a solicitar vista de las actuaciones le cabe a la entidad sindical con personería gremial y ámbito de actuación en la provincia de Buenos Aires, contando con el consentimiento del docente interesado.<br />La vista de las actuaciones implica la posibilidad del pleno acceso incluyendo la extracción de fotocopias a cargo del interesado. <br /><br /><br />PLAZO. CÓMPUTO.<br /><br />ARTICULO 165°: Todos los plazos se cuentan por días hábiles y se computan a partir del día siguiente al de la notificación.<br /><br />ARTICULO 165 DR- En caso de que el interesado reciba la notificación en un día inhábil, la misma se considerará realizada en el primer día hábil siguiente, por lo que el plazo, en este caso, se computará a partir del subsiguiente día hábil. <br /><br /><br /><br />CAPITULO XXV<br /><br />DE LOS CONTRATOS<br /><br /><br />PERSONAL CONTRATADO.<br /><br />ARTICULO 166°: Personal docente contratado es aquél cuya relación con la Dirección General de Escuelas y Cultura se rige exclusivamente por las cláusulas del contrato de locación de servicio o locación de obra, que formaliza la misma.<br /><br />ARTICULO 166 - Sin reglamentar. <br /><br /><br />ESPECIFICACIONES.<br /><br />ARTICULO 167°: El contrato deberá especificar:<br /><br />a) Los servicios a prestar.<br />b) La duración, que en ningún caso podrá exceder de dos (2) años.<br />c) La retribución y su forma de pago.<br />d) Los supuestos en que se producirá la conclusión dentro del contrato antes del plazo estipulado<br /><br /> En ningún caso se podrá asignar trabajos distintos a los que motivaron la contratación.<br /><br />ARTICULO 167 - Sin reglamentar.<br /><br /><br />OBJETO.<br /><br />ARTICULO 168°: La contratación del personal docente se realizará para:<br /><br />a) Programas especiales.<br />b) Misiones especiales.<br /><br />ARTICULO 168 DR- A los fines de la presente ley deberá entenderse por:<br /><br />A. Programas especiales: son aquellos que los organismos técnicos docentes determinen como tales para atender las necesidades de ese carácter, debiendo en todos los casos especificar la duración y tipo de contratación a realizar. B. Misiones especiales: son las desempeñadas por quienes son contratados para realizar estudios, asesorar, investigar y/o representar a la Dirección General de Escuelas y Cultura en la forma y lugar donde la misma determine.<br /><br /><br />DURACIÓN LIMITADA. PROGRAMAS Y MISIONES ESPECIALES (CONCEPTO)<br /><br />ARTICULO 169°: Entiéndese por programas y misiones especiales, aquellas que tengan una duración limitada.<br /><br />ARTICULO 169 DR - Los programas y misiones especiales a que se refiere el artículo 168 del Estatuto del Docente y su reglamentación deberán tener una duración limitada. La misma estará determinada por resolución del Director General de Escuelas y Cultura.<br /><br /><br /><br />SELECCIÓN. LISTADO.<br /><br />ARTICULO 170°: La elección de los contratados se realizará en base a un listado confeccionado por los tribunales de clasificación, salvo en los casos en que la naturaleza del programa requiera la contratación, por excepción, de personal específico.<br /><br /> En este último caso el Consejo General de Educación y Cultura deberá autorizarla, en forma conjunta, con la aprobación del programa especial.<br /><br />ARTICULO 170 DR - (Texto según Decreto 441/95) Los Tribunales de Clasificación confeccionarán los listados por orden de mérito sobre la base de la inscripción realizada por los aspirantes en las Secretarías de Inspección y de acuerdo con las pautas establecidas por las direcciones u organismos respectivos.<br />Estas pautas garantizan las condiciones que el programa o la misión especial requiera para el logro de sus objetivos.<br />Estos requisitos no serán de aplicación para el personal específico contratado por excepción. En estos casos se requiere como medida previa la aprobación del programa o misión especial de que se trate.<br /><br /><br /><br />CAPITULO XXVI<br /><br />DEL PERFECCIONAMIENTO DOCENTE<br /><br /><br />MEDIOS.<br /><br />ARTICULO 171°: La Dirección General de Escuelas y Cultura estimulará y facilitará la superación cultural, técnico profesional y la capacitación del personal docente y aspirante en todos los niveles y modalidades mediante:<br /><br />a) Funcionamiento de institutos o centros para la actualización y capacitación docente.<br />b) Asignación de becas en el país y en el extranjero.<br />c) Organización de congresos, seminarios, cursos, cursillos, conferencias, exposiciones, jornadas, etcétera.<br />d) Instalación de bibliotecas.<br />e) Publicaciones.<br />f) Concesión de licencias para realizar estudios que perfeccionen la labor específica.<br />g) (Texto según Ley 10.693) La organización de cursos de capacitación docente en los establecimientos, para los docentes en actividad.<br /><br />ARTICULO 171 –<br /><br />A: Sin reglamentar.<br />B: La asignación de becas en el país y en el extranjero se efectuará conforme a las siguientes pautas:<br /><br />B.1: Beca interna: para realizar estudios en establecimientos de educación superior dependientes de la Dirección General de Escuelas y Cultura.<br /><br />B.1.1: Todos los aspirantes a becas internas -docentes titulares del sistema-, deberán presentar a la Secretaría del Instituto respectivo la siguiente documentación:<br /><br />B.1. 1.1: Una solicitud por escrito con los siguientes datos: filiación, domicilio, edad, fecha de nacimiento, establecimiento donde presta servicios, número de legajo docente, títulos, estudios cursados, trabajos realizados, becas anteriores y actuales (con detalle de horario y remuneración), estado civil y razones por las cuales solicita la beca.<br />B.1. 1.2: Un informe del director del establecimiento donde es docente titular y/o del inspector del distrito con los antecedentes profesionales y el concepto merecido.<br />B.1.1 3: Un certificado de buena salud expedido por autoridad médica provincial, con el diagnóstico de eventuales contraindicaciones para el desempeño de la especialidad profesional, motivo de la beca.<br /><br />B.1.2: Anualmente, y de acuerdo con las necesidades del personal docente y técnico y las posibilidades financieras de la Dirección General de Escuelas y Cultura, la Subsecretaría de Educación determinará el número de becas y los distritos para los cuales cada Instituto abrirá el concurso.<br />B.1.3: El Tribunal de Clasificación realizará la selección de los becarios y propondrá una reglamentación para la sustanciación de dicha selección.<br />B.1.4: El Tribunal de Clasificación elevará la nómina de los becarios seleccionados a la Subsecretaría de Educación a fin de propiciar el dictado de los correspondientes actos resolutivos.<br />B.1.5: Se concederá licencia con goce íntegro de haberes por el término de duración total del respectivo plan de estudios, en todos los cargos y horas cátedra que desempeñe en la docencia oficial de la provincia de Buenos Aires, con carácter titular y provisional, en este último caso mientras dure su situación de revista como tal.<br />B.1.6: La prestación de servicios consistirá en la asistencia a clase, quedando el becario bajo el régimen de licencias docentes, siempre que éstas no colisionen con los porcentajes exigidos para la aprobación del curso por la respectiva reglamentación.<br />B.1.7: A partir del 1º de marzo de cada año los becarios deberán concurrir obligatoriamente al Instituto para cumplir tareas vinculadas a sus estudios. La Dirección de cada Instituto remitirá a la Dirección de Personal la prestación de servicios y los formularios de justificación de inasistencias. La prestación de servicios se remitirá mensualmente en planilla separada por cada distrito a que pertenezcan los becarios.<br />B.1.8: El becario que incurra en cinco (5) inasistencias injustificadas será considerado en situación de abandono de cargo y le serán aplicadas las normas reglamentarias que rijan en la materia para el docente en ejercicio. Las actuaciones las iniciará el Director del Instituto donde curse el becario.<br />B.1.9: Las becas internas concedidas implican:<br /><br />B. 1.9.1: Que los becarios internos no podrán renunciar a las mismas. Consecuentemente todo becario adquiere la obligación de terminar sus estudios.<br />Sólo serán procedentes las renuncias fundadas en razones de salud debidamente justificadas por autoridad médica provincial, o por causas especiales válidas a juicio del respectivo Tribunal de Clasificación, el que deberá expedirse al respecto.<br />B.1.9.2: La incompatibilidad del uso simultáneo de otras becas, cualquiera fuere la jurisdicción en que se otorguen.<br />B. 1.9.3: Que sin perjuicio del régimen de calificación y promoción aplicable a todo el alumnado del Instituto, las autoridades de éstos, producirán dos (2) informes anuales sobre los becarios: uno (1) en la primera quincena de julio y el otro en la primera quincena de marzo. En estos informes hará constar el detalle de la actuación del becario, las calificaciones obtenidas y un dictamen sobre la procedencia o la improcedencia de la continuidad de la beca basada en los datos anteriores. Estos informes individuales serán elevados, en duplicado, a la Dirección de Educación Superior, que los remitirá, ulteriormente, al respectivo Tribunal de Clasificación.<br />B.1.9.4: La obligación de rendir por lo menos, dos (2) materias de cada curso en el turno de exámenes de diciembre, y las restantes en los dos tumos de exámenes siguientes.<br />B.1.9.5.: Que cada docente tendrá derecho a gozar del beneficio de una (1) sola beca de este carácter en el transcurso de su carrera.<br />B.1.9.6: Ser calificados anualmente como docentes de acuerdo con lo establecido en la reglamentación del artículo 127 del Estatuto del Docente.<br />B.1.9.7: Gozar de vacaciones anuales iguales a las que correspondan como docentes en ejercicio.<br /><br />B.1.10: Se producirá la cancelación automática de la beca:<br /><br />B.1.10.1: Por renuncia fundada en las razones dadas en el apartado B.1 .9.1. <br />B.1.10.2: Por la obtención de una nota inferior a cuatro (4) puntos en cualquier examen de promoción.<br />B.1.10.3: Por la obtención de una evaluación desfavorable en algunos de los informes a que alude el apartado B. 1 .9.3.<br />B.1.10.4: Por no haber rendido en el turno de exámenes de diciembre dos (2) de las materias del curso, con una nota promedio igual o superior a siete (7) puntos.<br />B.1. 10.5: Por no completar el curso en los dos tumos consecutivos con una nota promedio igual o superior a siete (7) puntos.<br />B.1.10.6: Por incumplimiento del presente reglamento o por manifestar una conducta incompatible con la condición de becario, siempre que esta última circunstancia debidamente documentada por la Dirección del Instituto, sea resuelta por el Tribunal de Disciplina respectivo.<br />B.1.10.7: Por incurrir en diez (10) inasistencias injustificadas continuadas o alternadas durante un (1) año.<br />B.1.10.8: Por perder la condición de alumno regular de acuerdo con la reglamentación del Instituto en el cual cursa.<br /><br />B.1.11: Los becarios adquieren la obligación, una vez egresados del curso, de permanecer en jurisdicción de la Dirección General de Escuelas y Cultura, por un período no inferior al doble del número de años que estuvo becado. El incumplimiento de este compromiso, facultará a la Dirección General de Escuelas y Cultura a efectuar cargo deudor por los haberes abonados durante la realización del curso.<br /><br />B.1.12: Se fija como edad máxima para optar a una beca interna, la de cuarenta (40) años cumplidos al 31 de diciembre del año en el que se presenta la solicitud, siempre y cuando los reglamentos internos de los institutos no fijen un límite distinto.<br /><br />B.1.13: Los becarios internos firmarán una conformidad declamando conocer la presente reglamentación en todos sus términos.<br /><br />B.2: Se establece el siguiente sistema de becas de perfeccionamiento docente que constará de tres(3) niveles:<br /><br />B.2.1: Nivel provincial.<br />B.2.2: Nivel nacional.<br />B,2.3: En el extranjero.<br />B.3: Becas de capacitación laboral: <br /><br />A solicitud de las entidades gremiales con personería gremial, la Dirección General de Escuelas y Cultura otorgará cinco (5) becas anuales destinadas a capacitación laboral que contemple intereses comunes, cuya cantidad de días no podrá exceder, en el total de becas acordadas, el número de jornadas hábiles del ciclo lectivo correspondiente. La entidad gremial solicitante determinará los mecanismos de adjudicación.<br /><br />CONDICIONES GENERALES<br /><br /><br />1: Los postulantes deberán revistar en situación de servicio activo al momento de solicitar la beca.<br /><br />2: Los cargos de becarios se otorgarán a los postulantes que posean los títulos docentes habilitantes o aquéllos que en conjunción con título docente o capacitación docente, satisfacen los requisitos establecidos en el artículo 57 del Estatuto del Docente para ingreso en la docencia.<br /><br />3: (Texto según Decreto 441/95) Acreditar al momento de solicitar la beca la antigüedad mínima como titular en la docencia de gestión publica de la Provincia de Buenos Aires que a continuación se establece.<br /><br />3.1.: Para el nivel provincial: tres (3) años;<br />3.2.: Para el nivel nacional: siete (7) años; y <br />3.3.: En el extranjero: diez (10) años.<br /><br />4: Todos los cargos serán adjudicados mediante concurso de mérito y antecedentes. <br /><br />5: Los postulantes deberán presentar una solicitud dirigida al Tribunal de Clasificación respectivo y cumplimentar los formularios correspondientes.<br /><br />6: En la adjudicación de las becas de perfeccionamiento docente, el Tribunal de Clasificación respectivo será asesorado por comisiones de especialistas designados a tal fin conforme lo establecido en el artículo 41 del Estatuto del Docente. Estas comisiones estarán formadas por no menos de tres (3) ni más de cinco (5) personas de conocida trayectoria en el ámbito sobre el cual deban emitir criterio.<br /><br />7: El Tribunal de Clasificación respectivo determinará anualmente el número máximo de becas que ha de otorgar en cada uno de los niveles establecidos precedentemente. Este número máximo contemplará las directivas que emanen de la Dirección General de Escuelas y Cultura.<br /><br />8: (Texto según Decreto 441/95) La apertura de los concursos se hará anualmente durante la primera quincena de diciembre, por un lapso de quince (15) días corridos. Una vez cerrada la inscripción, la Secretaría de Inspección del distrito girará todas las actuaciones a las Comisiones de especialistas correspondientes, quienes deberán expedirse en un plazo no mayor a los treinta (30) días corridos.<br /><br />9: Las conclusiones a que arriben estas comisiones serán elevadas al Tribunal de Clasificación respectivo quien basándose en dichas conclusiones remitirá a la Dirección General de Escuelas y Cultura el orden de mérito de los postulantes a cada nivel de perfeccionamiento, en un lapso no mayor a los quince (15) días corridos desde su recepción.<br /><br />10: El Director General de Escuelas y Cultura previa opinión del Consejo General de Educación y Cultura será quien en definitiva y en forma inapelable otorgará las becas en cada uno de los niveles, comunicándoles a los postulantes favorecidos su condición de becarios antes del 30 de marzo de cada año.<br /><br />11: La duración de las becas será establecida en cada caso en función de lo solicitado por el postulante y de la importancia del estudio de perfeccionamiento al que aspire. Para los casos B.2.1. y B.2.2. no podrá ser mayor de un (1) año calendario y para el caso B.2.3. de dos (2) años calendario. A solicitud de los becarios y por razones fundadas, podrán ser prorrogadas por un (1) año más, siendo el trámite de solicitud de prórroga igual al de solicitud de beca.<br /><br />12: Los aspirantes deberán presentar una relación de sus antecedentes y en especial de los cursos o trabajos de perfeccionamiento que hubiesen realizado, acompañando certificaciones o copias autenticadas de los mismos.<br /><br />13: Para la adjudicación de las becas de perfeccionamiento se considerará principalmente:<br /><br />13.1: La capacidad puesta de manifiesto por el candidato a través de los cursos o trabajos realizados. La calidad de éstos, su grado de originalidad y la información que los mismos revelan.<br />13.2: Los antecedentes del candidato en sus estudios superiores y en otras actividades de carácter cultural.<br />13.3: Las perspectivas que ofrece el candidato respecto a su futura contribución al desarrollo pedagógico del país.<br /><br />14 (Texto según Decreto 441/95): A los postulantes que accedan a las becas se les otorgará licencia con goce íntegro de haberes en todos los cargos y horas-cátedra que desempeñan en la docencia oficial de la Provincia de Buenos Aires, con carácter titular y provisional; en éste último caso, mientras dure su situación de revista como tal. Cuando el lugar de trabajo no sea el de su residencia habitual, se le otorgará un plus en concepto de movilidad y/o viáticos que estará en correspondencia con la distancia entre el lugar de trabajo y el de su residencia. Este plus que recibirá el becario, será establecido por el Tribunal de Clasificación respectivo, de acuerdo con las directivas que imparta la Dirección General de Cultura y Educación.<br /><br />15: Se fija como edad máxima para optar a una beca la de cuarenta (40) años cumplidos al 31 de diciembre del año en que se presenta la solicitud.<br /><br />16: Quienes se presenten a concurso de becas de perfeccionamiento docente en cualquiera de sus niveles deberán conocer esta reglamentación y aceptar todas las obligaciones que impone.<br />En caso de incumplimiento, la Dirección General de Escuelas y Cultura se reserva el derecho de limitar la condición de becario, previo informe evaluativo de la situación realizado por la comisión de especialistas. <br /><br />17: Son obligaciones de los becarios:<br /><br />17.1: Dedicación plena. En caso de poseer en otras jurisdicciones cargos docentes u horas cátedra, deberán solicitar licencia por igual período al de la duración de la beca.<br />17.2: Presentar un informe preliminar sobre el desarrollo de su labor al cumplirse seis (6) meses del otorgamiento de la beca y un informe final dentro de los noventa (90) días de finalizado el cargo. En aquellos casos en que la duración de la beca sea de dos (2) año (beca en el extranjero) los informes preliminares serán tres (3), es decir un informe de avance de sus estudios cada seis (6) meses y el informe final. El Tribunal de Clasificación respectivo se reserva el derecho de solicitar informes parciales cuando lo considere oportuno.<br />17.3: En caso de concederse prórroga en el cargo según lo previsto en el apartado 11 se deberán continuar presentando informes en la forma indicada anteriormente.<br />17.4: Mantener el plan de trabajo establecido, cualquier cambio deberá ser autorizada por el Tribunal de Clasificación respectivo.<br />17.5: Representar a la rama de la que dependan, en eventos técnicos o en comisiones de estudio que estén relacionados con las tareas que desarrollen. Esta representación será en todos los casos autorizada por el Tribunal de Clasificación respectivo con intervención de la Dirección de la rama correspondiente.<br />17.6: Los becarios adquieren la obligación una vez finalizada la beca de permanecer en jurisdicción de la Dirección General de Escuelas y Cultura, por un período no inferior al doble del número de años en que estuvo becado. El incumplimiento de este compromiso facultará a la Dirección General de Escuelas y Cultura a efectuar cargo deudor por los haberes abonados durante la realización del curso.<br /><br />18: Son derechos de los becarios:<br /><br />18.1: Publicar sus temas de estudio luego de que fueran aprobados por la Comisión de Especialistas y por el Tribunal de Clasificación respectivo.<br />18.2: Concurrir a cursos especiales de corta duración, previa autorización del Tribunal de Clasificación respectivo, el que contemplará la no interferencia de estos en el normal desarrollo de las tareas específicas del becario.<br />18.3: Ser calificado anualmente como docentes de acuerdo con lo establecido en la reglamentación del artículo 127 del Estatuto del Docente.<br />18.4: Gozar de vacaciones anuales iguales a las que correspondan como docentes en ejercicio.<br /><br />C - Sin reglamentar.<br />D - Sin reglamentar.<br />E - Sin reglamentar.<br />F - El Tribunal de Clasificación respectivo determinará anualmente la cantidad de licencias a otorgar de acuerdo con las directivas que emanen de la Dirección General de Escuelas y Cultura.<br /><br />El Director General de Escuelas y Cultura -previa opinión del Consejo General de Educación y Cultura- será quien en definitiva y en forma inapelable otorgará las licencias comunicándolas a los aspirantes favorecidos antes del 30 de marzo de cada año.<br />G (Texto según Decreto 441/95) - La Dirección General de Cultura y Educación garantizará la capacitación en servicio del personal docente afectando la cantidad de horas y el horario de trabajo que correspondiere al docente. El tiempo que la Dirección General de Cultura y Educación destine a la capacitación en servicio no podrá ser menor que el equivalente a una jornada laboral del régimen que incluya al docente con una periodicidad mensual.<br /><br />Así también y fundamentalmente promoverá las acciones que en el marco de la capacitación en servicio garanticen la articulación interrama, el protagonismo del sector docente en la determinación de los contenidos de su perfeccionamiento, en su seguimiento y evaluación; privilegiando el ámbito institucional como ámbito de excelencia para el perfeccionamiento totalmente integrado al espacio laboral educativo.<br /><br /><br />TEXTO<br /><br /><br />Equivalencia de cargos que han perdido individualidad escalafonaria respecto al nomenclador vigente<br /><br />1) Director de repartición docente: Director de Enseñanza o rama, de repartición técnico docente, de educación o director (más nombre rama).<br /><br />2) Subdirector de repartición docente: Subdirector de enseñanza o rama, Subdirector de educación.<br /><br />3) Inspector jefe: Inspector jefe de zona o región, inspector jefe coordinador (Tribunales de Clasificación).<br />4) Inspector: Inspector de área: inspector de enseñanza o docente; inspector de especialidad.<br /><br />5) Secretario de jefatura: Secretario de asesoría o asesoría técnica o secretario técnico de asesoría (en Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar y Dirección de Educación Diferenciada o Especial); secretario de jefatura de región (Dirección de Adultos y Formación Profesional). <br /><br />6) Secretario de Inspección de primera categoría: Secretario de asesoría o asesoría técnica o secretario técnico de asesoría (en Educación Primaria, Inicial o Preescolar). <br /><br />7) Secretario de inspección de tercera categoría: Jefe de sección técnica (Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar y Dirección de Educación Especial o Diferenciada), subinspector de división (Educación Física).<br />8) Director de Primera con más de un tumo: Director de instituto de enseñanza superior; director de escuela de enseñanza media, técnica y agraria, etc. <br /><br />9) Jefe de primera de equipo interdisciplinario: Jefe de filial (Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar y Dirección de Educación Especial o Diferenciada). <br /><br />10) Vicedirector de primer con más de un tumo: vicedirector de primera o vicedirector.<br /><br />11) Jefe de segunda de equipo interdisciplinario: Secretario de filial (Dirección Psicología y Asistencia Social Escolar y Dirección de Educación Especial o Diferenciada).<br />12) Regente técnico o de estudios: Regente de estudio de enseñanza artística y de enseñanza superior: regente de cultura general o regente técnico de enseñanza agraria, regente de enseñanza media, técnica y Formación Profesional.<br /><br />13) Jefe de área de tumo completo: Jefe de área, jefe de taller de enseñanza técnica; subregente de enseñanza técnica; jefe de área de enseñanza práctica.<br /><br />14) Subjefe de área: Subjefe de taller de enseñanza técnica. <br /><br />15) Maestro especial de educación física: Profesor de enseñanza media (quince (15) horas cátedra).<br /><br />16) Maestro de sección de enseñanza práctica: Profesor de enseñanza media (quince (15) horas cátedra).<br />17) Preceptor residente: Preceptor de residencia estudiantil.<br /><br />18) Encargado de medio de apoyo técnico pedagógico: Pañolero de enseñanza técnica y agraria: jefe de laboratorio de enseñanza agraria.<br /><br /><br />Vigencias. Modificación Artículo 109 y 110.<br /><br />ARTICULO 172 ( INCORPORADO POR LA LEY 13.170) LA EXIGENCIA DE TÍTULO HABILITANTE QUE INTRODUCEN LAS MODIFICACIONES DE LOS ARTÍCULOS 109, INC. C) Y 110 INCISO C) SERÁN DE APLICACIÓN A PARTIR DEL CURSO ESCOLAR 2005.<br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br />Ley 10579, ARTICULO Nº RESOLUCIÓN FECHA SINTESIS<br />Art.7 inc a) Res.1403<br />Director General 26/02/1997 <br />Establecer que todo cambio en el cargo y el destino supone cambio de situación de revista que solo puede fundarse en la ley o emanar de acto administrativo de autoridad competente.<br /><br />Art.11 Res. 15395<br /> Director General 05/12/1997 <br />Establecer que la recategorización de las Secretarias de Inspección se realizaran de acuerdo con la cantidad de cargos docentes del distrito.<br /><br />Art. 11 Res. 6056<br />Director General<br />Deroga la Nº 4418/01 18/12/2002 <br />Establecer que para las escuelas dependientes de la Dir. Educ. Polimodal y TTP, los cargos directivos titulares excedentes, Vicedirector regentes, se consideraran parte integrante de la Planta Orgánica Funcional, siempre que estuvieren a cargo de un turno y cumplieren las condiciones del Anexo I.<br /><br />Art..12 Res.741<br />Director General 06/03/2001 <br />Establecer para los establecimientos de Educación General Básica de la Pcia de Bs. As., cargo de Vicedirector según las secciones<br /><br /><br />Art.12 Res.1676<br />Director General 30/05/2002 <br />Dejar sin efecto las Resoluciones Nº 740 y 742, ambas de fecha 6 de marzo de 2001, la Resolución 3708/96, en lo pertinente al cargo de Coordinador y el Anexo II de la Resolución Nº 8588/96.-<br /><br /><br />Art. 13 Res. 1039<br /> Director General 23/03/2001 <br />Determinar que en todos aquellos establecimientos que cuenten o se les asigne un solo Equipo de Orientación Escolar, se deberá distribuir la carga horaria de todos sus miembros alternadamente entre los turnos correspondientes al servicio educativo.<br /><br />Art. 13 a) regl. Res.3085 <br />Director General 13/06/2000 <br />Deroga res. 2649/98 y 668/99. Aprobar las pautas básicas para el funcionamiento de los servicios educativos con Jornada completa<br /><br />Art. 18 a) <br /> Res.12464<br />Directora General 30/11/1999 <br />Disponer que debe proceder el cese de los agentes en aquellos cargos u horas cátedra sobre cuya base se accedió al beneficio jubilatorio, bajo el sistema nacional de la ley 24241-ANSES- el que deberá hacerse efectivo mediante resolución en cada caso.<br /><br />Art. 21 regl. Res. 5472<br />Director General 26/10/2001 Determinar que los directivos titulares de los servicios educativos de la ex. Rama Media Técnica y Agraria, conservaran la categoría independientemente de la que posea unidad educativa en la que se desempeñan, hasta un año después del egreso de la primer cohorte del nivel Polimodal<br />Art. 21 regl. Res. 2175<br />Director General 31/05/2002 Determinar que los directivos titulares de los servicios educativos de Educación Especial cuyo listado obra como anexo de la presenta resolución, conservaran la categoría que detentaban al sancionarse el Decreto N4457/94, independiente de la que posea la unidad educativa en la que se desempeñan hasta el cierre del ciclo lectivo 2003<br />Art. 28-1 Res. 7321<br />Director General 02/07/1999 Determinar que a los efectos de las incompatibilidades previstas en el Art. 28 de la ley 10614 no podrán acumularse cargos jerárquicos y cargos de base de cualquier inciso escalafonario y en el mismo establecimiento.<br /><br />Art. 28 <br /> Res.3140<br />Director General 03/08/2001 <br />Establecer que el personal docente titular del sistema educativo, sin importar el nivel de enseñanza al cual pertenezca, exceptuando Educación Superior, podrá exceder su carga horaria hasta el mínimo previsto por el diseño curricular del área, cuando la indivisibilidad de la misma impida al docente acceder a ella por resultar de aplicación lo previsto en el Art. 28 del Estatuto del Docente.<br /><br />Art. 28 Res. 371<br /> Director General 12/02/2003 <br />Determinar la equivalencia de módulos de apoyo de Educación Física y Artística, respecto de un cargo, a los efectos de la aplicación del Art. 28 de la ley 10579.<br /><br />Art. 31 Res.6786<br />Director General<br /> 29/12/2000 Asignar a partir del 1 de marzo de 2001, la suma fija de pesos cien en concepto de adicional jerárquico remuneratorio no bonificable el que se abonara a los Directores y Vicedirectores de EGB que tiene a cargo en sus instituciones secciones de tercer ciclo.<br /><br />Art. 47 inc g Res. 1284<br />Director General 30/04/2004 <br />Deroga la Res.17117/94. Determina la constitución de Comisiones Distritales de POF en cada uno de los Distritos que componen el territorio provincial.<br /><br />Art. 50 Res. 11791 <br />Director General 24/11/1999 <br />Determinar que, a los efectos del Art. 50 de la ley 10579 modificada por ley 10614, sobre puntaje docente, se computara la antigüedad docente en servicios educativos privados cuya supervisión haya sido transferida a la provincia de Buenos Aires en el marco de la ley 11524.<br /><br />Art. 57 c) Res.3691<br />Director General 30/07/1996 <br />Derogar la habilitación de todos los títulos expedidos por servicios privados no reconocidos, no autorizados o incorporados que figuran en el Nomenclador de Títulos de la Rama Media, Técnica y Agraria, Registro Oficial , Ingreso a la Docencia<br /><br />Art. 57 c) Res. 2160<br /> Director General 13/05/1999 <br />Determinar que estarán habilitados para el ingreso en la docencia para el cargo de preceptor de EGB los aspirantes que poseen títulos que figuran en el nomenclador de la Rama, los aspirantes deberán reunir las condiciones del Art.57 del Estatuto del Docente.<br /><br />Art.57 c) Res. 12626<br />Director General 07/12/1999 <br />Habilitación de Títulos específicos para cada espacio curricular<br /><br />Art. 57 inc. "c" Res. 12804<br /> Director General 07/12/1999 <br />Admitir la inscripción en los listados correspondientes de aspirantes a la docencia a quienes, sin poseer titulo secundario, acrediten estudios superiores universitarios o no universitarios en concordancia con el Art. 7 de la ley 24521, en instituciones debidamente reconocidas y en carreras incluidas en los nomencladores de títulos habilitantes. Si se tratare de carreras inconclusas solo se admitirán en los supuestos en que se encuentre aprobado el porcentaje que reglamentariamente corresponda para acceder a los listados de emergencia.<br /><br />Art. 58 Res. 4606<br />Director General 11/10/01 <br />Establecer que los títulos habilitantes para el ingreso en la docencia son aquellos cuyos planes de estudio cumplan con los Contenidos Básicos Comunes y las cargas horarias mínimas establecidos en la Acuerdos Federales para las carreras de formación docente de grado.<br /><br />Art. 59 regl. Res. 13228<br /> Director General 07/12/1999 Determinar que se asignaran los 10 puntos previstos en el Art. 59 del decreto 2485/92 para los aspirantes que no posean un cargo titular, a aquellos docentes procedentes de otras jurisdicciones que no tengan convenio de pases interjurisdiccionales vigentes en la provincia, para acceder al incremento de los 10 puntos, deberán acreditar haber presentado la renuncia a la titularidad en la otra jurisdicción, al momento de la toma de posesión en el nuevo cargo.<br />Art. 59 Res. 370<br /> Director General 12/02/2003 <br />Determinar la equivalencia entre horas cátedra y módulos a efectos de la aplicación del Art. 59 1º parte del Dec.2485/92.<br /><br />Art. 59 inc b) 1 y 108 Res.5886<br />Director General 22/12/2003 <br />Establecer que en los Institutos de Nivel Terciario, la totalidad de los módulos u horas provisionales y cargos de Encargado de Medios de Apoyo Técnico Pedagógico serán cubiertos por el mecanismo de selección por evaluación de títulos, antecedentes y oposición que define la presente resolución.<br />Art. 59 b) 1 y 108 Res.1234<br />Director General 04/04/2003 <br />Establecer que las coberturas de los módulos u horas y cargos de encargados de medios de apoyo técnico-pedagógicos provisionales y suplentes que excedan el ciclo lectivo se ajustaran a las prioridades fijadas en el Anexo I de la presente res.(modifica la Res.5848/02.<br /><br />Art. 59 b) 1 y 108 Res. 5848<br />Director General modificada por la Res. 5886/03 09/12/2002 <br />Establecer que en los Institutos de Nivel Terciario, la totalidad de los módulos u horas provisionales y cargos de Encargado de Medios de Apoyo Técnico Pedagógico serán cubiertos por el mecanismo de selección por evaluación de títulos, antecedentes y oposición que define la presente resolución.<br /><br />Art. 60 inc.d) Res.784<br />Director General 12/03/2003 <br />Derogar la Res.2183/01.Establecer que se otorgaran cinco puntos por domicilio en el distrito para el cual se solicita empleo, inc. d) del Art. 60 del Estatuto ,del Docente. Modificado por ley 12537.<br /><br />Art. 60 inc.h Res.11 <br />Director General 16/01/2003 <br />Aprobar el mecanismo para la validación de los certificados de acciones que se indica en el Anexo I, que se declara parte integrante de la presente resolución.<br /><br />Art. 60 inc h). Res. 6038<br />Director General 29/12/2003 <br />Establecer que solo otorgaran puntaje los cursos dictados por Instituciones registrados en la Red Federal de Formación Docente Continua.<br />Art. 63 regl. Res.2256<br />Director General 27/05/2003 <br />Aprobar para uso de los Tribunales Descentralizados, Sec. De Inspección y docentes los instructivos y planilla de declaración jurada que como anexo se adjuntan a este acto administrativo Ingreso en la docencia 2004<br />(Inscripción 2003)<br /><br />Art. 65 y 127 Res.7612 <br />Director General 30/12/1998 <br />Determinar que cuando el docente que debe ser calificado haya hecho uso de una licencia por plazo menor a cinco días sin que sea necesario su reemplazo por otro podrá considerase como tiempo corrido<br /><br />Art. 67 Res. 2781<br />Director General 26/06/1995 <br />Determinar que las docentes aspirantes a acceder a cargos u horas cátedra provisionales o suplentes que se encuentren en estado de embarazo o post-parto dentro del periodo de licencia obligatoria prevista en el inc. d) del Art. 114 del decreto 688/93 y que por ello no sea posible desempeñar en forma efectiva el cargo al que aspiren, podrán solicitar en los actos públicos el cargo u horas cátedra que les corresponden según el orden de méritos. Disponer que una vez solicitado el cargo u horas cátedra en el acta correspondiente se consignara que la docente asume el compromiso de tomar posesión con desempeño diferido al momento en que se cumpla el periodo en razón del cual no le es posible hacerse cargo.<br /><br />Art. 75 ap.14<br />-Regl. Res. 2418 <br /><br />Director General<br /> 20/06/1995 <br />Determinar que a los efectos de la aplicación del inc. 14 del Art.75 del Decreto 2485/92, modificado por el Decreto 441/95, se considera investigación presumarial al docente que haya sido imputado presuntamente de la comisión de una falta , determinar que la condición descripta perdurara hasta tanto el instructor presente su informe se mantendrá si se aconseja sanción o instrucción de sumario, establecer que la no presentación en el termino determinado por el Art. 139 inc 2 del decreto 2485/92 del informe del instructor, hará decaer la situación del docente bajo investigación presumarial; determinar que si correspondiere sanción disciplinaria, la situación del docente quedara regularizada, una vez cumplida la sanción.<br /><br />Art. 75-Reg. Ap.8 Res. 2421<br /> Director General 20/06/1995 <br />Determinar que el cese al que se refiere el inc.8 párrafo 3ro. del Art. 75 del decreto 2485/92, es el cese por causa que no sea renuncia.<br /><br />Art. 75-reg.ap 14 <br />Res. 2991 <br />Director General<br /> 25/06/1996 <br />Establecer que la no presentación en termino - según Art. 139 inc 2 del decreto 2485/92, del informe del instructor, permitirá al docente, mientras no exista disposición ordenando sumario, aspirar a asignaciones transitorias de funciones jerárquicas, según Art.75 del Decreto.<br /><br />Art. 75 regl. Res. 12465<br />Director General 30/11/1999 <br />Determinar que quien reviste con cambio de funciones por razones de salud, está impedido de acceder y permanecer en funciones jerárquicas transitorias, según lo haya dictaminado la respectiva junta médica.<br /><br />Art. 75 inc.4 regl. Res. 4088<br />Director General 11/11/2004 Establecer que el relevo exigido por el Art. 75 inc 4 del Dec. 2485/92, modificado por el 441/95, no se encuentra limitado a las horas y/o módulos que el docente posea en el establecimiento por el cual aspira, sino que, en el que no alcanzare y para cumplimentación, deberá incluirse lo que posea en el nivel desde el cual aspira.<br /><br />Art. 75 ap.6.4.2 regl. Res. 12773<br />Director General 07/12/1999 <br />Determinar que los docentes que hayan aprobado concursos para cargo titulares y aun no posean el dictamen de aptitud psicofísica, se consideraran habilitados para la cobertura de funciones jerárquicas transitorias, luego de los indicados en el inc.6.4.2 del Art. 75 del decreto 2485/92, modificado por el decreto 441/95 es decir luego de los excedentes de otros concursos para titulares, anteriores y firmes.<br />Establecer que la asignación transitoria se efectuara sobre el mismo cargo de base por el cual se ha concursado para el cargo jerárquico titular.<br /><br />Art. 76 inc c) 1 Res. 3560<br />Director General 30/09/2004 <br />Establecer que los docentes que acceden a cargos directivos titulares, por aplicación de la Ley 13106 deberán liberar cargos de base, horas cátedra o módulos de acuerdo a lo prescripto en el Art. 76 inc. c)1 del Decreto 2485/92.<br />Art. 80 a) Res. 3788<br /> Director General 31/08/2001 <br />Determinar que los docentes de ex escuelas medias cuyas horas cátedra hayan sido transferidas a la EGB y se encuentren comprendidos en los términos de la Resolución Nº 11307/97, podrán concursar para acceder a cargos jerárquicos en Polimodal según el Art. 76 y concor. De la ley 10579 y su reglamentación.<br /><br />Art. 80 a) Res. 1723<br /> Director General 30/05/2002 <br />Determinar que los docentes inscriptos en el concurso de títulos, antecedentes y oposición, convocado por Resolución Nº 7402/97, cuyas horas cátedra haya sido transferidas a la EGB, podrán concursar para acceder a cargos jerárquicos en Polimodal según Art. 76 y cctes. De la ley 10579 y su Reglamentación.<br /><br />Art. 80 inc.c. Res.4091<br />Director General 10/10/2002 <br />Computar a los efectos del Art. 80 inc. c. de la ley 10579 y su reglamentación, las calificaciones obtenidas en el cargo u horas cátedra sobre las cuales se solicita el ascenso, o en función jerárquica transitoria por la cual se los hubiere relevado.<br /><br />Art. 82 Res. 4607<br /> Director General 04/08/1998 <br />Determinar que la antigüedad que se reconoce, podrá ser aplicada a los efectos de los concursos para ascensos previstos en el Art. 76 de la ley 10579 y su reglamentación y para todas las situaciones estatutarias por las cuales se reconozca la antigüedad docente en la provincia de Buenos Aires en carácter de provisional y suplente.<br /><br />Art. 82 Res. 1277<br />Director General 26/03/1999 <br />Determinar que se computará la antigüedad docente en servicios de educación privada reconocidos por la D.G.C.y E a todos los efectos estatutarios.<br /><br />Art. 87 Res.13229<br />Director General 07/12/1999 Determinar que, agotadas las instancias previstas en el Art. 87 del decreto 2485/92 y antes de una nueva convocatoria, deberá darse a los docentes que aprobaron concurso para cargo jerárquico y no accedieron al cargo por falta de vacantes en los distritos seleccionados al momento de la convocatoria, la posibilidad de elegir entre las vacantes restantes.<br /><br />Art. 88 Res.11326<br />Director General 15/08/1997 <br />Determinar que el docente con asignación transitoria de funciones jerárquicas quedara eximido de presentarse a concurso cuando las vacantes previstas en la convocatoria afecten su unidad familiar<br /><br />Art. 88 Res. 1297<br /> Director General 30/04/2002 <br />Determinar que la aplicación del Art. 88 de la ley 10579 y sus modificatorias, respecto de los docentes con funciones jerárquicas transitorias no desplazados por los que aprobaron el concurso deberá hacerse efectiva dentro de los sesenta días subsiguientes a la toma de posesión de los nuevos titulares.<br /><br />Art. 108 Res.129 <br />Director General 04/12/2001 Deroga la Res. 492/94.Determinar que el docente que accediera a cargos jerárquicos podrá cubrir la suplencia del cargo u horas que haya afectado conforme las pautas establecidas en el Art. 108 Ap. IV del Dec. 2485/92.Determinar que el docente al que se le asignan servicios provisorios por razones de orden técnico, podrá cubrir la suplencia del cargo u horas que hayan dejado siempre que se hubiere agotado el listado de los aspirantes que reúnen las condiciones exigidas para el ingreso a la docencia.<br /><br />Art. 108 b) Res.1057<br />Director General 26/03/2003 <br />Rectifica l aparte pertinente del Art. 2 de la Resolución Nº 3181/02que quedara redactada "Aspirantes alumnos regulares que posean entre el 35% y el 49% de materias aprobadas de carreta cuyo titulo docente habilita para el cargo que solicita en conjunción con titulo o capacitación docente para el nivel y un año de desempeño en la Rama".<br /><br /><br />Art.108 inc b) Res. 3181<br />Director General 05/08/02 <br />Aprobar las pautas que rigen para la confección de los Listados complementarios mencionados en el Art. 108º inc. b) del E del D.<br /><br />Art. 114 inc. d. Res. 2335 <br /><br />Director General 4/06/1996 <br />Determinar que las licencias por trastorno de embarazo, serán consideradas como licencia por maternidad a los efectos del Art. 116 de la Reglamentación de la Ley 10.579.<br /><br />Art. 114 inc h)<br /> Res. 2780<br />Director General 26/06/1995 <br />Determinar que cuando el Art. 114 inc. h. 1. del decreto 688/93 expresa "disponer el inmediato alejamiento del medio en que se desempeña sus funciones" deberá interpretarse que tal alejamiento deberá ser al domicilio del agente.<br /><br />Art.114 inc.o) Res. 251<br />Consejo General 29/03/1993 Interpretar que la licencia prevista en el inc.O.1) del art. 114 del Dec. Nº 688/93, no podrá fraccionarse para su uso, dentro del año calendario.<br />Interpretar que la misma licencia podrá ser utilizada una vez en la carrera docente por el total del periodo establecido en el inc. o.1) del articulo 114 del Dec. citado<br />Art.114 p) Res.9243<br />Director General 13/12/1996 <br />Determinar que los docentes suplentes que acrediten una antigüedad mínima de 1 año en la docencia quedan exceptuados de los condicionamientos de la licencia del inc. ll del Art.114 del decreto 688/93, pudiendo gozarlas en iguales condiciones que los titulares.Lucía Angélica FOLINOhttp://www.blogger.com/profile/04297498129344637502noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-4387247474424011959.post-80781519328323468642010-02-26T09:40:00.000-08:002010-02-26T09:50:16.362-08:00LEY NACIONAL DE EDUCACIÓN Y COOPERATIVISMO<strong><br /><br />COOPERATIVISMO Y EDUCACIÓN NACIONAL (LEY 26.206)</strong><br />Por Rubén Emilio ZEIDA (*)<br /><br /><br /><br /><br />Resumen. La nueva ley de educación nacional Nº 26.206 ofrece una nueva y<br />excelente <strong>oportunidad para incorporar la educación y la formación en principios y<br />valores del cooperativis</strong>mo en los contenidos curriculares de los niveles primario,<br />secundario y terciario. <br /><br />Las cooperativas de base, con el pleno apoyo de las federaciones y confederaciones que las agrupan, deberían esforzarse por incrementar lo más rápidamente posible sus vínculos con las entidades educativas, sean públicas o privadas, para ayudarlas a incorporar esos principios y valores (en los niveles inicial y primario), y para formar las mujeres y hombres (en los niveles secundario y terciario) que se integrarán a las nuevas cooperativas que el país tanto necesita para, entre otros objetivos, minimizar la exclusión y la conflictividad sociales, e incrementar la participación del cooperativismo en el producto bruto nterno y en la prestación de “servicios sociales universales” tradicionalmente financiados y ejecutados por organismos públicos municipales, provinciales y<br />nacionales.<br /><br /><br /><br />Temario<br />1. Objetivos y fundamentos<br />2. Estado y sociedad.<br />3. La propuesta del cooperativismo para el sector educativo<br />4. Cooperativismo y leyes nacionales de educación<br />1. Objetivos y fundamentos<br /><br /><br />Esta <strong>ponencia está dirigida fundamentalmente a los responsables de las<br />entidades cooperativas </strong>de primero, segundo y tercer grado para incitarlos muy<br />enfáticamente a adoptar compromisos y actitudes muy firmes para contribuir a<br /><em>“incorporar los principios y valores del cooperativismo y del mutualismo en los<br />procesos de enseñanza – aprendizaje y la capacitación docente correspondiente”</em>según lo establecido en el art. 90º de la nueva ley de <strong>educación nacional Nº 26.206</strong> (1), que fue sancionada por el Congreso Nacional el 14-12-2006 y promulgada el 27-12-2006, en lo que respecta a la incorporación de los principios del cooperativismo..<br /><br />Esta ley Nº 26.206 tiene alcance nacional, debe ser aplicada por todos los<br />gobiernos de provincias y de la Ciudad de Buenos Aires en sus respectivos niveles<br />primario, secundario y terciario, tanto en las entidades de gestión pública como en<br />las de gestión privada.<br />Esta presentación no pretende ser una ponencia magistral ni sobre la<br />educación en general ni sobre la educación cooperativa en particular, ya que ni mi<br />formación ni mis antecedentes profesionales me califican para ello. Probablemente,<br />quienes que me han invitado a presentar esta ponencia han sospechado que yo<br />tenía algo nuevo para decirles a los dirigentes del movimiento cooperativo. Y en esto<br />no se han equivocado. Quiero decirles a los dirigentes responsables del<br />cooperativismo que hay una oportunidad y que no deberían desaprovecharla.<br />Hoy hay una oportunidad para incidir eficazmente sobre el sistema educativo<br />para formar y capacitar a miles de mujeres y hombres en los principios y valores<br />inmanentes de la cooperación y del cooperativismo. ¿Por qué? Porque la sociedad<br />está cansada y hastiada de las confrontaciones y de las luchas por el acceso al<br />poder político. Porque la sociedad quiere soluciones para sus necesidades básicas<br />insatisfechas. Porque la sociedad quiere cooperación y no competencia. Porque la<br />sociedad quiere una más justa distribución de las rentas que genera el trabajo.<br />Porque la sociedad quiere menos corrupción y más transparencia para la gestión de<br />los recursos aportados por los contribuyentes y los consumidores. En la práctica,<br />muchas de las soluciones a esas demandas pueden ser aportadas por la<br />cooperación y el cooperativismo, pero lamentablemente la sociedad en general no lo<br />sabe. La sociedad conoce muy poco al cooperativismo. Nuestros dirigentes no han<br />logrado que el cooperativismo sea conocido y sea apreciado por la mayoría de la<br />sociedad. Sólo se aprecia al cooperativismo en aquellas ciudades y regiones del<br />país donde su presencia es importante y por supuesto es valorada, máxime si es de<br />antigua data.<br /><br />Por eso digo que hoy hay una oportunidad, y la oportunidad la brinda la nueva<br />ley de educación nacional, no sólo por el Art.90 que es específico para introducir los<br />principios y valores del cooperativismo en los contenidos curriculares, sino porque la <strong>ley 26.206 introduce también criterios para mejorar la capacidad de comprensión y la capacidad de decisión de los educandos y desde el punto de vista del<br />cooperativismo </strong>introduce explícitamente a las <em>“entidades educativas de gestión cooperativa y de gestión social” (Art. 13º</em>). O sea que están legalmente definidos los marcos regulatorios y los conceptuales.<br /><br /><br />¿Qué falta entonces? En mi opinión quizás utópica, que <strong>los responsables de<br />las cooperativas se acerquen y se vinculen lo más estrechamente posible con los<br />establecimientos del sistema educativo para ofrecerles toda la ayuda de sus miles<br />de mujeres y hombres formados en los valores y principios del cooperativismo</strong>, para así cumplir con la ley e introducirlos en los contenidos curriculares en todos los niveles y en todas las jurisdicciones. El primer paso es obviamente lograr que en cada establecimiento educativo de nivel primario exista por lo menos una cooperativa escolar (2). <br /><br />El día de mañana, los egresados del sistema educativo que<br />hayan comprendido el mensaje del cooperativismo se integrarán a las cooperativas<br />ya existentes para hacer sus primeras prácticas y luego ayudarán a formar nuevas<br />cooperativas, con los consiguientes beneficios de creación de nuevos puestos de<br />trabajo y de nuevas prestaciones con incidencia social lo que redundará en nuevos<br />aportes al producto bruto interno. En tal sentido, el aporte del cooperativismo al<br />sistema educativo debería contribuir además a privilegiar el desarrollo de la<br />capacidad emprendedora para crear nuevas cooperativas.<br />Esta incitación está especialmente dirigida a los responsables de aquellas<br />cooperativas de primer grado que ya están instaladas en ciudades, zonas y regiones<br />de provincias y que suministran servicios domiciliarios o vecinales de provisión de<br />electricidad, de agua, de teléfono, y de gas, y también a las cooperativas de<br />producción y de transformación de los recursos naturales primarios, entre las que<br />incluimos a las agropecuarias, las apícolas, las pesqueras, las forestales y otras<br />más.<br />La actitud y el compromiso reclamado, es para que esas cooperativas<br />planifiquen, organicen explícitamente y ejecuten, con todo ahínco y fervor,<br />actividades concretas de vinculación con las entidades educativas de los niveles<br />primario, secundario y terciario de sus zonas de influencia, con el objetivo de<br />ayudar a la incorporación, en forma permanente, de los conceptos, principios y<br />valores inmanentes del cooperativismo en las estructuras dependientes directa o<br />indirectamente de los Ministerios de Educación de todas las provincias y<br />jurisdicciones territoriales de la Nación.<br />Lo expresado no es una tarea fácil porque todavía hay demasiados obstáculos,<br />probablemente originados en conflictos entre distintos representantes institucionales<br />por sus diferentes personalidades, ideologías, sectores, intereses, puntos de vista,<br />etc. Pero todos ellos deben ser solucionados consensuadamente en beneficio del<br />objetivo superior de introducir los conceptos y prácticas inherentes al cooperativismo<br />en los contenidos educativos. Los dirigentes cooperativos deben esforzarse en<br />lograr unir estos dos mundos aparentemente separados o distanciados desde hace<br />casi un siglo: el educativo por un lado y el cooperativo por el otro.<br />Obviamente, hay numerosas excepciones a una afirmación tan difusa y amplia.<br />Pero en términos generales, ¿cómo explicar que después de casi un siglo de<br />existencia del movimiento cooperativo y del sistema educativo obligatorio, se<br />constate que el cooperativismo casi no existe en los contenidos educativos y sea<br />marginado en la mayor parte de las facultades de ciencias económicas donde no<br />tiene la misma relevancia que las empresas de capital lucrativo o enajenable?<br />¿Cómo explicar que las cooperativas sean vistas por buena parte de la sociedad sea<br />como una asociación “romántica” de bien público para agrupar a desocupados<br />estructurales que en general realizan trabajos manuales en sectores de baja<br />intensidad tecnológica, sea como una asociación “utilitaria” también de bien público,<br />para prestar algunos “servicios públicos” otorgados por concesión de autoridades<br />públicas. <br /><br />¿Cómo explicar que el Estado y la sociedad visualicen a las cooperativas<br />como “muletos” del sector público a los que se recurre para solucionar algunos<br />problemas sociales?<br /><br />¿Por qué nuestros dirigentes no explican claramente a la sociedad que las<br />cooperativas son entidades de derecho privado cuyos objetivos son coincidentes con<br />los del sector público, especialmente con el objetivo de contribuir permanentemente<br />a la mejora permanente de la calidad de vida de las personas, pero con gestión<br />democrática y más transparente?<br /><br />Disculpen que sea muy enfático en mi mensaje de incitación para que las<br />entidades del movimiento cooperativo se vinculen rápidamente con las estructuras<br />del sistema educativo, pero entiendo que hay una especial urgencia para contribuir a<br />solucionar las enormes carencias de recursos humanos y materiales que tienen<br />algunos establecimientos educativos situados en las zonas socialmente más<br />deprimidas y más empobrecidas de la República, en las que no se dispone de los<br />recursos necesarios como para ofrecer servicios “dignos” de educación.<br /><br />Emprender la experiencia de instalar cooperativas de servicios educativos en<br />esas zonas puede ser una demostración indubitable de las bondades del<br />cooperativismo para resolver las demandas insatisfechas de la sociedad mediante la<br />organización de emprendimientos conjuntos y autogestionados.<br />Confío en que esta ponencia pueda originar sustanciosos debates que<br />deberían redundar en una mayor participación de las entidades cooperativas en la<br />oferta de servicios en todos los niveles educativos y en todas las jurisdicciones de la República, con un horizonte ni esporádico ni circunstancial, sino de mediano y largo plazo.<br /><br /><br /><strong>2. Estado y sociedad.</strong><br />Es impensable “pontificar” sobre el cooperativismo y la educación, sin<br />considerar previamente una esquema muy simplificado de la estructura social entre<br /><strong>por un lado el Estado (sector público) y, por el otro lado, la sociedad (sector privado).</strong><br /><br />En este esquema, el Estado está representado por el conjunto de los entes<br />gubernamentales nacionales, provinciales y municipales, y la sociedad está<br />representada por las familias, las escuelas, las empresas y las organizaciones<br />intermedias. Seguramente se podrán identificar otras entidades, entes y<br />organizaciones dentro de las múltiples formas organizativas del sector privado, pero<br />con las mencionadas nos basta para intentar esquematizar algunas funciones<br />esenciales de ambos sectores, que nos permitan justificar el fundamento para<br />interactuar con el sector educativo.<br /><br />El Estado debe, entre otras funciones, corregir los desequilibrios económicos y<br />sociales para mantener la convivencia y la paz social, asegurar las libertades<br />individuales, asistir a los más débiles, maximizar la inclusión social, dirimir los<br />conflictos entre partes, etc. Las familias, que constituyen el núcleo básico del “amor y de la vida” deben ser los primeros tutores de los niños según sus respectivas creencias, principios, y valores específicos para lograr una mejor convivencia social.<br /><strong>Las escuelas, que forman el “capital humano”, deben suministrar la educación y capacitación sistematizada </strong>y organizada para el mejor desarrollo y libertad de opciones de las personas. Las empresas, que forman el “capital patrimonial y reproductivo”, organizan racionalmente el trabajo para producir los bienes y servicios que facilitan la vida de las personas. <br /><br />Por último, las organizaciones intermedias, en<br />su mayoría entidades sin fines de lucro, facilitan las articulaciones entre los<br />precitados entes y su cantidad y calidad es sinónimo del grado de desarrollo y de la<br />calidad institucional de la sociedad; en general, estas entidades surgen<br />voluntariamente para suplir servicios y prestaciones sociales insatisfechas que<br />históricamente han estado a cargo de entidades del sector público.<br />En cuanto a los sectores de actividad, también podemos imaginar un esquema<br />muy simplificado donde por un lado están las funciones indelegables del Estado, que<br />en consecuencia deben estar necesariamente a cargo de entidades públicas y, por<br />el otro lado, están aquellas funciones que pueden ser delegables en entidades de<br />derecho privado sin que por ello el Estado relegue su función de supervisión y<br />control para corregir los posibles desequilibrios económicos y sociales que puedan<br />generar iniquidades y que vulneren los derechos, deberes y garantías de los<br />habitantes de la República.<br /><br />Entre las funciones indelegables del Estado, y enumerándolas en un orden de<br />importancia que es acorde al estadio de desarrollo económico y social, hoy<br />podríamos mencionar: <strong>la administración de justicia, la seguridad ciudadana en la vía<br />pública, la emisión y protección de la moneda de curso legal, las relaciones con<br />estados soberanos y entes supranacionales, la defensa territorial y la protección y<br />preservación del medio ambiente.</strong><br /><br />Entre las funciones delegables en entidades de derecho privado están las<br />“<strong>sociales”, cuyas prestaciones deberían ser “universales</strong>” (acceso sin distinciones<br />para todos los habitantes de la República) y por lo tanto, no deberían ser objeto de<br />lucro, y las “económicas”, que mayoritariamente están sujetas a las reglas del<br />mercado, de la oferta y la demanda, y a la apropiación del lucro. Las funciones<br />“sociales” están generalmente a cargo de entidades públicas y de entidades<br />privadas sin fines de lucro (cooperativas, mutuales, asociaciones civiles,<br />fundaciones, clubes, sociedades de fomento, y otras formas organizativas). Las<br />funciones económicas están mayormente a cargo de empresas lucrativas. En<br />muchos casos, por desinterés o insuficiencia de recursos de las entidades públicas y<br />de las organizaciones intermedias, las empresas lucrativas también incursionan en<br />las áreas sociales.<br /><br />Entre las funciones delegables están la educación, la salud, la vivienda, la<br />previsión social, el consumo y el financiamiento familiar, la cultura, las<br />comunicaciones, la producción, la transformación y comercialización de recursos<br />naturales, etc. <strong>Reitero que la delegación no implica ni desinterés ni “dejar hacer”. </strong><br />El Estado debe asegurar siempre y en todo momento que todos esos servicios<br />alcancen a todos los habitantes, sin discriminaciones, y debe evitar la formación de<br />monopolios, oligopolios y todo otro mecanismo de concentración económica o de<br />poder que no sólo no produzca desequilibrios perjudiciales para la buena<br />convivencia de la sociedad, sino que no perturbe o no disturbe la expresión del voto<br />ciudadano. Ya sabemos que la plena y verdadera democracia política se consigue<br />después de haber logrado la desconcentración económica.<br />La educación es una de las funciones de mayor envergadura e implicancia<br />social históricamente a cargo del sector público por su importancia estratégica y por<br />la cantidad de personas involucradas, entre educandos y educadores. En los últimos<br />años, el sector educativo es asiento de muchos conflictos laborales con la<br />consecuente ineficacia en el logro de los objetivos asignados, lo que puede<br />demostrarse con sólo contar la cantidad de días sin clase. Hay que reconocer<br />también que debido a las tremendas crisis sociales padecidas en las décadas<br />pasadas, las escuelas han debido absorber funciones tradicionalmente a cargo de<br />las familias. La educación es entonces un amplio sector de necesidades<br />insatisfechas, y de conflictos sociales en un sector altamente estratégico para el<br />futuro de la República y es allí donde el cooperativismo puede aportar sus<br />soluciones organizativas.<br />La propuesta es entonces que, en primera instancia, las cooperativas ya<br />instaladas en ciudades y regiones de las provincias ayuden a las entidades<br />educativas de sus vecindades a organizar cooperativas educativas, sean de padres<br />y de educadores, sean de educadores asociados, que contando con los aportes<br />financieros del sector público, ofrezcan los servicios educativos. Esto último es lo<br />que puede interpretarse de la lectura del Art. 13º de la nueva ley de educación<br />nacional :“El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires<br />reconocen, autorizan y supervisan el funcionamiento de instituciones educativas de<br />gestión privada, confesionales o no confesionales, de gestión cooperativa y de<br />gestión social”.<br />Mencionemos otros artículos de la ley 26.206 que convalidan la necesidad de<br />ocuparse de la educación: Art. 3º: “la educación es una prioridad nacional, y se<br />constituye en una política de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la<br />soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía<br />democrática, respetar los derechos humanos y libertades individuales y fortalecer el<br />desarrollo económico de la Nación”. Art. 4º: “El Estado Nacional, las Provincias y la<br />Ciudad Autónoma de Buenos Aires tienen la responsabilidad principal e indelegable<br />de proveer una educación integral, permanente y de calidad para todos/as los/as<br />habitantes de la Nación, garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio<br />de este derecho, con la participación de las organizaciones sociales y las familias”.<br /><br /><em>Art. 8º: “La educación brindará las oportunidades necesarias para desarrollar y<br />fortalecer la formación integral de las personas a lo largo de toda la vida y promover en cada educando/a la capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien común”.</em><br /><br />Lo expresado demuestra la similitud de enfoque general entre la ley y los<br />tradicionales principios y valores del cooperativismo: solidaridad, igualdad, justicia,<br />equidad, libertad, autogestión, autoayuda, etc.<br />3. La propuesta del cooperativismo para el sector educativo.<br />Si los dirigentes del movimiento cooperativo coinciden con lo propuesto en esta<br />ponencia, además de lograr la inserción de los principios y valores del<br />cooperativismo en las estructuras curriculares educativas (5º principio), podrán<br />también contribuir a la cooperación entre las propias cooperativas (6º principio) y a<br />satisfacer el compromiso con la comunidad (7º principio).<br />En efecto, las necesidades insatisfechas en el sector educativo son tan<br />amplias, que un mayor acercamiento de las cooperativas ya instaladas puede<br />implicar además de fomentar el cooperativismo escolar y la instrumentación del Art.<br />90º de la ley 26.206, la posible participación de otros sectores del cooperativismo,<br />tales como: a) consumo, por la provisión de los recursos fungibles que necesita el<br />sector educativo, especialmente productos para alimentación, limpieza y<br />mantenimiento, b) edificación, para la construcción y mantenimiento de los edificios<br />educativos, c) salud, para la cobertura de los trabajadores y educandos, d)<br />previsión, para la acumulación a largo plazo de los recursos indispensables para la<br />vida pasiva. Respecto de este último punto, aprovecho para insistir en la<br />conveniencia de recrear, en el sector cooperativo, la antigua libreta de la Caja<br />Nacional de Ahorro Postal, para ir atesorando, por ejemplo, los excedentes<br />asignables a los integrantes de las cooperativas escolares y juveniles que se puedan<br />desarrollar en los establecimientos educativos, y los aportes que puedan ir<br />efectuando los asociados de las cooperativas educativas.<br />Un antecedente conceptual muy valioso para conformar “Grupos,<br />conglomerados o corporaciones cooperativas” fue presentado por Jorge BRAGULAT<br />en “La economía social y las cooperativas eléctricas”, en “Aportes para el desarrollo<br />de las cooperativas de electricidad”. Edit. Intercoop, 2006 (3).<br /><br /><br />4. Cooperativismo y leyes nacionales de educación,<br /><br />La primera referencia legislativa asignable a la “cooperación” puede estar en la<br /><strong>Ley 1420 de “educación común” sancionada el 8 de julio de 1884 (4) al interpretar<br />el contenido de los siguientes artículos:<br />Artículo 42º- Corresponde al Consejo Nacional de Distrito:<br />4º - Promover por los medios que crea conveniente la fundación de<br />sociedades cooperativas de la educación y de las bibliotecas populares de<br />distrito.</strong><br /><br />Artículo 57º- Son atribuciones y deberes del Consejo Nacional de Educación:<br />18º - Promover y auxiliar la formación de bibliotecas populares y de maestros,<br />lo mismo que la de asociaciones y publicaciones cooperativas de la<br />educación común.<br />La ley 1420 fue una ley de educación sólo para el nivel primario para<br />alfabetizar y unificar los contenidos de historia y de geografía para toda la<br />población de la República que crecía con la inmigración proveniente de otros<br />países.<br />Entre 1944 y 1964 las provincias dictaron leyes, decretos y resoluciones para<br />promover la educación del cooperativismo, algunas de las cuales están aún<br />vigentes.<br />El 30 de julio de 1964 se sancionó la ley Nº 16.583 (5) sobre la enseñanza del<br />cooperativismo en las escuelas de niveles primario y secundario que estableció lo<br />siguiente:<br />“Art. 1º) Declarase de alto interés nacional la enseñanza de los principios del<br />cooperativismo”.<br />“Art. 2º) El Poder Ejecutivo, por intermedio del Ministerio de Educación y<br />Justicia, dictará las normas para la inclusión de los planes y programas de los<br />establecimientos educacionales de su dependencia, de la enseñanza teóricopráctica<br />del cooperativismo”.<br />“Art. 3º) El Poder Ejecutivo, por los organismos de coordinación<br />correspondientes interesará a los gobiernos de las provincias para la<br />implantación en los establecimientos educacionales de sus respectivas<br />jurisdicciones, de la enseñanza del cooperativismo”.<br />“Art. 4º) Comuníquese al Poder Ejecutivo”.<br /><br />La ley Nº 16.583, conocido como ley Illia por haberse sancionado durante la<br />presidencia del Dr. Humberto Illia, fue reglamentada mediante los siguientes<br />decretos sucesivos: Nº 12.038 del 31/12/1965 (Illia), 2176 del 26/11/1986 (Alfonsín)<br />y 1191- del 15/05/2003 (Duhalde).<br />Como se sabe, la aplicación de esta ley en el territorio de la República fue casi<br />nula, probablemente porque los responsables de su aplicación, no quisieron, no<br />supieron o no pudieron hacerlo.<br />El 14-04-19933 se sancionó la ley "federal" de educación Nº 24.195 (6) que<br />produjo un cambio estructural importante porque descentralizó la ejecución en las<br />Provincias y en la Capital Federal y por que estableció 4 niveles educativos: Inicial,<br />General Básica, Poli modal y Superior.<br />Una mención aparte corresponde a los esfuerzos por instrumentar el<br />cooperativismo escolar.<br />En 1960, el Consejo Nacional de Educación aprobó la Resolución Nº 57<br />estableciendo la “Reglamentación de Cooperativas Escolares”.<br />El 24 de Junio de 1986, el Ministerio de Educación y Justicia de la Nación<br />aprobó la Resolución 1599 con la “Reglamentación de Cooperativas Escolares”.<br />El 19 de abril de 2004, en el acto de cierre del Congreso Argentino de la<br />Cooperación 2004, el Ministro de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, Lic.<br />Daniel Fernando FILMUS, y el Presidente del INSTITUTO NACIONAL DE<br />ASOCIATIVISMO Y ECONOMÍA SOCIAL, Dr. Mario César ELGUE, firmaron un Acta<br />Acuerdo para promover específicamente el cooperativismo escolar, cuya parte<br />dispositiva establece:<br />PRIMERA. Instrumentar el funcionamiento de la COMISIÓN NACIONAL cuya<br />creación y constitución establece el artículo 5º del Decreto Nº 1171 de fecha 15<br />de mayo de 2003.<br />SEGUNDA: En el marco del mencionado decreto, según lo pautado en su<br />artículo 7º, la COMISIÓN NACIONAL ha de llevar adelante las siguientes<br />funciones:<br />a) Difundir y resaltar la importancia y trascendencia del cooperativismo y<br />mutualismo escolar como valor humanístico, histórico, social y económico y<br />cívico de la Nación.<br />b) <strong>Elaborar las propuestas de planes y programas de estudio y de actividades<br />prácticas, para la enseñanza-aprendizaje en los establecimientos<br />educativos del cooperativismo y mutualismo.</strong><br />c) Promover la capacitación en cooperativismo y mutualismo de los docentes<br />responsables del desarrollo de contenidos y acordar, con los institutos de<br />formación docente, la capacitación pedagógica de los expertos en<br />cooperativismo y mutualismo.<br />d) Confeccionar y proveer modelos de organización y administración de<br />cooperativas y mutuales escolares.<br />e) Propiciar el apoyo económico financiero a las cooperativas y mutuales<br />escolares, por parte de las entidades del sector de la economía solidaria.<br /><br /><br /><br /><br /><strong>(*) Ex Presidente de El Hogar Obrero Coop. Ltda. (www.elhogarobrero1905.org.ar)<br />Prosecretario de la Federación Argentina de Cooperativas de Consumo (FACC)</strong><br />Síndico Suplente de la Confederación Cooperativa de la República Argentina (COOPERAR)<br />Ingeniero Electromecánico con Orientación Electrónica, UBA (1962) (Diploma de Honor)<br />Doctor en Ciencias Físicas y Aplicadas, Universidad de Paris, Francia (1968)<br />(1) Ley Nº 26.206 de “educación nacional” (http://www.me.gov.ar/doc_pdf/ley_de_educ_nac.pdf)<br />(2) Legislación argentina sobre cooperativismo escolar (http://www.coop-escuela.com.ar)<br />(3) Bragulat, Jorge. “La economía social y las cooperativas eléctricas” en “Aportes para el desarrollo de las<br />cooperativas de electricidad”. Edit. Intercoop, 2006.<br />(4) Ley Nº 1.420 de “educación común” (www.cpeneuquen.edu.ar/cedien/Ley_1420.doc)<br />(5) Ley Nº 16.583 de “educación cooperativa” (www.mutualcoop.org.ar/upload/40_anios_de_la_ley_16583.pdf)<br />(6) Ley Nº 24.195 de “federal de educación” (www.coneau.gov.ar/archivos/648.pdf)Lucía Angélica FOLINOhttp://www.blogger.com/profile/04297498129344637502noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-4387247474424011959.post-57121391939041164742010-02-26T06:58:00.000-08:002010-02-26T07:00:40.856-08:00DIRECCIÓN DE PROSPECTIVA E INVESTIGACIÓN EDUCATIVA.<strong>Presentación</strong><br /><br /><br />La Dirección de Prospectiva e Investigación Educativa, dependiente de la Dirección Provincial de Planeamiento,<strong> tiene como tarea producir información relevante y pertinente sobre el sistema educativo provincial, a partir de sus Áreas de Evaluación e Investigación. </strong><br /><br /><strong>De este modo, se pretende aportar elementos que se transformen en insumos válidos para la toma de decisiones en los diferentes niveles del sistema educativo, en acuerdo con los lineamientos presentados en la Ley de Educación Provincial. </strong><br /><br />Asimismo, asume como sus <strong>principales funciones relevar, sistematizar, analizar, informar y difundir el conocimiento construido, enmarcando todas estas tareas en la consulta y el diálogo fluido y permanente con los niveles y actores involucrados.</strong> <br /><br />Por ese motivo, nuestra tarea como parte del equipo que integra la Dirección está orientada a: <br /><br /><br /><br />Detectar las demandas y necesidades de investigación sobre situaciones problemáticas, que fundamenten la toma de decisiones. <br /><br />Desarrollar procesos de evaluación que aporten al mejoramiento de la calidad educativa en lo referente a la enseñanza y aprendizaje en las escuelas, así como el desarrollo de planes, programas y proyectos en el marco de la DGCyE. <br /><br />Interpretar y analizar críticamente los resultados de las investigaciones y/o evaluaciones, en función de su lugar y rol en el sistema educativo. <br /><br />Facilitar la difusión e interpretación de informes de investigación y evaluación a los distritos y escuelas. <br /><br />Asumimos que estas cuestiones son posibles partiendo, en primer lugar, del compromiso de toda la Dirección de Prospectiva e Investigación Educativa. Aunque también esperamos ir sumando la participación de todos los niveles y actores del sistema, como una condición necesaria para desarrollar el tipo de trabajo que nos proponemos llevar adelante. <br /><br /><strong>Prof. Mariana Graciela Melgarejo</strong>Lucía Angélica FOLINOhttp://www.blogger.com/profile/04297498129344637502noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-4387247474424011959.post-24292961123798965242010-02-26T06:57:00.000-08:002010-02-26T06:58:17.936-08:00LÍNEAS DE TRABAJO -Líneas de acción<br />La Dirección Provincial de Planeamiento se encuentra desarrollando una serie de líneas de trabajo para el año 2008, que suponen acciones en coordinación con otras direcciones provinciales -fundamentalmente las líneas de trabajo sobre universalización del nivel inicial y los estudios sobre educación secundaria-. <br /><br />Asimismo, se encuentran en marcha líneas de trabajo que tienen que ver con funciones específicas de la Dirección de Planeamiento y que permiten ordenar la toma de decisiones, tales como el análisis de los criterios de desfavorabilidad o el monitoreo del cumplimiento de la Ley de Financiamiento. <br /><br />Además, corresponden como acciones de esta Dirección, en relación con el Plan Educativo 2008/2011, una serie de líneas de trabajo de largo plazo que se encuentran en formulación. <br /><br />Líneas de trabajo en marcha: <br /><br />A. Estudios para la universalización del Nivel Inicial.<br />B. Estudios sobre Educación Secundaria.<br />C. Desfavorabilidad.<br />D. Monitoreo de la Ley de Financiamiento Educativo<br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br />LÍNEAS DE TRABAJO EN FORMULACIÓN<br /><br /><br />Existe una serie de acciones de planeamiento que se derivan del Plan Educativo<br />2008/2011 y que la Dirección Provincial de Planeamiento prevé implementar como<br />líneas de trabajo para el período.<br />A. MONITOREO DE LA IMPLEMENTACIÓN DE LA LEY PROVINCIAL DE<br />EDUCACIÓN:<br />· Extensión de la obligatoriedad en nivel inicial y secundario.<br />· Nueva estructura de nivel secundario.<br />B. EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES Y MONITOREO SOBRE QUÉ SE ENSEÑA Y<br />CÓMO SE EVALÚA.<br />· Línea de base para el seguimiento de los principales indicadores de rendimiento<br />educativo.<br />· Estudios vinculados al concepto de calidad social de la educación.<br />· Intervención en la evaluación de programas.<br />C. BIBLIOTECAS, CIES Y RECURSOS PEDAGÓGICOS.<br />· Bibliotecas docentes en institutos superiores: redefinición del rol y perfil<br />del bibliotecario: acciones de capacitación en nuevos lenguajes y en utilización<br />de otros recursos de información<br />· Fortalecimiento de los centros de investigación educativa – articulación<br />con nuevas producciones y capacitación en metodologías de investigación<br />· Capacitación para bibliotecarios en recursos cinematográficos y en la<br />articulación con otros referentes culturales de cada territorio<br />D. HERRAMIENTAS DE PLANEAMIENTO:<br />· Cartografía socio-demográfica, educativa y productiva de cada región<br />para apoyar la planificación de la oferta regional y distrital para la formación<br />técnico-profesional<br />· Desarrollo de herramientas de gestión para las inspecciones distritales<br />y regionales.<br />o Sistematización y digitalización de la normativa para que pueda estar a<br />disposición de diferentes actores del sistema<br />o Capacitación a inspectores y equipos directivos en las herramientas del<br />planeamiento en educación y en instancias de evaluación.<br />E. IDENTIFICACIÓN DE ESTABLECIMIENTOS SIN RECURSOS TECNOLÓGICOS PARA LA<br />INCORPORACIÓN DE NUEVAS TECNOLOGÍAS Y DE CONECTIVIDAD<br />F. REALIZACIÓN DE REUNIONES E INTERCAMBIOS CON PARTICIPACIÓN DE<br />ESTABLECIMIENTOS ESTATALES Y PRIVADOS PARA PROMOVER EL INTERCAMBIO DE<br />EXPERIENCIAS, CAPACIDADES Y RESPONSABILIDADES.Lucía Angélica FOLINOhttp://www.blogger.com/profile/04297498129344637502noreply@blogger.com0