Birmandreis, 1918 - París, 1990) Filósofo francés. Está considerado, junto con Lévy-Strauss y Lacan, uno de los representantes más destacados del estructuralismo francés en lo que se refiere al análisis de las ciencias humanas, aunque siempre negó estar vinculado a dicha corriente. Marxista convencido, se propuso hacer una lectura fiel de Karl Marx a partir de la sistemática estructural, y hacer una clara distinción entre el "primer" Marx y el "último" Marx.
Miembro de una familia de colonos franceses asentados en Argelia, cursó estudios de primaria en Argel, y después marchó a Francia para continuar los de secundaria en Marsella y Lyon. Se licenció en Filosofía y Letras en la prestigiosa École Normale Supérieure de París. El estallido de la Segunda Guerra Mundial supuso un parón importante en su evolución intelectual, puesto que padeció cinco largos años de cautiverio en Alemania prisionero de los nazis por ser un miembro destacado de la Resistencia francesa. Una vez finalizado el conflicto, Althusser se afilió al Partido Comunista Francés (PCF) e ingresó, en 1948, en la École Normale Supérieure como profesor titular de Filosofía.
Situado siempre fuera de la disciplina ideológica marcada por el partido, Althusser comenzó a publicar una serie de trabajos en los que proponía una renovación radical de la teoría marxista. Su primera obra, que empezó a aportarle fama de heterodoxo dentro del mundo intelectual del marxismo, fue Montesquieu, la política y la historia, de 1950. Quince años más tarde, en 1965, vio la luz la que posiblemente sea su obra más polémica e importante, Por Marx, una recopilación de ensayos publicados entre 1960 y 1964 en varias revistas del género, en su mayor parte en La Pensée.
En dicho libro, Althusser no escatima críticas ni dureza a la hora de acusar al PCF de insuficiencia teórica, así como de una serie de errores ideológicos. Althusser propuso en la obra una necesaria reelaboración de la filosofía marxista, teniendo en cuenta que para ello no bastaba con atenerse a la letra de las obras clásicas del marxismo. Sostenía que las obras juveniles de Marx, influidas por el pensamiento de Hegel y Feuerbach, no son en sí mismas plenamente "marxistas". Para demostrarlo, Althusser no tuvo inconveniente alguno en apoyarse en escritos de autores no marxistas, tales como Freud, Lacan, Bachelard y Lévi-Strauss.
En esta nueva interpretación de Marx, Althusser no se ciñó solamente a problemas filosóficos, sino que ahondó también en cuestiones puramente políticas, tal como hizo al atacar a la clase dirigente del PCF, con su secretario general Roger Garaudy como blanco continuo de sus diatribas, al que acusó públicamente de buscar el apoyo teórico en las obras juveniles de Marx para establecer un diálogo con ciertos sectores intelectuales del catolicismo y protestantismo francés. Como es lógico, las ideas aportadas por Althusser encontraron fuertes censuras en el seno del PCF, aunque también contó con una legión de admiradores y defensores, sobre todo dentro de los ámbitos universitarios franceses, a cuyos jóvenes Althusser no dejó de animar para que manifestaran su repulsa contra la dirección ejecutiva del PCF.
Con la obra colectiva Para leer "El Capital" (Lire le Capital, 1965), escrita en colaboración con Balibar, Rancière y Macheray, se convirtió en el portavoz de una particular "lectura" del pensamiento de Marx, claramente antihistoricista o antihumanista y que tiende a mostrar que el análisis de El Capital, cuando se realiza a través de un modelo de tipo estructural que ve en el modo de producción capitalista un sistema totalizador de relaciones, es científico. De este modo se involucraba, desde un tono polémico, en el debate del marxismo occidental contemporáneo, reivindicando la prioridad de las obras maduras de Marx sobre sus escritos juveniles, a su juicio todavía escasamente científico y poco consciente del método estructural, y oponiéndose a una amplia corriente del pensamiento que basaba su interpretación precisamente en sus obras juveniles.
A partir de esta obra, su línea de investigación filosófica siguió orientada hacia la demostración de que la producción marxista era superadora del humanismo, asumiendo la dimensión de una auténtica "teoría científica" que abarcaba todas las facetas del devenir. En esa tendencia se inscribieron sus últimas producciones de peso: Lenin y la filosofía (1969), Respuesta a John Lewis (1973) y Elementos de autocrítica (1974). En Elementos de autocrítica pone en cuestión su anterior teoricismo, aproximándose a la temática de Gramsci, y revalorizando, como ya se advierte en Respuesta a John Lewis, la noción de práctica política. Aunque él mismo se había erigido en el principal crítico de las tendencias economicistas, humanistas y eurocomunistas que afloraban en el ámbito del comunismo internacional de aquellos momentos, en todas estas obras se puede advertir una total identificación con el leninismo más radical, lo que le creó serias dificultades con la ortodoxia estalinista imperante dentro del PCF.
Su radicalismo impregnó a gran parte de las juventudes revolucionarias de la década de 1960, bastante críticas con los revisionismos e incluso con las teorías que abogaban por la coexistencia pacífica entre el capitalismo y el comunismo. Uno de los discípulos suyos más aventajados fue el estudiante universitario camboyano Saloth Sar, tristemente conocido después, a partir de 1973, con el nombre de Pol Pot, primer ministro de su país entre los años 1976 y 1979, y promotor de brutales cambios sociales que causaron la muerte de centenares de miles de personas en la llamada Revolución de los Jemeres Rojos. El cambio en la dinámica de las relaciones internacionales en el último tercio de la década de 1970 y la progresiva disminución de las tensiones generadas por la Guerra Fría desde el final de la Segunda Guerra Mundial condicionó considerablemente la influencia de Althusser en los medios universitarios. En su última obra, Lo que no puede durar en el PCF (1978), Althusser trató la grave crisis de identidad que padecía el partido, junto con el PCI (Partido Comunista de Italia), uno de los más influyentes en Europa.
En noviembre de 1908, tras un período de inactividad de tres años alejado de la primera plana política y social de su país, su nombre apareció en los titulares de la prensa de todo el mundo por haber matado a su mujer durante un ataque de enajenación mental. Considerado por las autoridades médicas que le trataron como un enfermo mental, Althusser fue recluido en varios establecimientos psiquiátricos, donde permaneció hasta su muerte, ocurrida como consecuencia de una embolia cerebral irreversible.
Filósofo francés nacido en la ciudad de Birmandréis, un barrio de Argel en la actualidad. De padre alsaciano, hizo sus primeros estudios en Argel y el bachillerato en Marsella, dónde llegó a ser catedrático en el Collège de France. Con 18 años llega a Lyon e ingresa en el Lycée du Parc, siendo alumno del filósofo Jean Guitton. Por entonces era un fervoroso católico y militante de la Jeunesse Etudiante Chrétienne. Luego ingresó en la prestigiosa École Normale Supérieure en París, de la que sólo iba a arrancarle la locura. En 1939 cae prisionero por los alemanes en Vannes y pasa cinco años en un campo de concentración, pero termina internado en un psiquiátrico en 1947, tras haber dado signos de desequilibrio mental después de su cautiverio. Es el primero de una veintena de internaciones más. En 1948 terminó sus estudios en la École Normale con el título de agregado de filosofía y se afilió al partido Comunista Francés. Por esa época era asimismo discípulo del epistemólogo Gaston Bachelard. El reconocimiento internacional le llegó tras la publicación de La revolución teórica de Marx (1965), seguida de Para leer El Capital en ese mismo año. En estos escritos cuestionó la interpretación dominante del marxismo, relacionada con temas humanistas y hegelianos. Frente a esta concepción, propuso una lectura del marxismo en términos estructuralistas. Trabó una profunda amistad con Michel Foucault, al que influyó en su afiliación al partido comunista. Althusser fue esencialmente un duro ideológico, que desafíó la suavidad política e intelectual de su alrededor. Los últimos años de su vida padeció de inestabilidad mental, lo que le llevó a asesinar a su esposa en 1980. En sus últimos años era habitual verlo asistir, con su inseparable impermeable y su habitual gorra, a los entierros de otros amigos filósofos que habían tenido un final trágico como el que él mismo tendría. Murió en 1990 a los 72 años de una deficiencia cardíaca en el centro psiquiátrico de La Verrière (Francia).
Este trabajo se inició meses antes de la muerte biológica de Louis Althusser en 1990 y como homenaje a su papel determinante en el pensamiento y en la acción de toda una generación. Ensayos posteriores, mucho más elaborados y sobre todo, mejor autorizados, así como sus dos textos autobiográficos reunidos en un solo volumen bajo el título "El porvenir es largo", han convertido lo que sigue en una reliquia de factura casi escolar, cargada sin embargo de una profunda admiración hacia cierta época. Aquella que, sin resultar exagerado - o quizá sí -, merecería llevar su nombre propio, Louis Althusser.
Nada de lo que sigue es de mi propiedad como nada de lo que hay es de nadie; nada es original, como sólo Dios sabe. Es el resultado sin duda fracasado de reunir en un solo texto ensartado por la pura fecha, cuanto tuvo que ver con el nombre propio Althusser. Incurre desde luego en el error humanista, como todo intento biográfico. Más si el concepto de círculo no es circular ¿por qué mi acercamiento al sujeto-pensamiento Althusser habría de ser "althusseriano"?
Junto a los grandes y graves apartados clásicos de vida, obra, opiniones, que aparecen en toda biografía que se precie, he situado el microcosmos de objetos in-significantes (el geranio del alféizar y el tabaco negro) y las anécdotas tontas, banales (el regateo y compra de cerámica en Barcelona) que han tenido (por) sujeto como cruel realidad a Althusser. No he proyectado un ensayo del aporte suyo ni una divulgación de su esperada verdad. Renuncié a todo cometido de valor: aposté por un divertimento en torno a personas, época, colores, formas e imágenes, en fin, superficie sin fondo ni contornos. Puro adorno. Entre esos objetos destaca la UJCml, y la exagerada amplitud que se dedica aquí a su génesis y comienzos responde a la consideración de que esa organización representó la prolongación biográfica - casi corpórea- en otros, del mecanismo Althusser.
Y puesto que la insuficiencia de datos me impidieron en su día elaborar con (sufi)ciencia una auténtica biografía, me conformé o me habría conformado de haber finalizado con seriedad mi experimento, con describir ciertas "atmósferas": la de la intelectualidad parisina en los 50 y 60; la de la ENS de Ulm; la de cierta juventud "inmadura" para hacer su mayo, pero sí su proyecto de partido: la UJCml; la de una utopía teórica que consistió en relacionar con todo el peso del rigor, filosofía, ciencia y política; la de la efervescencia generada en torno a las potentes revistas teóricas de entonces, como La Pensée o Tel Quel.
El otro es el placentero libro sobre Foucault de Eribon, ese poeta de la mirada que logra con aparente facilidad y felicidad construir libros bellos. Así como aquel me proporcionó datos que hacían ver que jamás podría haberlos obtenido por mis medios, quizá porque nada tenían que ver con su texto y sí con los mil testigos del "viejo Alt" - por ejemplo, los polvorones que llevaba Guitton a Althusser -, este otro libro, el de Eribon, "pisoteó" la intención larvada de mi proyecto: el decir de un entramado de nombres y enseñanzas intelectuales en la Francia de posguerra que en torno a instituciones como la ENS de la rue d'Ulm o el Collège de France, sobre líneas de fuerza del pensamiento, confluyen en ciertos nombres propios de mi confesada querencia: Althusser pero también, Lacan, Barthes, Derruida, Deleuze y la síntesis, Foucault.
Eribon lo ha conseguido. Logra transmitir la atmósfera, casi el aroma de esa época a la que me refiero. Y yo me descubro. Acepto mi derrota sólo disculpable al entender que nada había sido escrito antes; que nadie había recuperado la última época de existencia de titanes... los titanes del pensar. Tras la lectura de sus páginas iniciales fue honrado abandonar mi propósito de biografiar a Althusser y, al margen de recopilar como amanuense todo lo que se dijera de él, utilizar el material como homenaje en algún trabajo de (im)pura iconografía y en términos de juego y de puro gasto.
domingo, 27 de noviembre de 2011
Nicos Cavadias
MARABÚ
Dicen los marineros que viajan conmigo
que soy un tipo agrio, intratable y malvado,
que odio a las mujeres de una manera ruin
y que yo nunca suelo acostarme con ellas.
Y aún dicen más, que tomo hachís y cocaína,
que una pasión terrible me tiene poseído,
que tengo el cuerpo lleno de horribles tatuajes,
extraños y angustiosos, con los que estoy marcado.
Y aún dicen otras cosas peores, muchas más,
que, sin embargo, son mentiras e invenciones.
Pues lo que de verdad me marcó mortalmente,
no lo ha sabido nadie, a nadie dije nada.
Pero ahora que ha caído la tarde tropical
y huyen hacia el oeste aquellos marabús
hay algo que me incita a poner por escrito
aquel suceso oculto que siempre silencié.
Yo fui una vez grumete en un barco correo
que llevaba las cartas de Egipto al sur de Francia.
Entonces conocí a mi flor de los Alpes
y nos ligó una estrecha amistad fraternal.
Era aristocrática, ligera y melancólica,
hija de un rico egipcio que un día se mató.
Viajaba sus penas hacia tierras lejanas
–acaso allí sucede que las penas se olviden–.
Solía llevar con ella el Journal de Bashkirtsev,
o leía con ardor a la santa de Ávila.
A veces recitaba tristes versos franceses
y se quedaba horas mirando el mar azul.
Yo sólo conocía los cuerpos de las putas
–tenía un alma abúlica herida por la mar–,
ante ella recobré la gracia de la infancia
y en éxtasis le oía hablar como un profeta.
Le puse un día al cuello una pequeña cruz
y ella me regaló una hermosa cartera.
Me sentí desdichado, el más triste del mundo
cuando un día llegamos al fin a su destino.
Muchas veces pensé en ella al navegar
como mi baluarte, como mi ángel guardián,
y su foto en el puente para mí era un oasis
que uno hubiera encontrado en medio del desierto.
Creo que debería ya detenerme aquí,
tiembla mi mano, el aire caliente me fustiga.
Las flores tropicales apestan en el río
y allá a lo lejos grazna un torpe marabú.
¡He de seguir!... Un día en un puerto extranjero
me emborraché con whisky, ginebra y con cerveza,
y sobre medianoche, tropezando pesado,
me dirigí a las casas sucias de las perdidas.
Allí sórdidas hembras arrastran a los hombres
y de repente una me arrebató el sombrero
–viejo hábito francés del barrio de las putas–
y casi sin quererlo entonces la seguí.
Era un cuartito oscuro, tan sucio como todos,
a pedazos caía la cal de las paredes.
Ella, un andrajo humano que hablaba roncamente
con los ojos oscuros, negros y endemoniados.
Le dije que apagara la luz. Caímos juntos.
Mis dedos recorrieron sus huesudas costillas.
Hedía a absenta. Desperté, que dicen los poetas,
“cuando la aurora extiende sus pétalos de rosa.”
Cuando le vi la cara con las primeras luces
me pareció tan digna de lástima y maldita,
que con extraño horror, como si me aterrase,
me saqué la cartera veloz para pagarle.
Doce francos franceses... y lanzó un alarido
y vi que me miraba con sus ojos salvajes
y también mi cartera... pero yo me quedé
con la mirada inmóvil en la cruz de su cuello.
Olvidé mi sombrero, como un loco corrí,
un loco que vacila y que se tambalea,
pues llevaba en la sangre la horrible enfermedad
que juega con mi cuerpo y aún hoy lo tortura.
Dicen los marineros que viajan conmigo
que hace mucho tiempo que no veo a mujer
que soy pellejo viejo, que tomo cocaína,
mas si ellos lo supieran me compadecerían...
La mano tiembla... fiebre... He olvidado mucho.
En la ribera veo un marabú muy quieto,
y mientras él me mira a su vez insistente,
nos parecemos –creo–: estúpidos y solos.
Nicos Cavadias
Dicen los marineros que viajan conmigo
que soy un tipo agrio, intratable y malvado,
que odio a las mujeres de una manera ruin
y que yo nunca suelo acostarme con ellas.
Y aún dicen más, que tomo hachís y cocaína,
que una pasión terrible me tiene poseído,
que tengo el cuerpo lleno de horribles tatuajes,
extraños y angustiosos, con los que estoy marcado.
Y aún dicen otras cosas peores, muchas más,
que, sin embargo, son mentiras e invenciones.
Pues lo que de verdad me marcó mortalmente,
no lo ha sabido nadie, a nadie dije nada.
Pero ahora que ha caído la tarde tropical
y huyen hacia el oeste aquellos marabús
hay algo que me incita a poner por escrito
aquel suceso oculto que siempre silencié.
Yo fui una vez grumete en un barco correo
que llevaba las cartas de Egipto al sur de Francia.
Entonces conocí a mi flor de los Alpes
y nos ligó una estrecha amistad fraternal.
Era aristocrática, ligera y melancólica,
hija de un rico egipcio que un día se mató.
Viajaba sus penas hacia tierras lejanas
–acaso allí sucede que las penas se olviden–.
Solía llevar con ella el Journal de Bashkirtsev,
o leía con ardor a la santa de Ávila.
A veces recitaba tristes versos franceses
y se quedaba horas mirando el mar azul.
Yo sólo conocía los cuerpos de las putas
–tenía un alma abúlica herida por la mar–,
ante ella recobré la gracia de la infancia
y en éxtasis le oía hablar como un profeta.
Le puse un día al cuello una pequeña cruz
y ella me regaló una hermosa cartera.
Me sentí desdichado, el más triste del mundo
cuando un día llegamos al fin a su destino.
Muchas veces pensé en ella al navegar
como mi baluarte, como mi ángel guardián,
y su foto en el puente para mí era un oasis
que uno hubiera encontrado en medio del desierto.
Creo que debería ya detenerme aquí,
tiembla mi mano, el aire caliente me fustiga.
Las flores tropicales apestan en el río
y allá a lo lejos grazna un torpe marabú.
¡He de seguir!... Un día en un puerto extranjero
me emborraché con whisky, ginebra y con cerveza,
y sobre medianoche, tropezando pesado,
me dirigí a las casas sucias de las perdidas.
Allí sórdidas hembras arrastran a los hombres
y de repente una me arrebató el sombrero
–viejo hábito francés del barrio de las putas–
y casi sin quererlo entonces la seguí.
Era un cuartito oscuro, tan sucio como todos,
a pedazos caía la cal de las paredes.
Ella, un andrajo humano que hablaba roncamente
con los ojos oscuros, negros y endemoniados.
Le dije que apagara la luz. Caímos juntos.
Mis dedos recorrieron sus huesudas costillas.
Hedía a absenta. Desperté, que dicen los poetas,
“cuando la aurora extiende sus pétalos de rosa.”
Cuando le vi la cara con las primeras luces
me pareció tan digna de lástima y maldita,
que con extraño horror, como si me aterrase,
me saqué la cartera veloz para pagarle.
Doce francos franceses... y lanzó un alarido
y vi que me miraba con sus ojos salvajes
y también mi cartera... pero yo me quedé
con la mirada inmóvil en la cruz de su cuello.
Olvidé mi sombrero, como un loco corrí,
un loco que vacila y que se tambalea,
pues llevaba en la sangre la horrible enfermedad
que juega con mi cuerpo y aún hoy lo tortura.
Dicen los marineros que viajan conmigo
que hace mucho tiempo que no veo a mujer
que soy pellejo viejo, que tomo cocaína,
mas si ellos lo supieran me compadecerían...
La mano tiembla... fiebre... He olvidado mucho.
En la ribera veo un marabú muy quieto,
y mientras él me mira a su vez insistente,
nos parecemos –creo–: estúpidos y solos.
Nicos Cavadias
jueves, 17 de noviembre de 2011
Bibliografía obligatoria
Bibliografía de lectura obligatoria
ALLIAUD, Andrea. Los maestros y su historia. Orígenes del magisterio argentino. Buenos Aires: Centro Editor para América Latina, 1993.
BAIGORRIA, CZERLOWSKI, DEGL’INNOCENTI, VIITI y VOYA. La pedagogía y la transmisión de la cultura. Lomas de Zamora: UNLZ, Secretaría de Investigaciones. Informe de investigación de la cátedra Pedagogía, 2000.
BOURDIEU, Pierre. Los intelectuales hoy. En: Zona Erógena, Nº 8. Entrevista de Didier Eribon.
BOURDIEU, Pierre. Razones prácticas. Anexo El espíritu de familia. Barcelona: Anagrama, 1997. 301/BOR
CORAGGIO, José. ¿Es posible otro proyecto educativo? En: La educación en nuestras manos; Nº 41. Buenos Aires: SUTEBA, 1996.
CULLEN, Carlos. Saberes y conocimientos en la resignificación social de la escuela. (s/r)
CZERLOWSKI , Graciela. La pedagogía crítica y la recuperación de la utopía. Lomas de Zamora: UNLZ, Facultad de Ciencias Sociales, Ficha de Cátedra, 2002.
DEGL’INNOCENTI, Marta. Educación, escuela y pedagogía. Lomas de Zamora: UNLZ, Facultad de Ciencias Sociales, Ficha de Cátedra, 2001.
DEGL’INNOCENTI, Marta. El capital cultural y la reproducción social. Lomas de Zamora: UNLZ, Facultad de Ciencias Sociales, Ficha de Cátedra, 2001.
FERNANDEZ, Graciela. Del estado benefactor al estado mínimo. Lomas de Zamora: UNLZ, Facultad de Ciencias Sociales, Ficha de Cátedra, 2000.
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FREIRE, Paulo. Pedagogía de la autonomía. México: Siglo XXI, 1998.
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OSZLAK, Oscar. La formación del estado argentino. Buenos Aires: Editorial de Belgrano, 1985. (Cap. I) 321(82)OSZ
PALACIOS, Jesús. La cuestión escolar. Críticas y alternativas. México: Fontanara, 1997. (Cap. Gramsci: educación y hegemonía). 37.01/PAL
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SARLO, Beatriz. La máquina cultural. Maestras, traductores y vanguardistas. Buenos Aires: Ariel, 1998.
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Bibliografía ampliatoria
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BOURDIEU, Pierre. Campo de poder y campo intelectual. Buenos Aires: Folios Ediciones, 1983.
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BOURDIEU, Pierre. Capital cultural, escuela y espacio social. 2a. ed. México: Siglo XXI, 1998. 37.015/BOU
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BOURDIEU, Pierre. Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción. Barcelona: Anagrama, 1999. 301/BOR
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DIETERICH, Heinz y CHOMSKY, Noam. La sociedad global: Educación, mercado y democracia. Buenos Aires: Editorial 21, Colección Política, 1999. 301.01/CHO
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GRAMSCI, Antonio. La alternativa pedagógica. México: Fontamara, 1989.
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SNYDERS, George. Escuela, clases y lucha de clases. Comunicación. Madrid: 1978.
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TAMARIT, José. Poder y educación popular. Buenos Aires: Coquena, 1992. 37.015/TAM
TAMARIT, José. Educar al soberano: Crítica al iluminismo pedagógico de ayer y de hoy. Buenos Aires: Miño y Dávila, 1994.
TAMARIT, José. Escuela crítica y formación docente. Prólogo Carlos Torres y Moacir Gadotti. Buenos Aires: Miño y Dávila, 1997. 37.01/TAM
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TORRES, Carlos Alberto. Estudios freireanos. Buenos Aires: Coquena, 1995.
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Comunicación, cultura y educación.
12 enero 2009
Las teorías de la educación -en síntesis-
Para explicar las teorías de la educación críticas y no críticas se seguirá a Dermeval Saviani que parte del problema de la marginalidad en América Latina haciendo foco en la relación educación-sociedad. Y José Libaneo que utiliza otro criterio que consiste en partir de las prácticas escolares, realizando un relevamiento exploratorio de las prácticas docentes, y la posición de la escuela en relación a sus finalidades y las clasifica en teorías liberales y progresistas.
1. Las TEORÍAS NO CRÍTICAS son aquellas que aceptan las condiciones materiales y simbólicas de la vida social. Saviani las llama no críticas y Libaneo liberales.
Ambas se destacan por no cuestionar la realidad entendiendo la sociedad como algo dado, sobre la que actúa la educación como repuesta a los problemas sociales. Éstas apoyan la doctrina liberal, justifican el sistema capitalista y afirman que la escuela es la encargada de corregir la marginalidad, considerada como parte del sistema, y de preparar a los sujetos para la sociedad. “La marginalidad es, entonces, un fenómeno accidental que afecta individualmente a un numero mas o menos grandes de sus miembros, lo que constituye un desvío, una distorsión que no sólo puede sino que debe ser corregida”.[1]
A partir de la aceptación de lo socialmente establecido se realizan distintas propuestas educativas:
Tradicional: Su organización se centra en el principio de que la educación es un derecho de todos y un deber del Estado. Este derecho deriva de un tipo de sociedad que consolida el poder de la burguesía. La ignorancia es la causa de la marginalidad, por ello la escuela va a funcionar como saneamiento de la ignorancia para resolver el problema de la marginalidad. En la tendencia conservadora que plantea Libaneo la escuela también prepara al individuo moral e intelectualmente para asumir una posición de la sociedad. Los conocimientos a transmitir son verdaderos y son valores sociales acumulados por las generaciones adultas.
La pedagogía liberal conservadora siguiendo a Libaneo, el papel de la escuela consiste en la preparación moral de los alumnos para asumir su posición en la sociedad. El compromiso de la escuela es para con la cultura, los problemas sociales pertenecen a la sociedad.
En cuanto a los contenidos de la enseñanza son los conocimientos y valores sociales acumulados por las generaciones adultas y transmitidos a los alumnos como verdaderos. Los contenidos son disociados de la experiencia del alumno y de las realidades sociales. Se la considera enciclopedista.
Los métodos de enseñanza se basan en la exposición verbal de la materia y o demostración. El énfasis está puesto en los ejercicios, en la repetición de conceptos o fórmulas y en la memorización, apunta a disciplinar la mente y a formar hábitos.
El aprendizaje es receptivo y mecánico, y se recurre fundamentalmente a la coacción. La retención del material ya enseñado es garantizada por la repetición de ejercicios sistemáticos y la recapitulación de la materia. La evaluación se da por verificaciones a corto plazo como interrogatorios orales y deberes y a largo plazo como las pruebas escritas. El refuerzo es en general negativo: castigos, notas bajas, llamado a los padres, etc. Y a veces es positivo: emulación, calificaciones.
Siguiendo a Saviani como la pedagogía tradicional, la ignorancia es identificada como la causa de marginación. La escuela surge como el antídoto contra la ignorancia, un instrumento para resolver el problema de la marginalidad.
El papel consiste en “difundir la instrucción, transmitir los conocimientos acumulados por la humanidad y lógicamente sistematizados. El maestro será el artífice de la gran obra.”[2]
La escuela se organiza como una actividad centrada en el docente. El mismo transmite la herencia cultural a los alumnos y éstos asimilan esos conocimientos.
Escuela Nueva: Surge como crítica de la pedagogía tradicional. La escuela posee una función de igualación social y la marginalidad ya no pasa propiamente por la ignorancia sino por el hecho de ser rechazado, es decir no aceptado por el grupo, por ende no aceptado por la sociedad. La cultura tiene un lugar preponderante y es el factor de desarrollo de aptitudes (aprender a aprender). La escuela es quien debe incentivar estas actitudes para su utilización en la vida social. Según Libaneo sería la tendencia liberal renovadora progresivista. La escuela debe brindar las experiencias que permitan al alumno educarse en un proceso activo de construcción y reconstrucción del objeto, en una interacción entre estructuras cognitivas del individuo y estructuras del ambiente.
Saviani explica que la educación en tanto factor de igualación será un instrumento de corrección de la marginalidad en la medida que cumpla la función de ajustar, de adaptar los individuos a la sociedad, inspirando en ellos el sentimiento de aceptación de los demás y por los demás.
Tecnicista: Solo la explica Saviani. Esta teoría ordena la educación en los principios de racionalidad, eficiencia, objetividad y productividad. En esta pedagogía el proceso es el que define lo que profesores y alumnos deben hacer, lo que importa es el aprender a hacer. Por ello marginado será el incompetente, el ineficiente, el improductivo. La educación es un subsistema cuyo funcionamiento eficiente es esencial para el equilibrio social del sistema.
La educación “contribuirá a superar el problema de marginalidad en la medida en que forme individuos eficientes, por lo tanto, capaces de contribuir al aumento de la productividad de la sociedad.”[3]
Neotecnicista: (Drucker) Esta pedagogía corresponde a una visión posmoderna no crítica que encuentra un correlato con el tecnicismo, el neotecnicismo visualiza a la revolución tecnológica como necesaria para la transformación de la enseñanza que servirá para la transformación de la sociedad. Aquí el estado se desentiende de su rol y concibe a la educación como gasto, es por ello que los organismos internacionales tienen mayor injerencia en la cuestión educativa.
Conservadora: (Etcheverry) Plantea que la educación contemporánea esta atravesando una trágica situación. Una serie de acontecimientos y expectativas personales y sociales amenazan con modificar radicalmente la función de la escuela como fue concebida. El desinterés de la sociedad por la educación, los escasos recursos que dispone, el abandono y desprestigio de los docentes, las excesivas demandas sociales a la institución son algunas de las amenazas. La educación encierra la única esperanza de conseguir personas más completas y economías más competitivas como sociedades democráticas más responsables y justas. Por eso habla de establecer un nuevo pacto educativo. La educación constituye un bien público, un derecho ciudadano y una responsabilidad social de Estado y garantía de la democracia. La tarea fundamental de la escuela en democracia es el aprendizaje de la libertad, es en la escuela donde se aprende a ser libre.
Tendencia renovada no directiva (Rogers): Libaneo explica que la preocupación central pasa por los problemas psicológicos más que los pedagógicos o sociales. Una buena educación es semejante a una buena terapia, ya que la educación se centra en el alumno tendiendo a formar su personalidad a través de la experiencia. Se pone énfasis en los procesos de desarrollo de las relaciones y de la comunicación y queda como secundaria la transmisión de los contenidos. La función del profesor es ayudar al alumno a organizarse utilizando técnicas de sensibilización en la que los sentimientos de cada uno puedan ser expuestos sin amenazas.
2. Las TEORÍAS CRÍTICAS O PROGRESISTAS entienden a la educación partiendo de los condicionamientos sociales “la escuela en la sociedad”, que puede intervenir para su mejoramiento.
Dentro de esta teoría existen diversas concepciones pero que en general comparten ciertas afinidades como entender a la educación como fenómeno política y comprender la relación dialéctica entre estructura social y acción humana. Los hombres son productores de la historia con la capacidad de trascenderla.
Dentro de estas teorías es posible pensar aquellas que solo cuestionan la realidad (critico reproductivista) de aquellas teorías que presentan propuestas pedagógicas.
Critica reproductivista: Entienden a la escuela como un instrumento de reproducción de las relaciones sociales del sistema capitalista, quedando descartada la idea que la escuela sea un espacio de lucha del marginado. Los contenidos son los elegidos por la clase dominante. Hay que entender a la educación a partir de los condicionamientos sociales, hay una dependencia de la educación respecto de la sociedad. La función de la educación es la reproducción de la sociedad.
Las teorías crítico reproductivista se encargan de problematizar la sociedad explicando el funcionamiento de la escuela e identificándola como instrumento de las relaciones de poder del sistema capitalista en cuanto a dominación, explotación y segregación.
Concebir la relación educación-sociedad permite analizarlos a nivel teórico y contextual. En la teoría critico reproductivista la manera de vincular la educación y la sociedad es que la primera depende de la segunda y la sociedad es la que crea al hombre. La escuela es concebida como discriminadora y represiva, que reproduce las sociedades de clase y refuerza el modo de producción capitalista.
Saviani plantea que las teorías educacionales pueden ser instrumento de marginación o superación de ellas en el marco de los países de América Latina. Se distinguen tres teorías que fueron las que mayor repercusión tuvieron:
1. teoría del sistema de enseñanza como violencia simbólica, (Bourdieu, Passeron) desde esta teoría buscan explicitar la acción pedagógica como imposición arbitraria de la cultura de los grupos o clases dominantes sobre los grupos o clases dominados. Explica que la función de la educación es la reproducción de las desigualdades sociales. Por la reproducción cultural, ella contribuye a la reproducción social. Los marginados serían los grupos o clases dominados. Marginados socialmente porque no poseen la fuerza material y culturalmente porque no poseen la fuerza simbólica. La educación contribuye un elemento reforzador de la marginación.
2. teoría de la escuela como aparato ideológico del estado, (Althusser) distingue los aparatos represivos del estado (gobierno, ejército, policía, etc.) y los aparatos ideológicos del estado (iglesia, educación, etc.). Los aparatos represivos del estado funcionan masivamente por la violencia y secundariamente por la ideología. Mientras que los aparatos ideológicos del estado funcionan masivamente por la ideología y secundariamente por la represión. Entonces la escuela constituye el instrumento más acabado de reproducción de las relaciones de producción de tipo capitalista.
3. teoría de la escuela dualista, (Baudelot, Establet) demuestran que la escuela, pese a una apariencia unitaria y unificadora, es una escuela dividida en dos grandes redes que corresponden a la división de la sociedad capitalista en dos clases fundamentales: la burguesía y el proletariado. El papel de la escuela no es simplemente el de reforzar y legitimar la marginalidad producida socialmente, sino que el proletariado dispone de una fuerza autónoma y forja en la práctica de la lucha de clases sus propias organizaciones y su propia ideología, y la escuela tiene por misión impedir el desarrollo de la ideología del proletariado y la lucha revolucionaria.
Cabe destacar que las corrientes que alimenta las teorías crítica reproductivista son teorías que pertenecen a la rama sociológica no así a la pedagogía. Sin embargo, es factible ubicar al sistema educativo dentro de este pensamiento.
Esta teoría concibe a la sociedad dividida en clases antagónicas en donde cada grupo detenta mayor o menor fuerza a las condiciones de producción de la vida material. En este contexto, la educación se entiende como dependiente de la estructura social generadora de marginalidad, cumpliendo así la función de reforzamiento de la dominación y legitimación de la marginalidad.
Progresista liberadora (Freire): Libaneo explica que la educación cuestiona la realidad de las relaciones del hombre y la naturaleza y con otros hombres, apuntando a una transformación social, por ello es necesario una educación crítica.
Tendencia progresista libertadora (Freire) entiende que la educación es una actividad donde profesores y alumnos, mediatizados por la realidad que aprenden y de la que extraen contenidos de aprendizaje, alcanzan un nivel de conciencia de la misma realidad con el fin de actuar sobre ella, para una transformación social.
Esta teoría cuestiona la realidad de las relaciones del hombre con la naturaleza y con los otros hombres, apuntando a una trasformación. Los contenidos de enseñanza son temas generadores, que son extraídos de la problematización de la práctica de la vida de los educandos. Lo importante no es la transmisión de los contenidos sino despertar una nueva forma de relación con la experiencia vivida. Esta pedagogía tiene un carácter meramente político. Su actuación tiene que ver con una educación extraescolar, pero que ha sido implementada en las aulas.
Lo principal es que se tiene que establecer una relación de diálogo entre los sujetos. “El diálogo compromete activamente a ambos sujetos del acto de conocer, educador-educando y educando-educador.” El docente es un animador que debe descender al nivel de los alumnos, adaptándose a sus características y al desenvolvimiento propio del grupo. En el diálogo como método básico la relación es horizontal, en el que el docente y el alumno se posesionan como sujetos en el acto de conocimiento.
Aprender es un acto de conocimiento de la realidad concreta. Lo aprendido no deriva de una imposición o memorización sino del nivel crítico de conocimiento al que se llega por el proceso de comprensión reflexiva y critica.
Progresista de los contenidos: (Libaneo) Esta tendencia marxista pone el énfasis en la transmisión de los contenidos sin perder la participación de los alumnos. La condición clave es que la escuela sirva a los sectores populares en la apropiación de los contenidos escolares que tengan resonancia en la vida de los alumnos. La educación como mediadora en el seno de la práctica social global. La actuación de la escuela consiste en la preparación del alumno para el mundo adulto y sus contradicciones, por medio de la adquisición de contenidos y de la sociabilización, para una participación organizada y activa en la democratización de la sociedad. Los contenidos son las realidades exteriores a los alumnos que deben ser asimilados pero es necesario que se conecten a su significación humana y social. Los métodos de enseñanza parten de una relación directa entre la experiencia del alumno con el saber traído desde afuera.
Neoilustrados: Esta teoría basada en lo que Flecha como alternativa transformadora apoyada en el discurso dialógico, pensándolo en un cambio social basado en dos principios: defensa de la igualdad de todas las personas y los colectivos y apoyo de los movimientos sociales que luchan por esa igualdad.
Centrándose en una sociedad de la información su postura es una clara defensa a la modernidad, en la cual se piensa a la sociedad y a la escuela en forma dual (lo individual y lo colectivo). A nivel colectivo estos movimientos sociales como actividades transformadoras y como fenómenos de reproducción que fundamentan el orden social y el consenso. Y a nivel individual una autoreflexión de las propias conductas como eje regulador para el desarrollo dialógico con otros individuos, es decir, la idea de intervención para promover la autonomía personal y el mejoramiento social.
Neomarxista: (Apple) Esta tendencia da cuenta de una sociedad basada en las relaciones estructurales pero no solamente en la realidad economía-Estado, sino también con el pluralismo de la jerarquización social: etnia, raza, género, etc. En cuanto a la practica educativa, plantea como perverso el “paraguas ideológico” que puede proponer el curriculum ya que legitima desigualdades, haciéndonos creer la inclusión desde una postura cultural. Esto genera hegemonía.
3. Las TEORIAS POSCRITICAS
Subjetivismo: Duschatzky habla de una crisis educativa que se da por la falta de acomodamiento de la escuela en la sociedad. Platea como el concepto de tiempo va cambiando con la historia. Explica como la escuela debe articularse con el nuevo contexto. Analiza la configuración de las subjetividades desde las propias experiencias. Los sentidos que los jóvenes construyen alrededor de la escuela. Se interpreta lo dicho en un contexto más amplio de significación, entendiendo que la cuestión de subjetividad se constituye en la tensión entre las determinaciones y la presión por desbordarlas en alguna dirección.
Larrosa también desde la subjetividad. En el marco del “orden del discurso” impuesto por los críticos invita a pensar la experiencia/sentido o sea pensar la educación desde otro lugar, otorgándole otro valor y otro significado a lo que ya se conocía como experiencia, pensándolo no desde lo técnico o desde la praxis sino desde el sujeto de la experiencia “es la experiencia la que forma, la que nos hace como somos, la que transforma lo que somos lo convierte en otra cosa” [4].
[1] Saviani, Dermeval: “Las teorías de la educación y el problema de la marginalidad en América Latina” en Revista Argentina de Educación, Asociación de Graduados en Ciencias de la Educación., Año II, n 3, 1983. Pág. 8
[2] Saviani, Dermeval: “Las teorías de la educación y el problema de la marginalidad en América Latina”, en Revista Argentina de Educación, Asociación de Graduados en Ciencias de la Educación., Año II, nº 3, 1983.Pág. 9
[3] Saviani, Dermeval: “Las teorías de la educación y el problema de la marginalidad en América Latina” en Revista Argentina de Educación, Asociación de Graduados en Ciencias de la Educación., Año II, n 3, 1983. Pág.14
[4] Larrosa, Jorge. “Algunas notas sobre la experiencia y sus lenguajes” Dto de Teoría e Historia de la educación, Universidad de Barcelona, serie de encuentros y seminarios.
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Para explicar las teorías de la educación críticas y no críticas se seguirá a Dermeval Saviani que parte del problema de la marginalidad en América Latina haciendo foco en la relación educación-sociedad. Y José Libaneo que utiliza otro criterio que consiste en partir de las prácticas escolares, realizando un relevamiento exploratorio de las prácticas docentes, y la posición de la escuela en relación a sus finalidades y las clasifica en teorías liberales y progresistas.
1. Las TEORÍAS NO CRÍTICAS son aquellas que aceptan las condiciones materiales y simbólicas de la vida social. Saviani las llama no críticas y Libaneo liberales.
Ambas se destacan por no cuestionar la realidad entendiendo la sociedad como algo dado, sobre la que actúa la educación como repuesta a los problemas sociales. Éstas apoyan la doctrina liberal, justifican el sistema capitalista y afirman que la escuela es la encargada de corregir la marginalidad, considerada como parte del sistema, y de preparar a los sujetos para la sociedad. “La marginalidad es, entonces, un fenómeno accidental que afecta individualmente a un numero mas o menos grandes de sus miembros, lo que constituye un desvío, una distorsión que no sólo puede sino que debe ser corregida”.[1]
A partir de la aceptación de lo socialmente establecido se realizan distintas propuestas educativas:
Tradicional: Su organización se centra en el principio de que la educación es un derecho de todos y un deber del Estado. Este derecho deriva de un tipo de sociedad que consolida el poder de la burguesía. La ignorancia es la causa de la marginalidad, por ello la escuela va a funcionar como saneamiento de la ignorancia para resolver el problema de la marginalidad. En la tendencia conservadora que plantea Libaneo la escuela también prepara al individuo moral e intelectualmente para asumir una posición de la sociedad. Los conocimientos a transmitir son verdaderos y son valores sociales acumulados por las generaciones adultas.
La pedagogía liberal conservadora siguiendo a Libaneo, el papel de la escuela consiste en la preparación moral de los alumnos para asumir su posición en la sociedad. El compromiso de la escuela es para con la cultura, los problemas sociales pertenecen a la sociedad.
En cuanto a los contenidos de la enseñanza son los conocimientos y valores sociales acumulados por las generaciones adultas y transmitidos a los alumnos como verdaderos. Los contenidos son disociados de la experiencia del alumno y de las realidades sociales. Se la considera enciclopedista.
Los métodos de enseñanza se basan en la exposición verbal de la materia y o demostración. El énfasis está puesto en los ejercicios, en la repetición de conceptos o fórmulas y en la memorización, apunta a disciplinar la mente y a formar hábitos.
El aprendizaje es receptivo y mecánico, y se recurre fundamentalmente a la coacción. La retención del material ya enseñado es garantizada por la repetición de ejercicios sistemáticos y la recapitulación de la materia. La evaluación se da por verificaciones a corto plazo como interrogatorios orales y deberes y a largo plazo como las pruebas escritas. El refuerzo es en general negativo: castigos, notas bajas, llamado a los padres, etc. Y a veces es positivo: emulación, calificaciones.
Siguiendo a Saviani como la pedagogía tradicional, la ignorancia es identificada como la causa de marginación. La escuela surge como el antídoto contra la ignorancia, un instrumento para resolver el problema de la marginalidad.
El papel consiste en “difundir la instrucción, transmitir los conocimientos acumulados por la humanidad y lógicamente sistematizados. El maestro será el artífice de la gran obra.”[2]
La escuela se organiza como una actividad centrada en el docente. El mismo transmite la herencia cultural a los alumnos y éstos asimilan esos conocimientos.
Escuela Nueva: Surge como crítica de la pedagogía tradicional. La escuela posee una función de igualación social y la marginalidad ya no pasa propiamente por la ignorancia sino por el hecho de ser rechazado, es decir no aceptado por el grupo, por ende no aceptado por la sociedad. La cultura tiene un lugar preponderante y es el factor de desarrollo de aptitudes (aprender a aprender). La escuela es quien debe incentivar estas actitudes para su utilización en la vida social. Según Libaneo sería la tendencia liberal renovadora progresivista. La escuela debe brindar las experiencias que permitan al alumno educarse en un proceso activo de construcción y reconstrucción del objeto, en una interacción entre estructuras cognitivas del individuo y estructuras del ambiente.
Saviani explica que la educación en tanto factor de igualación será un instrumento de corrección de la marginalidad en la medida que cumpla la función de ajustar, de adaptar los individuos a la sociedad, inspirando en ellos el sentimiento de aceptación de los demás y por los demás.
Tecnicista: Solo la explica Saviani. Esta teoría ordena la educación en los principios de racionalidad, eficiencia, objetividad y productividad. En esta pedagogía el proceso es el que define lo que profesores y alumnos deben hacer, lo que importa es el aprender a hacer. Por ello marginado será el incompetente, el ineficiente, el improductivo. La educación es un subsistema cuyo funcionamiento eficiente es esencial para el equilibrio social del sistema.
La educación “contribuirá a superar el problema de marginalidad en la medida en que forme individuos eficientes, por lo tanto, capaces de contribuir al aumento de la productividad de la sociedad.”[3]
Neotecnicista: (Drucker) Esta pedagogía corresponde a una visión posmoderna no crítica que encuentra un correlato con el tecnicismo, el neotecnicismo visualiza a la revolución tecnológica como necesaria para la transformación de la enseñanza que servirá para la transformación de la sociedad. Aquí el estado se desentiende de su rol y concibe a la educación como gasto, es por ello que los organismos internacionales tienen mayor injerencia en la cuestión educativa.
Conservadora: (Etcheverry) Plantea que la educación contemporánea esta atravesando una trágica situación. Una serie de acontecimientos y expectativas personales y sociales amenazan con modificar radicalmente la función de la escuela como fue concebida. El desinterés de la sociedad por la educación, los escasos recursos que dispone, el abandono y desprestigio de los docentes, las excesivas demandas sociales a la institución son algunas de las amenazas. La educación encierra la única esperanza de conseguir personas más completas y economías más competitivas como sociedades democráticas más responsables y justas. Por eso habla de establecer un nuevo pacto educativo. La educación constituye un bien público, un derecho ciudadano y una responsabilidad social de Estado y garantía de la democracia. La tarea fundamental de la escuela en democracia es el aprendizaje de la libertad, es en la escuela donde se aprende a ser libre.
Tendencia renovada no directiva (Rogers): Libaneo explica que la preocupación central pasa por los problemas psicológicos más que los pedagógicos o sociales. Una buena educación es semejante a una buena terapia, ya que la educación se centra en el alumno tendiendo a formar su personalidad a través de la experiencia. Se pone énfasis en los procesos de desarrollo de las relaciones y de la comunicación y queda como secundaria la transmisión de los contenidos. La función del profesor es ayudar al alumno a organizarse utilizando técnicas de sensibilización en la que los sentimientos de cada uno puedan ser expuestos sin amenazas.
2. Las TEORÍAS CRÍTICAS O PROGRESISTAS entienden a la educación partiendo de los condicionamientos sociales “la escuela en la sociedad”, que puede intervenir para su mejoramiento.
Dentro de esta teoría existen diversas concepciones pero que en general comparten ciertas afinidades como entender a la educación como fenómeno política y comprender la relación dialéctica entre estructura social y acción humana. Los hombres son productores de la historia con la capacidad de trascenderla.
Dentro de estas teorías es posible pensar aquellas que solo cuestionan la realidad (critico reproductivista) de aquellas teorías que presentan propuestas pedagógicas.
Critica reproductivista: Entienden a la escuela como un instrumento de reproducción de las relaciones sociales del sistema capitalista, quedando descartada la idea que la escuela sea un espacio de lucha del marginado. Los contenidos son los elegidos por la clase dominante. Hay que entender a la educación a partir de los condicionamientos sociales, hay una dependencia de la educación respecto de la sociedad. La función de la educación es la reproducción de la sociedad.
Las teorías crítico reproductivista se encargan de problematizar la sociedad explicando el funcionamiento de la escuela e identificándola como instrumento de las relaciones de poder del sistema capitalista en cuanto a dominación, explotación y segregación.
Concebir la relación educación-sociedad permite analizarlos a nivel teórico y contextual. En la teoría critico reproductivista la manera de vincular la educación y la sociedad es que la primera depende de la segunda y la sociedad es la que crea al hombre. La escuela es concebida como discriminadora y represiva, que reproduce las sociedades de clase y refuerza el modo de producción capitalista.
Saviani plantea que las teorías educacionales pueden ser instrumento de marginación o superación de ellas en el marco de los países de América Latina. Se distinguen tres teorías que fueron las que mayor repercusión tuvieron:
1. teoría del sistema de enseñanza como violencia simbólica, (Bourdieu, Passeron) desde esta teoría buscan explicitar la acción pedagógica como imposición arbitraria de la cultura de los grupos o clases dominantes sobre los grupos o clases dominados. Explica que la función de la educación es la reproducción de las desigualdades sociales. Por la reproducción cultural, ella contribuye a la reproducción social. Los marginados serían los grupos o clases dominados. Marginados socialmente porque no poseen la fuerza material y culturalmente porque no poseen la fuerza simbólica. La educación contribuye un elemento reforzador de la marginación.
2. teoría de la escuela como aparato ideológico del estado, (Althusser) distingue los aparatos represivos del estado (gobierno, ejército, policía, etc.) y los aparatos ideológicos del estado (iglesia, educación, etc.). Los aparatos represivos del estado funcionan masivamente por la violencia y secundariamente por la ideología. Mientras que los aparatos ideológicos del estado funcionan masivamente por la ideología y secundariamente por la represión. Entonces la escuela constituye el instrumento más acabado de reproducción de las relaciones de producción de tipo capitalista.
3. teoría de la escuela dualista, (Baudelot, Establet) demuestran que la escuela, pese a una apariencia unitaria y unificadora, es una escuela dividida en dos grandes redes que corresponden a la división de la sociedad capitalista en dos clases fundamentales: la burguesía y el proletariado. El papel de la escuela no es simplemente el de reforzar y legitimar la marginalidad producida socialmente, sino que el proletariado dispone de una fuerza autónoma y forja en la práctica de la lucha de clases sus propias organizaciones y su propia ideología, y la escuela tiene por misión impedir el desarrollo de la ideología del proletariado y la lucha revolucionaria.
Cabe destacar que las corrientes que alimenta las teorías crítica reproductivista son teorías que pertenecen a la rama sociológica no así a la pedagogía. Sin embargo, es factible ubicar al sistema educativo dentro de este pensamiento.
Esta teoría concibe a la sociedad dividida en clases antagónicas en donde cada grupo detenta mayor o menor fuerza a las condiciones de producción de la vida material. En este contexto, la educación se entiende como dependiente de la estructura social generadora de marginalidad, cumpliendo así la función de reforzamiento de la dominación y legitimación de la marginalidad.
Progresista liberadora (Freire): Libaneo explica que la educación cuestiona la realidad de las relaciones del hombre y la naturaleza y con otros hombres, apuntando a una transformación social, por ello es necesario una educación crítica.
Tendencia progresista libertadora (Freire) entiende que la educación es una actividad donde profesores y alumnos, mediatizados por la realidad que aprenden y de la que extraen contenidos de aprendizaje, alcanzan un nivel de conciencia de la misma realidad con el fin de actuar sobre ella, para una transformación social.
Esta teoría cuestiona la realidad de las relaciones del hombre con la naturaleza y con los otros hombres, apuntando a una trasformación. Los contenidos de enseñanza son temas generadores, que son extraídos de la problematización de la práctica de la vida de los educandos. Lo importante no es la transmisión de los contenidos sino despertar una nueva forma de relación con la experiencia vivida. Esta pedagogía tiene un carácter meramente político. Su actuación tiene que ver con una educación extraescolar, pero que ha sido implementada en las aulas.
Lo principal es que se tiene que establecer una relación de diálogo entre los sujetos. “El diálogo compromete activamente a ambos sujetos del acto de conocer, educador-educando y educando-educador.” El docente es un animador que debe descender al nivel de los alumnos, adaptándose a sus características y al desenvolvimiento propio del grupo. En el diálogo como método básico la relación es horizontal, en el que el docente y el alumno se posesionan como sujetos en el acto de conocimiento.
Aprender es un acto de conocimiento de la realidad concreta. Lo aprendido no deriva de una imposición o memorización sino del nivel crítico de conocimiento al que se llega por el proceso de comprensión reflexiva y critica.
Progresista de los contenidos: (Libaneo) Esta tendencia marxista pone el énfasis en la transmisión de los contenidos sin perder la participación de los alumnos. La condición clave es que la escuela sirva a los sectores populares en la apropiación de los contenidos escolares que tengan resonancia en la vida de los alumnos. La educación como mediadora en el seno de la práctica social global. La actuación de la escuela consiste en la preparación del alumno para el mundo adulto y sus contradicciones, por medio de la adquisición de contenidos y de la sociabilización, para una participación organizada y activa en la democratización de la sociedad. Los contenidos son las realidades exteriores a los alumnos que deben ser asimilados pero es necesario que se conecten a su significación humana y social. Los métodos de enseñanza parten de una relación directa entre la experiencia del alumno con el saber traído desde afuera.
Neoilustrados: Esta teoría basada en lo que Flecha como alternativa transformadora apoyada en el discurso dialógico, pensándolo en un cambio social basado en dos principios: defensa de la igualdad de todas las personas y los colectivos y apoyo de los movimientos sociales que luchan por esa igualdad.
Centrándose en una sociedad de la información su postura es una clara defensa a la modernidad, en la cual se piensa a la sociedad y a la escuela en forma dual (lo individual y lo colectivo). A nivel colectivo estos movimientos sociales como actividades transformadoras y como fenómenos de reproducción que fundamentan el orden social y el consenso. Y a nivel individual una autoreflexión de las propias conductas como eje regulador para el desarrollo dialógico con otros individuos, es decir, la idea de intervención para promover la autonomía personal y el mejoramiento social.
Neomarxista: (Apple) Esta tendencia da cuenta de una sociedad basada en las relaciones estructurales pero no solamente en la realidad economía-Estado, sino también con el pluralismo de la jerarquización social: etnia, raza, género, etc. En cuanto a la practica educativa, plantea como perverso el “paraguas ideológico” que puede proponer el curriculum ya que legitima desigualdades, haciéndonos creer la inclusión desde una postura cultural. Esto genera hegemonía.
3. Las TEORIAS POSCRITICAS
Subjetivismo: Duschatzky habla de una crisis educativa que se da por la falta de acomodamiento de la escuela en la sociedad. Platea como el concepto de tiempo va cambiando con la historia. Explica como la escuela debe articularse con el nuevo contexto. Analiza la configuración de las subjetividades desde las propias experiencias. Los sentidos que los jóvenes construyen alrededor de la escuela. Se interpreta lo dicho en un contexto más amplio de significación, entendiendo que la cuestión de subjetividad se constituye en la tensión entre las determinaciones y la presión por desbordarlas en alguna dirección.
Larrosa también desde la subjetividad. En el marco del “orden del discurso” impuesto por los críticos invita a pensar la experiencia/sentido o sea pensar la educación desde otro lugar, otorgándole otro valor y otro significado a lo que ya se conocía como experiencia, pensándolo no desde lo técnico o desde la praxis sino desde el sujeto de la experiencia “es la experiencia la que forma, la que nos hace como somos, la que transforma lo que somos lo convierte en otra cosa” [4].
[1] Saviani, Dermeval: “Las teorías de la educación y el problema de la marginalidad en América Latina” en Revista Argentina de Educación, Asociación de Graduados en Ciencias de la Educación., Año II, n 3, 1983. Pág. 8
[2] Saviani, Dermeval: “Las teorías de la educación y el problema de la marginalidad en América Latina”, en Revista Argentina de Educación, Asociación de Graduados en Ciencias de la Educación., Año II, nº 3, 1983.Pág. 9
[3] Saviani, Dermeval: “Las teorías de la educación y el problema de la marginalidad en América Latina” en Revista Argentina de Educación, Asociación de Graduados en Ciencias de la Educación., Año II, n 3, 1983. Pág.14
[4] Larrosa, Jorge. “Algunas notas sobre la experiencia y sus lenguajes” Dto de Teoría e Historia de la educación, Universidad de Barcelona, serie de encuentros y seminarios.
Bibliografía
Aguerrondo, Inés: “Argentina y educación para el tercer milenio” Adaptación para Eduforum de la participación de Inés Aguerrondo en el Primer Coloquio Universidad Torcuato Di Tella - The University of New Mexico: "El rol del docente en la escuela del nuevo milenio", realizado en la UTDT en Octubre de 1999.
Apple, M. “Educación, Identidad y patatas fritas baratas”, en: Política cultural y educación. Madrid, Morata, 1997.
Duschatzky, Silvia: “La escuela entre tiempo”. En Inés Dussel y Silvia Finochio (comp), Enseñar hoy. Una introducción a la educación en tiempos de crisis. Bs.As., Fondo de Cultura Económica, 2003.
Drucker, Peter (1994), La sociedad poscapitalista, Edit. Sudamericana, Bs.As., cap.10 a 12.
Etcheverry, Guillermo Jaim (2000), La tragedia educativa. BsAs, Fondo de Cultura Económica
Flecha, R. Igualdad educativa y diferencia cultural (1994), Barcelona, El Roure.
Larrosa Jorge: “Algunas notas sobre la experiencia y sus lenguajes”. Dpto. de Teoría e Historia de la Educación, Universidad de Barcelona, Serie Encuentros y Seminarios.
Libaneo, José C.: “Tendencias pedagógicas en la práctica escolar”, en Revista de Associacao Nacional de Educacao, Sao Paulo, Brasil.
Naradowski, Mariano “Monopolio estatal y elección de escuela en la Argentina” en Narodowski, M.; Nores, M y Andrada, M; (comps.); Nuevas tendencias en políticas educativas. Editorial Granica, Bs. As. 2002.
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