domingo, 29 de abril de 2012

El mundo de los objetos

Trabajo Social Comunitario I Unidad Nº 2 – Clase 5 1 El mundo de los objetos. 1 Lic. Diana Hamra Los objetos materiales no tienen un valor en sí mismos, son portadores del valor que las personas les han asignado y les asignan. Son el documento mismo, la fuente histórica original que nos habla de realidades pasadas y presentes, nos revela un entramado de relaciones sociales, culturales y económicas. Sin embargo son los menos utilizados en la escuela, debido a la creencia de que es sólo el texto el que representa la verdad, la visión erudita, la autoridad. Al igual que con los textos, para trabajar con objetos es necesario seguir un método de investigación que nos permita descubrir, leer el mensaje que encierran. La experiencia es sumamente atractiva porque invita ir adquiriendo conocimientos que se van enlazando, relacionando, acumulando. De cada conocimiento adquirido surgen nuevas preguntas. Pero este proceso implica alcanzar el dominio de instrumentos o herramientas del conocimiento, de destrezas y habilidades e incluso desarrolla la imaginación y una actitud crítica que permite mirar e inferir, ubicar en el tiempo, comprender asignando significado a lo nuevo. De manera que el alumno no solamente construya sino decida su propio saber, tomando decisiones en relación a los objetivos perseguidos. Si se parte del estudio del objeto será posible que los observadores arriben a nuevas categorías, conceptos o generalizaciones. Es decir, apliquen el razonamiento inductivo que propone analizar casos particulares, haciendo derivar de ellos conclusiones generales. En este caso, las conclusiones serán aproximaciones, resultados parciales, ya que serán pocos los objetos analizados. El trabajo de armar este rompecabezas debe ser sumamente minucioso, de ahí la importancia de seguir uno a uno los pasos del método científico: La observación Implica descubrir, mirar con un objetivo. Aprender a ver y ser capaz de acercarse críticamente al objeto o situación. Observar consiste en poder captar el mayor número de detalles y características, cualidades y valores de las formas, materiales y colores para llegar a la identificación, análisis y valoración de los componentes y facilitar su interpretación. Para observar hay que fijar la atención en un objeto con el fin de develar la información que encierra lo observado. Observar no es solamente un acto visual sino un acto en el que intervienen todos los sentidos cuando es posible; supone un proceso mental. La mirada debe superar el nivel de las explicaciones espontáneas y evidentes y ver cosas distintas en lo mismo, desarrollando un espíritu de búsqueda. Existen diferentes maneras de realizar la observación: - Observación directa: se realiza en contacto con el objeto o la situación, a través de nuestros sentidos. 1 Este artículo es de autoría de la Lic. Diana Hamra y ha sido publicado en el Módulo II del curso de Ciencias Sociales dirigidos a docentes de EGB rurales y de Islas en el marco del programa ‘Hacia una mejor calidad de la educación rural’ – Dirección General de Cultura y Educación de la Pcia. de Buenos Aires, 2003. Se presenta en este módulo con agregados y modificaciones. Trabajo Social Comunitario I Unidad Nº 2 – Clase 5 2 - Observación indirecta: conocemos el objeto o situación debiendo recurrir al testimonio de la observación directa hecha por otra persona: dibujos, fotografías, diarios, cine, radio. - Observación libre: la realizada sin la orientación, es la más común de ellas. - Observación dirigida: pretende concentrar la atención en lo central y no en lo accesorio del objeto o situación. Es fundamental para iniciar a los observadores en el uso de esta técnica. La confección de una ficha en la que los alumnos puedan registrar sus observaciones resulta conveniente, ya que permite organizar y categorizar la información que descubren en el objeto. La ficha puede ser propuesta por el docente o construida entre los estudiantes a partir de reflexionar acerca de qué es lo que quieren saber del objeto, cuáles son los datos que pueden obtener de él. En ambos casos, el docente favorecerá aquellas preguntas que den lugar a la exploración, la suposición, la imaginación, el establecimento de relaciones, la emisión de opinión. Al quedar registrada la observación puede ser contrastada con la visión que tuvieron otros alumnos, también puede contrastarse con el resultado de observaciones posteriores sobre el mismo objeto. Les presentamos una ficha 2 a partir de la cual los observadores pueden realizar un trabajo autónomo de observación. Orden de la descripción Preguntas para orientan la observación y andamiar la descripción Información a partir de la observación del objeto Datos relacionados con el objeto que surgen a partir de información complementaria RASGOS FISICOS ¿Hace ruido? ¿Tiene olor? ¿Cuáles son sus dimensiones? ¿Cuánto pesa? ¿Cómo es su forma? ¿Cuáles son sus colores? ¿Esta completo? ¿roto? ¿restaurado? CONSTRUCCION ¿De qué material está hecho? ¿Cómo lo elaboraron? ¿Cómo es su decoración y cómo la realizaron? FUNCION ¿Para qué y cómo se usa? ¿Sirve actualmente? ¿Hay hoy en día objetos que cumplan la misma función? ¿Qué tipo de energía se emplea en su funcionamiento? ¿Impacto ambiental que tiene su utilización y desecho? ¿Ámbito la actividad humana en el que se utiliza? 2 Las preguntas que orientan la observación son una adaptación de la idea de J. Henningar-Shuh, de los museos en Nueva Escocia, Canadá (Revista Museum N° 144, 1984 citado en García Blanco, 1994 Trabajo Social Comunitario I Unidad Nº 2 – Clase 5 3 DISEÑO ¿Qué es lo que más te llamó la atención del diseño del objeto? ¿Hay otros objetos con el mismo diseño? ¿Te parece que el diseño es apropiado para el uso que se le da al objeto? ¿Por qué? VALOR ¿Qué utilidad tiene el objeto? ¿Quiénes y cuándo lo usaban? ¿Por qué lo expondrías en un Museo? La descripción Implica enseñar a ver el objeto, a leerlo, constatando las partes que lo integran, dándoles nombre a cada una de ellas y apreciando las relaciones que se establecen entre las mismas. Para ello será necesario adoptar una terminología común. Se pueden utilizar tablas o nomencladores publicados en trabajos especializados o acordar cierto vocabulario con los estudiantes. La importancia de unificar criterios radica en que los significados sean compartidos por quienes los usan y para que los términos se apliquen con propiedad. Así, los estudiantes se verán en la necesidad de adquirir una terminología apropiada para describir los objetos. También se hace necesario establecer una línea lógica para la descripción, por ejemplo: rasgos físicos, construcción, diseño, función, valor (como se observa en la ficha de registro de observación) y un orden para llevarla a cabo: abajo-arriba; arriba-abajo. Todas las formas de descripción son válidas, no hay una forma única, no hay normas para la descripción, somos nosotros los que determinamos cómo hacerlo (García Blanco, 1995). La comparación y la clasificación La comparación permite establecer similitudes y diferencias entre los objetos y abrir paso a la clasificación. Clasificar es agrupar o distribuir objetos o situaciones en categorías llamadas ‘clases’, tomando como base sus semejanzas. Es distribuir ordenadamente en grupos un material disperso e incoherente (Luchetti, 1999). Para clasificar es necesario disponer los objetos de acuerdo a ciertos criterios que tienen en cuenta alguna variable, es decir, se privilegian las características comunes. El criterio que se seleccione para clasificar debe guardar relación con los fines perseguidos. Por ejemplo, se los podrá clasificar según el material con el que están construidos, se obtendrán así grupos de objetos de metal, cerámica, madera, etc. Pero estos mismos conjuntos pueden ser objeto de varias clasificaciones distintas, conformando así, una serie de subconjuntos. Por ejemplo, si se cambia el criterio y se decide agrupar aquellos que sean instrumentos de trabajo, obtendremos un nuevo grupo de objetos. Es importante que los estudiantes reparen en esta posibilidad para que fortalezcan su flexibilidad en el juicio. El ejercicio de la clasificación facilita el aprendizaje significativo y sienta las bases de procedimientos más complejos, tales como la definición. También permite utilizar la información en forma más precisa, a alentar a los estudiantes a generar y organizar los saberes adquiridos en distintos ámbitos (escolar, laboral, social, etc.) a lograr a que piensen por sí mismos. Se tendrá que orientar el trabajo para: ƒ hacer evidentes los diferentes criterios vertidos. ƒ ayudar a pensar, a reflexionar sobre lo observado. ƒ recoger, interpretar y volver al grupo las opiniones aportadas. ƒ tender puentes entre lo observado y las conceptualizaciones buscadas. ƒ expresar conclusiones, fundamentándolas. Trabajo Social Comunitario I Unidad Nº 2 – Clase 5 4 El registro e inventario de los objetos Es imprescindible registrar e inventariar los documentos con los que se cuenta. El inventario se lleva a cabo en una ficha individual que contiene información referente al objeto. Todos los objetos deben ir numerados y marcados en alguna parte que no sea visible. Este inventario permitirá arribar a una clasificación o un ordenamiento de los objetos a partir de características comunes, con la finalidad de proceder a una catalogación. La datación de los objetos Una de las primeras preguntas que surgen al contemplar un objeto antiguo es ¿cuantos años tiene? y una de las tareas luego de medir, pesar, dibujar, clasificar es establecer su cronología ya que, los objetos carecerían de valor y aportarían una información escasa si no se conociera el marco temporal al que pertenecen. La datación que se haga de los objetos es siempre relativa y consiste en determinar cuál es más antiguo y cuál el que le sigue. Ubicarlos de esta manera –fecharlos- permite establecer una secuencia ordenada de sucesos y entender cómo unos influyen sobre los que les siguen en el tiempo. Por ejemplo una rueda, al comienzo de madera, luego de hierro y más delante de caucho. La datación de los objetos facilita la observación y comprensión de los cambios y permanencias en su constitución, en su utilidad, en su valor social y se transforma en un instrumento para que los alumnos puedan aproximarse a la construcción de la noción de tiempo aspirando a que manejen formas más globales de periodización, a través de la comprensión de los procesos sociales y no del aprendizaje memorístico de fechas. Entrarán así, en contacto con un pasado que se presenta sin cesura con el presente y percibirán que ambos, constituyen un todo que necesariamente tiene continuidad en aquello que vendrá, en Trabajo Social Comunitario I Unidad Nº 2 – Clase 5 5 el futuro. Será entonces más fácil comprender que somos el producto de un pasado que no ha muerto sino que es parte constitutiva de nosotros. Descubrir la edad de las cosas nos abre el camino para una mejor comprensión de las culturas a las cuales pertenecen. Los objetos y la reconstrucción de su contexto La reconstrucción del contexto del objeto implica combinar todas y cada uno de los pasos seguidos en transcurso de la investigación. El trabajo con los objetos, complementado con el aporte de otros materiales (textos, entrevistas, etc.) que facilitaron a los alumnos ubicarlos en un tiempo y un espacio concretos, permitirán que infieran que se materializan a través de los mismos, diversos tipos de relaciones que se dan en el seno de un grupo humano: sociales, políticas, económicas, jurídicas; también el nivel de desarrollo tecnológico alcanzado por ese grupo, sus ideas (religiosas, creencias, su concepción del mundo); las formas de organización del trabajo, la jerarquización social. Favoreciendo además el acercamiento de los alumnos a la comprensión de que los procesos sociales evolucionan de diferente manera, con ritmos diversos, pudiendo observar diferentes duraciones en las estructuras sociales o económicas, cambios políticos, adelantos técnicos. Hasta aquí han quedado planteadas los diversos pasos a seguir para descubrir la información que guardan los objetos. Como dijimos, para reconstruir el contexto de los mismos será indispensable que los observadores puedan contrastar o complementar la información obtenida a partir de ellos con la búsqueda de información contenida en otros soportes (escritos, orales). Organización y registro de la información obtenida Una vez obtenida la información del contexto y el análisis de los documentos, será necesario que los estudiantes organicen los datos obtenidos en el transcurso de la investigación. En esta instancia tendrán ocasión de comparar sus preguntas iniciales con la información recogida. No solamente describirán lo hallado, sino que estarán en condiciones de sacar conclusiones sobre la organización del espacio, las actividades de las sociedades en un tiempo y espacio determinados, evaluar los cambios y las permanencias. Pueden organizar los datos obtenidos a partir de resúmenes, historietas, informes, según lo establecido en las consignas de trabajo dadas por el docente. Se deberá procurar que esos registros sean confeccionados con cierta rigurosidad pero no perdiendo de vista que el objetivo debe ser divulgar y dar a conocer los resultados a los otros, al docente y porqué no, a la comunidad en general. Bibliografía consultada Alderoqui, Silvia (comp.): “Museos y escuelas, socios para educar”. Buenos Aires, Paidos, 1996 Austin Millán, Tomás: “Fundamentos sociales y culturales de la educación”. Chile, Editorial Universidad Arturo Prat, 2000. Dujovne, Marta: “De musas y musarañas. Una visita al museo”. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 1995. García Blanco, Angela: “Didáctica del museo”. Madrid, Ediciones de la Torre, 1994. Luchetti, Elena: Piedra libre... a los contenidos procedimentales. Buenos Aires, Magisterio del Río de la Plata, 1999. Revista Iber, Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia: “Los museos en la didáctica”,Barcelona, N° 15, enero/1998. Svarzman, José: “Beber en las fuentes”. Bs. As., Novedades educativas, 2000

sábado, 21 de abril de 2012

Carlos Cullen Las relaciones del docente con el conocimiento 1- Huellas, espejos y señales o desde dónde enseñar en tiempo de escepticismo. Relaciones de docente con el conocimiento, hay dos aclaraciones con respecto a esto: - esta relación incluye dimensiones psicológicas y sociales, epistemológicas y políticas. - Cuando se acepta esta complejidad, se puede defender la posibilidad de una transformación educativa, sin una revisión de éstas relaciones del docente con el conocimiento. La docencia y su función social es enseñar para que otros aprendan lo que –sin estas enseñanzas- no podrían aprender. Cuando hablamos de quienes matan la forma educativa, son aquellos que acusan a la docencia de resistir al cambio y no ponen las condiciones necesarias para que este cambio se dé. Se propone reflexionar sobre las relaciones del docente con el conocimiento, sin pretender hacer diagnósticos ni evaluaciones. Se debe hablar de huellas, espejos y señales: HUELLAS: porque las relaciones de docente y el conocimiento son la tierra que se pisa, las marcas que se dejan. ESPEJOS: las relaciones docente- conocimiento tiene que ver en trasformar la “imagen” la curiosidad del niño o en tarea “útil” la fantasía del adolescente. SEÑALES: las relaciones del docente con el conocimiento tienen que ver con los nombres y con los signos. Ambas relaciones deben revisar algunos supuestos: Platonismo: No hay un mundo de ideas que hayan fijado el sentido de las cosas, No podemos relacionarnos con el conocimiento desde el supuesto de las ideas esenciales. Iluminismo: Si la realidad no es el “sol”, no nos ilusionemos que nuestra mente sea “el espejo”; no hay mente para garantizar criterios de verdad y decir cuales son ciertos y cuales no. El desafío mayor de éstas relaciones es el “como quedamos “cuando nos animamos a revisar el autoritarismo dogmático, como la soberbia iluminista. Debemos aprender a relacionarnos sin éstas ilusiones. Enseñamos en tiempos de desocupación, de incertidumbre para que el conocimiento, nos oriente, nos permita trasformar la realidad, podamos construir subjetividades solidarias y felices. Nos referimos a la relación docente-conocimiento con tres metáforas: huellas, espejos y señales. Y hablamos de tres actitudes: El dogmatismo: aceptar supuestas verdades esenciales. - nos hacen creer que enseñamos un camino posible hacia la verdad, marcando las huellas a seguir. El iluminismo: trata de descontextualizar ilusoriamente usos de la razón. - nos hacen creer que enseñamos la superficie donde la verdad puede reflejarse con certeza (espejos) El escepticismo: mantenerse indiferentes frente a la verdad y certeza. - nos hace descreer de nuestra propia enseñanza, dando la señal para que los alumnos, sin memorias, no tengan por donde caminar, ni donde mirarse. Debemos saber que se enseña y se aprende con otros y de los otros. 2- Para que enseñar en tiempos de pragmatismo. En el punto anterior la relación docente-conocimiento se refería desde dónde y el cómo, ahora se propone el “para qué” los docentes nos relacionamos con el conocimiento. Educar es “socializar mediante el conocimiento, es producir, ocupar, arreglar, mediante el conocimiento es de espacios sociales. Los docentes nos relacionamos con el conocimiento para enseñarlo. Enseñar es una exigencia de relacionarnos con sus fines: buscar la verdad, resolver problemas, saber qué hacer. Esta forma de relacionarse se la llama “pública”, por lo tanto los docentes nos relacionamos con el conocimiento para enseñarlo, es decir “publicarlo”. Relacionarse públicamente con el conocimiento significa, que el conocimiento no es sólo para mí ni para algunos, es para todos, sin restricciones “naturales” o “educativos”. Esto tiene que ver con la construcción de espacios sociales, comunes, abiertos. EN TORNO AL ÁGORA. Que el conocimiento sea enseñable significa que abandonemos la caverna de las sombras y que podamos construir el espacio común (la plaza) donde podamos discutir y argumentar en torno al bien, la verdad. Enseñamos para saber vivir en el ágora. EN TORNO AL MERCADO. El mundo moderno se caracteriza porque intenta liberar la enseñabilidad del conocimiento, del presunto saber de las diversas causas naturales. La razón depende del buen uso y no ya del mero deseo natural. Relacionarse con el conocimiento es relacionarse críticamente con el deseo de saber. La revolución copernicana consiste en regular el conocimiento, el fundamento y que hay que buscarlo ahora en el sujeto y no en las cosas. “En la teoría”: no se trata de contemplar la verdad de las cosas, se trata de construir progresivamente un orden racional. “En la técnica”: no se trata de limitar la producción al uso natural, se trata de apropiarnos del valor de cambio de los productos. “En la ética”: no se trata de buscar naturalmente la felicidad, se trata de obligarnos moralmente a la construcción de una sociedad más justa, desde la sola ley de la razón misma. En éste contexto, el de la ciencia físico-matemático, el de la economía de mercado y en la de los nuevos estados democráticos, donde nace la escuela moderna. El maestro, cuya función es enseñar a conectarse críticamente con el deseo de saber. A ésta relación critica con el deseo de saber, a ésta legitimación de los usos de la razón, a este trabajo del sujeto cuando construye objetos, obedecen moralmente a la sola ley de la razón, es la que los modernos llaman uso público de la razón. Su única condición: el buen uso de la razón. Su único supuesto: la razón única, no depende de la experiencia (porque es pura), ni del lenguaje (porque es libre juego de imaginación), ni de la naturaleza (porque es libre). Antiguamente la publicidad del conocimiento se basaba en su carácter estrictamente metafísico: el conocimiento por las causas o los principios eran un conocimiento de la universalidad esencial, Modernamente, la publicidad del conocimiento se basaba en su estricto carácter trascendental: la universibilidad y la necesidad. La autoridad del maestro para enseñar se basaba en la objetividad y legitimidad de lo que enseña, en lo que hace públicamente en el triple sentido de universal, crítica y justo. DE AUTOPISTAS Se habla de la sociedad global como una sociedad del conocimiento, entonces relacionarnos hoy públicamente con el conocimiento y así poder enseñarlo, significa porque lo global no es lo público. - primero porque excluye. - Segundo porque confunde enseñabilidad del conocimiento con disponibilidad informática. - Tercero porque confunde uso público de la razón con opinión, casi con publicidad. Algo está pasando en nuestra relación con el conocimiento. Tenemos dificultades en conectarnos con el deseo de saber. • relacionarnos con el conocimiento, para construir el espacio social del ágora es legitimar una jerarquía natural que divide a los libres (que son los ciudadanos) con los esclavos (que son los excluidos de las plazas), los varones que se ocupan de lo público y las mujeres que se ocupan de lo privado. • Relacionarnos con el conocimiento para construir el espacio social del mercado, es legitimar una jerarquía social controlada, (que divide a los dueños de los medios de producción). • Relacionarnos con el conocimiento para construir el espacio social de la autopista nos hace confundir. La libre circulación de la información, no sostenida ni por la temporalidad lineal del discurso, ni por la temporalidad acumulada del capital, sino por la temporalidad simultanea de los soportes electrónicos. No creemos que lo público sea el ágora de la polis hegemónica, ni el mercado de las naciones ricas, ni las autopistas de la sociedad global. Porque ellos excluyen, ocultan, legitiman injusticias y sencillamente mienten. Se trata de una lucha por el reconocimiento, es ser reconocidos como deseo de aprender y como poder de enseñar. Lo público emerge solamente en la lucha por el reconocimiento entre el deseo de aprender, que nos conecta con la singularidad y la diferencia de la vida, y el poder de enseñar, que nos conecta con lo universal y lo común de la vida. Debemos colocarnos en otro lugar y en otro tiempo, justamente, el del otro, que cuestiona las ilusiones metafísicas que tienden a naturalizar el deseo del saber, y las ilusiones iluministas que tienden a naturalizar el poder de enseñar. Se trata de relacionarse con el conocimiento como pensamiento crítico. La escuela es el modelo más elevado de la vida social, porque es el espacio de lo público.

Conocimiento y educación

Conocimiento y educación en los tiempos de escepticismo Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXIII [ISSN: 1668-1673] XVIII Jornadas de Reflexión Académica en Diseño y Comunicación 2010. Año XI, Vol. 13, Febrero 2010, Buenos Aires, Argentina. | 202 páginas González, Claudia En este trabajo nos proponemos abordar brevemente la relación de la educación con el conocimiento, teniendo como base de toda relación alumno-profesor, la transmisión de ciertos saberes aceptados socialmente como necesarios para el desarrollo del alumno. Para el desarrollo de este tema vemos como necesario, en un primer momento, clarificar qué se entiende por conocimiento en un sentido amplio que permita no sólo observar las capas epistemológicas que dicha concepción tiene, sino también su relación en niveles económicos, políticos, sociales y culturales. Tomar conciencia de los cambios de sentido que ha tenido el conocimiento en diferentes momentos históricos para comprender la historicidad que tiene el concepto que hoy estamos utilizando y cómo ingresa ese conocimiento en una sociedad sobresaturada de información, con medios masivos de comunicación, con el universo de internet que se abre ante la vista hasta de los más pequeños. Cómo se relaciona ese conocimiento que se busca transmitir entre docente y alumno con esa información que circula y no para de fluir. La búsqueda de comprensión de la relación entre el conocimiento y una sociedad sobresaturada de información es quizás el primer paso para llegar a tener una mirada crítica sobre la relación que nosotros mismos tenemos con dicho conocimiento y la aceptación de que “tenemos dificultades en conectarnos profundamente con el deseo de saber” (Cullen, 1997). El docente tiene en sus manos la posibilidad de transmisión de conocimientos. Las formas que utilice para que el alumno tenga las herramientas necesarias para su apropiación son, muchas veces, en la misma medida en que se ha podido apropiar él mismo de dichas herramientas. Si el “deseo de saber” está ofuscado en el docente, por la propia apropiación, por la misma forma de asimilación que ha podido tener del conocimiento a transmitir, nos encontramos con profesionales que tienen las llaves de aulas antiguas, pero que en un marco actual no pueden abrir las cerraduras de acceso al diálogo, al análisis y a la reflexión de los temas a abordar en un marco áulico. En este trabajo no pretendemos dar soluciones a los problemas que enfrenta la docencia sino simplemente enunciar las preguntas que surgen en relación al conocimiento y las posibilidades de acción que la misma genera. De que hablamos, cuando hablamos de conocimiento Cuando intentamos un acercamiento a la educación vemos que, como punto de partida, la relación alumnodocente es, en principio, una relación en la cual se da una transmisión de conocimientos. Si es en primera instancia una transmisión de conocimientos, necesitamos comprender qué se entiende por el concepto mismo de conocimiento. El mismo verbo conocer implica la acción de un sujeto en relación a un objeto, con lo cual ambos, objeto y sujeto, forman parte de la construcción de dicho conocimiento. Por lo cual tenemos que analizar los niveles de comprensión que tiene el sujeto entendiendo que el objeto se construye según las diferentes miradas, las diversas interpretaciones, las diferentes teorías. Estos niveles de comprensión tienen tres dimensiones: dimensión contextual, dimensión estructural y dimensión de reflexividad. Para entender estas tres dimensiones, que son una división analítica de la compresión base de la “conciencia gnoseológica” definida según Cullen como “conjunto de saberes sobre el conocimiento indispensables para alcanzar un punto de vista amplio y flexible sobre el objeto ”conocimiento”, tenemos que verlos en un entretejido complejo de niveles y puntos de vista, apuntando al diálogo interdisciplinario para no caer en “… concepciones mutilantes, reduccionistas e incapaces de un diálogo con la realidad.” (Cullen, 1993). Dimensión contextual: “tener conciencia gnoseológica es poder percibir y discriminar las complejas relaciones donde el conocimiento se produce, se distribuye y es apropiado.”, dice Cullen. La complejidad de la dimensión contextual está dada por la interrelación del sistema económico, el sistema político, las culturas que se expresan en una sociedad determinada en un momento dado. La producción de conocimiento está vinculada con los intereses económicos que permiten la investigación, las horas de trabajo, de búsqueda; la inversión en tecnología, etc. Los avances científicos y tecnológicos son subvencionados por sujetos que persiguen intereses que van más allá del conocimiento, por el conocimiento mismo; sino que, detrás de dichos avances, hay ventajas que suman poder y dinero. La producción de conocimiento se convierte en una variable más en el sistema económico actual. La distribución de conocimiento depende de las políticas educativas y sociales que se apliquen. Ya en la edad media la obtención de un conocimiento diferente o más profundo que el resto generaba una situación de jerarquía en un marco de poder, en ese caso el saber leer y escribir solo le correspondía a aquellos que dedicaban su vida a la iglesia, por lo que la misma, durante siglos fue la “guardiana de la cultura” quedando fuera de la misma todo aquello que esté en contra de la religión dominante. Hoy el conocimiento sigue siendo una posibilidad de poder y dominio sobre aquellos a los que lo ignoran, no porque quieran, sino porque no les es dada la participación en el mismo. Se podría alegar, en contra de lo que estamos diciendo, que hoy todos pueden acceder a la información. Pero no debemos confundir la rápida circulación y la gran cantidad de información con el conocimiento propiamente dicho. Conocer no es solo informarse, es comprender la articulación de dicha información, su finalidad, su interrelación con conocimientos anteriormente asimilados, su aplicación, etc. La globalización de la información no implica la publicación del conocimiento, en el sentido de que no todos tienen acceso al mismo; “lo global no es lo público. Primero, porque sencillamente excluye. Segundo, porque confunde enseñabilidad del conocimiento con disponibilidad informática o con velocidad de circulación de la información” (Cullen, 1997). El acceso esta regulado por los medios políticos y económicos que permiten la distribución del conocimiento en beneficio de aquellos que dirigen dichos sistemas, relegando a las mayorías de dicha posibilidad y ofreciéndoles últimas tecnologías, confort y comodidad a cambio de una pasividad y un escepticismo que permite la dirigencia y la acumulación de riquezas sin muchos contratiempos. De forma más precisa en el marco educacional, “el problema radica en los criterios de legitimación para la circulación de los saberes y su apropiación. Criterios que legitiman la contextualización institucional, en cada escuela, de esas políticas y programas, Criterios que deciden, finalmente, qué saber es legítimo enseñar y aprender desde cada maestro y con cada grupo y alumno” (Cullen, 1993). La transmisión de conocimiento supone la enseñanza del mismo a un sujeto que, por el hecho mismo de que le es transmitido, tiene la posibilidad de su apropiación. No podemos pensar una forma de conocimiento, un pensamiento, una clase de acercamiento a un objeto y hasta el análisis del mismo fuera de un paradigma. Kuhn, presentó la posibilidad de pensar científicos de la misma disciplina, que hablan desde diferentes paradigmas, hablan diferentes idiomas, ven diferentes fenómenos y corroboran o no teorías diferentes y hasta antagónicas. Lo mismo sucede en diferentes niveles de conocimiento, desde las primeras letras hasta las teorías científicas más abstractas. Dice Eisnes, “Lo que experimentamos depende en parte de las redes que arrojamos”. La apropiación de conocimientos es el resultado de complejos procesos sociales, las redes, los vínculos, la pertenencia a grupos con culturas diferentes, a los que pertenece el sujeto que se apropia de un conocimiento dado. Estos puntos de partida que pueden ser tan diferentes entre sí, comparten muchas veces el espacio de un aula en donde el docente tiene que enseñar un conocimiento que puede ser apropiado por los alumnos de diversas formas. Para lograr que dicha asimilación se de, el docente tiene que “hacerse cargo de las diferencias” no solamente entre sus alumnos, sino también de él mismo en relación con los demás. “Las competencias culturales suponen, entre otras cosas, hábitos de clase, matrices relacionadas tanto a la memoria- narrativa, gestual, auditiva- como al complejo mundo de los imaginarios donde se deposita experiencia social significativa para un grupo.” (Cullen, 1993). La dimensión estructural de la conciencia gnoseológica, como conciencia aprehensora del conocimiento, puede pensarse desde la intencionalidad de tener un conocimiento, desde el interés de poseerlo y, desde un tercer ángulo, la actitud con la que el sujeto se enfrenta a dicho conocimiento. Pensar la estructura de la conciencia desde su intencionalidad es saber desde dónde se encara el conocimiento mismo. Las mismas pueden ser teóricas, es decir tener las ansias del conocimiento por el conocimiento mismo; pueden ser sapiencial, intencionalidad que tiene como meta saber orientarse en la práctica, en la vida misma; y una intensión hermenéutica es, como una meta intención, en la cual se busca comprender los sentidos. Los intereses por su parte, son aquellos para lo cual se busca el conocimiento sería el para qué se quiere apropiar de una conocimiento. Podemos ver, por lado un interés técnico, base de la relación del hombre con la naturaleza, con lo que podemos denominar “realidad objetiva”. El acercamiento a ella se da mediante teorías y técnicas que cambian según el paradigma en que se encuentra el sujeto. El trabajo científico está basado en un interés de conocimiento y dominio del objeto en cuestión. El interés práctico tiene como objetivo la comprensión del otro, es decir, engloba todo conocimiento de las relaciones humanas, y el estudio de los cambios en diferentes momentos históricos. La educación, en cuanto lugar de formación y de relaciones sociales tiene un interés práctico, ya que la comprensión del otro en tanto otro y el diálogo son fundamentales para que sea posible transmitir conocimientos y para que se genere una apertura en donde los mismos sean asimilados por los alumnos. El interés emancipatorio ya no se vuelve a la realidad como en el interés técnico, ni se vuelve hacia la sociedad y las relaciones humanas como en el interés práctico sino que genera una reflexión sobre ambos, es el interés de repensar los supuestos que subyacen en los intereses detallados anteriormente. Es la posibilidad de cambio, de ruptura, de generar lo nuevo. Es el interés de ir más allá de las estructuras, con pensamiento crítico y observación tenaz. Este espíritu crítico genera el proceso de construcción de saberes y el crecimiento y desarrollo en pos de que los ideales como, por ejemplo, los derechos humanos, los ideales de igualdad, libertad y fraternidad. Este interés emancipatorio en la dimensión estructural es la crítica a la estructura misma. El último criterio que tendremos en cuenta para llegar a interpretar profundamente que entendemos por conocimiento es la actitud que tenemos frente al mismo. La actitud pueril, relacionada con lo inmediato y concreto, con lo experimentado y lo dado. La actitud profesoral, relacionada con la teorización de lo inmediato, es decir lo mediato, lo elaborado, lo abstracto. La actitud científica, que unifica a las dos anteriores, va de lo concreto a lo abstracto y de lo abstracto vuelve a lo concreto, elaborando nuevas teorías y encontrando nuevas experiencias que permiten el avance o el cambio y caracterizan una actitud permanente de búsqueda del conocimiento, de estudio, de aprendizaje. La dimensión de reflexividad de la conciencia gnoseológica, estriba en comprender que el conocimiento es un producto reflexivo. Para que haya conocimiento tiene que estar lo conocido y el conocedor, debe formarse el sujeto cognoscente que tiene la posibilidad de apropiarse de un conocimiento determinado. Pero para que el conocimiento sea tal, tiene que poder ser transmitido, para lo cual, se necesita el lenguaje. Es la posibilidad de socializar el conocimiento, de transgredir las barreras del sujeto como individuo. Comprender que el conocimiento tiene como supuestos el lenguaje y la historia constituyendo la reflexibilidad de la conciencia gnoseológica. El conocimiento entendido desde la dimensión contextual, en relación a su producción, distribución y apropiación; desde la comprensión de su estructura en relación a cuáles son sus intenciones, el porqué de su búsqueda y la actitud que tenemos frente él; y teniendo en cuenta su dimensión de reflexividad, que corona las dos dimensiones anteriores asimilándolas y llevándolas dialécticamente a un estadio superior de conciencia, permite ver al conocimiento sin simplificaciones, conservando la complejidad del mismo para un mejor acercamiento a aquello que llamamos realidad, sociedad y a todo objeto cognosible. “La complejidad, constituye una de las tragedias con la que debe confrontarse el hombre pensante de la actualidad…el desafío de la complejidad se convierte en el desafío de la transformación del pensamiento, de las prácticas humanas en los espacios específicos de su realización” (Guyot, 2008). Entendiendo el concepto de conocimiento con sus aristas y sus diferentes dimensiones, podemos pensar el mismo en relación a la educación y tener un acerca miento a la tarea del docente como portador y transmisor del mismo. Conclusión: ¿Quién dijo que todo está perdido? La educación en tiempos de escepticismo Si partimos de la definición de que educar es socializar mediante el conocimiento legitimado públicamente, debemos buscar en nuestros supuestos, en qué sociedad estamos “aprendiendo y educando. Aprendiendo”, porque nadie puede enseñar lo que no ha adquirido, no se puede dar lo que no se tiene. Y sólo mediante el constante aprendizaje se puede mejorar la calidad, la profesionalidad y la comprensión de los conocimientos para poder transmitirlos a medida que vamos cambiando en dicha comprensión con mayor profundidad. Educando, porque así “se define la profesionalidad de la docencia y su función social: enseñar para que otros aprendan lo que- sin esta enseñanza- no podrían aprender” (Cullen, 1993). Hoy no estamos en una sociedad en donde el conocimiento es la aprensión de las cosas (res), en donde a través de la realidad sensible podemos llegar a captar la “verdadera realidad”, el mundo de los arquetipos de Platón; las causas de las causas, llegando al primer motor inmóvil de Aristóteles. Una sociedad en dónde el objeto tiene en el sentido más fuerte de la palabra “realidad”. Tanto en la antigüedad como en el medioevo, el conocimiento viene dado desde el objeto. Desde la concepción misma de la visión del otro, del uso de los sentidos se ve este darse del objeto a conocer. Hasta la etapa del renacimiento, se consideraba que el objeto entraba al ojo propio generando en la mente el concepto. Esta forma de conocimiento da por sentado una realidad inmóvil, externa, jerarquizada en sí misma a la que el hombre puede conocer y en la cual el mismo tiene un lugar. Esta visión del mundo cae por tierra con el subjetivismo cartesiano, con el cogito cartesiano, con la comprensión de que el conocimiento necesita un sujeto congnocente. Hasta la creación de un sujeto trascendental que conoce solo según sus categorías, sus impresiones, su visión del mundo. Hoy, ya en el siglo XXI, pasada la visión clásica y moderna, intentando entender cómo conocer esa realidad sin res y sin sujeto trascendental podemos caer fácilmente en el escepticismo “...que consiste en mantenernos indiferentes frente a las posibilidades de verdad y de certeza: da lo mismo cualquier afirmación, todo esta permitido…”, (Cullen, 1993). ¿Cómo resignificamos la relación del conocimiento con la difícil tarea de transmitirlo? Sin sujetos y objetos absolutos, es difícil no caer en las redes del relativismo absoluto, de la variabilidad total. Frente a una sociedad sin sustentos ontológicos fuertes que la sostengan y la dirijan en pos de un progreso ilusorio. Tener claridad sobre el no determinismo, ingresar en el laberinto de las posibilidades sin perderse, sin resignarse, vivir en un mundo tecnológico heraclítico, que cambia de momento a momento es el gran desafío de hoy. ¿Cómo enseñar? “cuando lo público del conocimiento ya no puede respaldarse en la “esencia” de las cosas, pero tampoco en la “pureza” de la razón. Tenemos que enseñar no sólo con los nombres desnudos, sino también con los sujetos desfondados.” (Cullen, 1993). Dentro de esta forma de vida en constante cambio, en donde la información circula a una velocidad inimaginable hace un siglo atrás, el docente debe emprender la difícil tarea de enseñar, de encontrar las herramientas que le permitan al alumno apropiarse no ya de un conocimiento estático e inmutable, sino de un conocimiento que cambia, se modifica, se actualiza constantemente. “No se trata sino de reconocernos como deseo de aprender y como poder enseñar, y que para eso conocemos, para no atar el deseo a ninguna “presunta naturaleza” ni para legitimar el poder desde ninguna “razón fáctica” se trata de relacionarnos con el conocimiento como pensamiento crítico” (Cullen, 1997). Para ello se debe tener en cuenta que la apropiación de dicho conocimiento tiene que estar sujeto necesariamente a revisión. Aceptar la complejidad es aceptar la diversidad y la unidad humana, “la apuesta es del orden de la toma de decisiones con la plena conciencia de las incertidumbres.” (Guyot, 2008). La aceptación de la historicidad y del lenguaje como subyacentes a todo conocimiento, así como la adaptabilidad, las múltiples formas de expresión y la aceptación del otro desde la alteridad misma son las únicas que pueden trazar un puente entre el docente y el alumno. Referencias bibliográfícas - Bachelard, G. (1979) La formación del espíritu científico. Buenos Aires: Siglo XXI. (7ª) - Bernstein, B. (1990) Poder, educación y conciencia. Sociología de la transmisión cultural. Barcelona: Editorial El Rouge. - Carr, W. (1996) Una teoría para la educación. Hacia una investigación educativa práctica. Madrid: Morata. - Cullen, C. (2003) Globalización y nuevas ciudadanías Reinadas, MC y Cullen, C. coord. Mar del Plata: Ed. Suárez. - Cullen, C. (2004) VVAA Filosofía, cultura y racionalidad crítica. Buenos Aires: La Crujía. - Cullen, C. (2007) Resistir con inteligencia. Reflexiones éticas sobre educación. México: Casa de la Cultura del Maestro Mexicano. - Cullen, C. (1997) Críticas de las razones de educar. Buenos Aires: Paidós. - Cullen. C. (1993) Conocimiento. Aportes para la enseñanza del tema. PTDF. Argentina. - Eisner, E. (1998) Cognición y curriculum. Una visión nueva. Buenos Aires: Amorrortu editores. - Guyot, V. (2008) Las prácticas del conocimiento un abordaje epistemológico. San Luis: Ediciones del proyecto. - Habermas, J. (1984) Técnica y ciencia como ideología. Madrid: Tecnos. - Habermas, J. (1986) La posmodernidad. Barcelona: Kairós. - Kant, E. (1978) Filosofía de la Historia. México: F.C.E. - Kohan, W. (1996) Filosofía de la Educación. Algunas perspectivas actuales en AULA, N°8. Ediciones Universidad de Salamanca. - Kuhn, (1993) La estructura de las revoluciones científicas. México: F.C.E. - Ricoeur, P. (1985) Hermenéutica y acción. Buenos Aires: Docencia - Taylor, Ch. (1991) La ética de la autenticidad. Barcelona: Paidos-Ice. - Vattimo, G. VATTIMO, G. (1986) El fin de la modernidad. Madrid: Gedisa. - Zemelman, H. (1992) Los horizontes de la razón. II. historia y necesidad de utopía. Barcelona-México: Anthropos- Colegio de México.

martes, 17 de abril de 2012

solo CONTENIDOS PROGRAMA 5 ES. Gestión


BLOQUE 1.

Propósito: analizar la composición de una organización, sus propósitos, sus integrantes y sus
roles; y reconocer los diferentes modelos de organización.
La arquitectura organizacional, proceso de transformación y proceso de control. Vinculación
con tipos institucionales. Los modelos de organización, sus roles y sus propósitos. El debate
entre misión y propósitos de la organización. La gestión de una organización vista como acción
y proceso. Posibilidades y contexto social, político, cultural y económico. La necesidad de información para la gestión. Dispositivos de información. La construcción de dispositivos para la obtención de información relacionada con las organizaciones. El diagnóstico a partir de la información. Comparación entre gestiones de empresas multinacionales y pequeñas y medianas
empresas. Centralización y descentralización. Departamentos. Fines y objetivos.



BlOQUE 2.

Propósito: debatir las formas de gestión organizacional y sus implicancias; contraponiendo las
corrientes alternativas como posibles respuestas a las limitaciones organizacionales.
Dificultades en términos de alcance de propósitos y vinculación con los contextos que genera
la aplicación de teorías de forma no reflexiva. Las maneras de gestionar los diferentes recursos
para las organizaciones. Comunicación y control en las organizaciones. Los recursos disponibles. Las particularidades de una organización compleja y descentralizada. Las organizaciones
con fines de lucro y sin fines de lucro. El sistema estatal y público. Las diferencias en la gestión.
La importancia de la calidad en las empresas industriales. Problemas ambientales. Sustento
legal. Sinergia de las organizaciones.
Autoridad, delegación, control y mando. Control de calidad. Niveles, estructura. Organigrama
formal y real (o informal). El nuevo concepto de autoridad y recursos humanos. Importancia
de la comunicación y la información. Capacidad, creatividad y productividad. Motivación y
conducta. Necesidades y motivación. El comportamiento en las organizaciones.
La importancia de la cultura organizacional y su reconocimiento e identificación para mejorar el funcionamiento de la misma. Relaciones entre la cultura organizacional y el contexto
socioeconómico a escala local, nacional, regional y global. Debates en torno a la hegemonía
neoliberal y sus vinculaciones con las corrientes hegemónicas en el estudio de las organizaciones. Culturas nacionales y organizativas. Conflictos interculturales y diversidad frente
a culturas organizacionales hegemónicas. La cultura del trabajo. Valores profesionales y de
autorrealización. La cultura en las organizaciones públicas y privadas. El cambio cultural en
las organizaciones públicas. Las organizaciones como redes. La remodelación tecnológica y las
organizaciones modernas.


BLOQUE 3

Propósito: desarrollar y reflexionar acerca del funcionamiento de una organización y su gestión en forma práctica.

La gestión de empresas cooperativas. Gestión y conformación para su inserción en el mercado.
Diferencia con otras tipologías organizacionales y empresariales. Importancia del movimiento
y vinculación con la situación de auge neoliberal. Correlato entre propósitos, gestión y cultura
organizacional. Lo instituido, lo instituyente y lo contra-instituyente. Las teorías de la grupalidad en la gestión organizacional. Las particularidades dl del cambio. Las diferentes
concepciones, propósitos y perspectivas subyacentes. Las organizaciones sociales como forma
de organización relacionada con el cambio social: sus particularidades en relación con el trabajo asociativo y autogestionado. El trabajo organizado en torno a los problemas sociales y no
únicamente a la obtención de lucro. La ciudadanía plena y la autogestión.

PROGRAMA DE 5 AÑO GESTIÓN ORGANIZACIONAL ESCUELA SUPERIOR PCIA DE BUENOS AIRES

ínDiCe
Gestión Organizacional y su enseñanza
en el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria

Introducción
La Materia
Mapa Curricular
Carga horaria
Objetivos de enseñanza
Objetivos de aprendizaje
Contenidos
Bloque de contenidos 1
Bloque de contenidos 2
Bloque de contenidos 3
Orientaciones didácticas
Orientaciones para la evaluación
Criterios de evaluación
Algunos instrumentos para la evaluación
Bibliografía





GESTIÓN ORGANIZACIONAL Y SU ENSEÑANZA EN EL CICLO SUPERIOR DE LA EDUCACIÓN MEDIA.


La inclusión de esta materia en el espacio curricular del quinto año de la Escuela Secundaria
Orientada en Economía y Administración, responde a la necesidad de dar continuidad al trabajo
iniciado en el cuarto año en la materia Teoría de las Organizaciones.
Si el propósito principal en el cuarto año es introducir lineamientos generales acerca de la
caracterización de las organizaciones, sus diferencias y el contexto en el que se encuadra el
surgimiento del campo, en esta oportunidad se buscará profundizar específicamente
en la gestión organizacional, entendiendo a ésta como las consideraciones que se realizan para la toma
de decisiones que guían las tareas realizadas, atendiendo a la complejidad del funcionamiento
de las organizaciones y su contexto, en pos de los objetivos propuestos.
A su vez, se pretende generar una reflexión crítica acerca del reconocimiento y funcionamiento
de las organizaciones, así como de la inserción de las personas en ellas, por ejemplo, a través
del análisis de su participación en las organizaciones sociales o educativas, vinculada a las
finalidades establecidas en el marco general de la educación; siendo las mismas: la formación
para el trabajo, para la continuidad de estudios y para la ciudadanía, en tanto se concretizan
en organizaciones diferentes.

Las transformaciones económicas, sociales, culturales, políticas y tecnológicas del último siglo
repercuten en todos los planos de la vida cotidiana y, por lo tanto, también en las organizaciones, independientemente de cual sea la finalidad que las cohesiona. Sin duda, el advenimiento
de la crisis de rentabilidad de los años 70 tuvo implicancias vastas y diversas que se hacen
visibles en diferentes campos, tanto tecnológicos como socioeconómicos y políticos.
En este marco, la aceleración de los tiempos y la reducción relativa de las distancias, así como
el peso de la creciente globalización de la economía, han supuesto grandes transformaciones
en materia de gestión organizacional. En buena medida la adopción de los preceptos del neoliberalismo, como máximas inalterables, marcaron los lineamientos de buena parte de la producción teórica y su implementación en las empresas privadas; promulgando mandatos vinculados
a nociones como flexibilidad, adaptabilidad y otras, como virtudes deseables per-se, en tanto
suponen una reducción de costos y, en consecuencia, mayores beneficios. Dichas conceptualizaciones hoy son asumidas como propiedades muy positivas, de forma acrítica.
Esta situación se reprodujo, principalmente, en los cursos de enseñanza del antiguo Polimodal como reapropiación de las mismas donde, desde los diseños curriculares y las pro-74 | DGCyE | Diseño Curricular para ES- Reducciones editoriales, se promovieron las prácticas propias de las empresas privadas como
hegemónicas, de carácter único e inamovible. La idea de lucro como fin único de las organizaciones alcanzó a todos los niveles, inclusive se instaló como una máxima para aquellas de
orientación no lucrativa.
En contraposición a la situación descripta, la materia Gestión Organizacional invita a revisar las
prácticas de todo tipo de organizaciones dado que, actualmente, es posible presentar diversos
ejemplos que se orientan a la producción de bienes, cuyas estructuras organizacionales quiebran los lineamientos promovidos por las máximas neoliberales, como es el caso de las fábricas
recuperadas o el cooperativismo.
Este cambio de enfoque reconoce y amplía el alcance de la propuesta, en tanto propone superar
los mandatos unidireccionales (organización igual a empresa de capitales privados orientada a
la obtención de renta), y permite pensar la idea de organización en sentido amplio, de forma tal
que aliente la construcción de marcos de acción tendientes a brindar respuestas organizacionales
para alcanzar los objetivos y lograr la sustentabilidad de las organizaciones.
En las últimas décadas surgieron nuevas perspectivas de estudio para abordar los problemas
emergentes a los que se enfrenta la gestión organizacional. En este contexto es que aparece
un nuevo paradigma de gestión vinculado al reconocimiento de la responsabilidad social/ambiental de las organizaciones; se trata de una nueva forma de concebir los propósitos de las
mismas en la que, además de buscar maximizar la rentabilidad (en caso de las empresas) y de
poder generar acciones colectivas que posibiliten alcanzar sus finalidades (en el caso de organizaciones no lucrativas), se tiene en cuenta el impacto social y medioambiental para alcanzar
la sustentabilidad.
Si bien este paradigma se ha constituido como hegemónico, los éxitos exhibidos no parecen
alentadores, en tanto los problemas ambientales se tornan más acuciantes y, en materia social,
la pobreza con empleo es una constante que se ha expandido a los países centrales y ya rebasa
las fronteras de los países periféricos. Como resultado de las limitaciones de estos modelos
para dar respuesta a las situaciones críticas que alcanzan a las organizaciones, y que reflejan
el impacto de las políticas neoliberales en la sociedad, se han configurado otros modelos de
gestión organizacional.
En muchos casos, estos cambios se ven ligados a la incorporación de empresas multinacionales, o grandes empresas, como actores predominantes ante las crisis en las que se ahondan los
procesos de concentración de la economía y que sostienen sus procesos de organización. Otro
tipo de organización está dada por los casos de fábricas recuperadas, emprendimientos cooperativistas o experiencias similares, que sostienen otra lógica y finalidad para pensar la gestión
de sus procesos.
Por otra parte, existen algunos problemas claves que afectan la capacidad de las organizaciones para alcanzar sus fines; para ello es necesaria, en la gestión, la definición de propósitos
claros. En el caso de las empresas privadas, tanto de producción de bienes como de servicios, el
propósito se halla vinculado al incremento de la ganancia. Similar, aunque con más opacidad,
es el caso de las organizaciones sociales, cuyo propósito es alcanzar sus objetivos, muy variables
por cierto. Orientación Economía y Administración | Gestión Organizacional | 75
Por último, existen situaciones más complejas donde los objetivos no están definidos, lo cual opera como dificultad para establecer un marco claro para la gestión, que puede quedar atrapada en
una contradicción importante. Tal es el caso de algunas oficinas públicas u organizaciones cuyo
propósito de partida se ha alcanzado y, por lo tanto, es difícil esclarecer las decisiones a tomar.
Son ejemplo de ello, las asambleas barriales que encontraron dificultades para sostener su funcionamiento una vez alcanzados algunos de sus reclamos o fueron canalizados por vías políticas
diferentes a la movilización independiente.
Como se indicó en la introducción, el propósito de esta materia es promover las habilidades
necesarias para comprender el fenómeno organizacional; fomentar la reflexión crítica acerca
de los procesos de gestión para que el alumno pueda dar respuestas a las demandas actuales a
través del diseño, organización e implementación de una propuesta en la cual logren identificar pautas y elementos de capacitación, asesoramiento, asistencia técnica y otros servicios.
Dentro de ese marco se promoverá el reconocimiento de los postulados de la gestión integral,
así como opciones alternativas, tales como la autogestión.
Una de las principales aportaciones de esta materia será, entonces, introducir a los alumnos en
el mundo de las decisiones vinculadas, primeramente, con los propósitos, para que puedan ir
adquiriendo progresiva autonomía y capacidad crítica en relación con las implicancias de las
acciones emprendidas.
Las cuestiones antes vinculadas impactan en el enfoque de enseñanza que se propone y, en
articulación con lo anterior, el planteo didáctico se sostiene en el análisis de situaciones problemáticas y la toma de decisiones. Para ello se ha atendido a una discusión instalada en el
campo respecto de la necesidad de superar dicotomías entre los campos teóricos y prácticos, y
asumir su mutua co-constitución; es decir, permitir poner en práctica y oposición muchos de
los fundamentos presentados, así como abrir espacios para discutir acerca de las implicancias de las tendencias hegemónicas y alternativas de la gestión organizacional.


Ca r g a h o r a r i a
La materia Gestión Organizacional corresponde al 5to año de la Escuela Secundaria Orientada
en Economía y Administración.
Su carga horaria es de 72 horas totales; si se implementa como materia anual su frecuencia
será de dos horas semanales.






Materia Gestión Organizacional
Año 5° año

Bloque de contenidos 1

Arquitectura organizacional. Modelos de organización, roles y propósitos. El debate entre misión y propósito. Posibilidades y contexto. Dispositivos de información.

Bloque de contenidos 2

Gestión de recursos en las organizaciones: organizaciones con y sin
fines de lucro. El sistema estatal y público. Concepto de autoridad
y recursos humanos. Concepto de cultura organizacional.

Bloque de contenidos 3

Gestión de empresas cooperativas: propósitos, gestión y cultura
organizacional. Lo instituido, lo instituyente y lo contra-instituyente. Las teorías de la grupalidad en la gestión organizacional.
Teoría del conflicto


OBJETIVOS DE LA ENSEÑANZA.

El docente, a través del análisis de situaciones organizacionales, reales o ficticias, buscará:
• promover la resolución de situaciones problemáticas utilizando los conceptos relevantes
de la gestión organizacional;
• promover la búsqueda y utilización de distintas fuentes de información que permitan
analizar las situaciones organizacionales planteadas;
• generar situaciones de lectura y escritura progresivamente más complejas vinculadas con
el objeto de estudio;
• promover instancias de trabajo grupal para abordar y resolver los problemas organizacionales planteados y presentar propuestas alternativas vinculadas a la relación entre cambio
social y gestión;
• generar condiciones para el análisis de las posibles vinculaciones entre los problemas de la
gestión organizacional y la incorporación de las nuevas tecnologías;
• promover la elaboración y utilización de las fuentes de información más recurrentes en
el campo de la gestión de las organizaciones, como encuestas, entrevistas, organigramas,
entre otras;
• incorporar, con distintos grados de complejidad, el uso de las Nuevas Tecnologías de la
Información y la Conectividad (n t i cx) en la enseñanza de Gestión Organizacional.



OBJETIVOS DEL APRENDIZAJE

Al finalizar el curso de la materia Gestión Organizacional, los estudiantes habrán transcurrido
por situaciones que les permitirán:
• establecer correspondencias entre formas de organización, relaciones sociales y sus implicancias en términos de motivación y autonomía del trabajo;
• seleccionar las mejores fuentes de información y utilizarlas en relación con la toma de
decisiones en el marco de las organizaciones;
• elaborar instrumentos para la recolección de información, accionarlos para conocer los
aspectos más elementales de una organización y vincularlos con la toma de decisiones.
• elaborar informes escritos a partir de los datos relevados acerca de las problemáticas a
abordar en materia organizacional;
• reconocer tareas y roles individuales y su implicancia dentro del funcionamiento de la organización en relación con la toma de decisiones en la organización, comparando modelos
hegemónicos y alternativos;
• establecer el alcance de los impactos de las nuevas tecnologías en las formas de gestión
organizacional;
• establecer un plan de acción que proponga cambios en la dinámica de funcionamiento
de una organización con o sin fines de lucro, considerando sus propósitos, acciones a emprender y estilos de gestión para lograrlos.






e las organizaciones empresarias
agrarias, industriales y de servicios. La teoría del conflicto: presupuestos básicos. La visión
marxista de las organizaciones. El poder en las organizaciones. Propiedad y control. Tipos de
control. Control y estructura organizativa. La gestión social como política explícita de las organizaciones: responsabilidad social empresarial (r s e) y gestión sociaCONTENIDOS.

BLOQUE 1.

Propósito: analizar la composición de una organización, sus propósitos, sus integrantes y sus
roles; y reconocer los diferentes modelos de organización.
La arquitectura organizacional, proceso de transformación y proceso de control. Vinculación
con tipos institucionales. Los modelos de organización, sus roles y sus propósitos. El debate
entre misión y propósitos de la organización. La gestión de una organización vista como acción
y proceso. Posibilidades y contexto social, político, cultural y económico. La necesidad de información para la gestión. Dispositivos de información. La construcción de dispositivos para la obtención de información relacionada con las organizaciones. El diagnóstico a partir de la información. Comparación entre gestiones de empresas multinacionales y pequeñas y medianas
empresas. Centralización y descentralización. Departamentos. Fines y objetivos.



BlOQUE 2.

Propósito: debatir las formas de gestión organizacional y sus implicancias; contraponiendo las
corrientes alternativas como posibles respuestas a las limitaciones organizacionales.
Dificultades en términos de alcance de propósitos y vinculación con los contextos que genera
la aplicación de teorías de forma no reflexiva. Las maneras de gestionar los diferentes recursos
para las organizaciones. Comunicación y control en las organizaciones. Los recursos disponibles. Las particularidades de una organización compleja y descentralizada. Las organizaciones
con fines de lucro y sin fines de lucro. El sistema estatal y público. Las diferencias en la gestión.
La importancia de la calidad en las empresas industriales. Problemas ambientales. Sustento
legal. Sinergia de las organizaciones.
Autoridad, delegación, control y mando. Control de calidad. Niveles, estructura. Organigrama
formal y real (o informal). El nuevo concepto de autoridad y recursos humanos. Importancia
de la comunicación y la información. Capacidad, creatividad y productividad. Motivación y
conducta. Necesidades y motivación. El comportamiento en las organizaciones.
La importancia de la cultura organizacional y su reconocimiento e identificación para mejorar el funcionamiento de la misma. Relaciones entre la cultura organizacional y el contexto
socioeconómico a escala local, nacional, regional y global. Debates en torno a la hegemonía
neoliberal y sus vinculaciones con las corrientes hegemónicas en el estudio de las organizaciones. Culturas nacionales y organizativas. Conflictos interculturales y diversidad frente
a culturas organizacionales hegemónicas. La cultura del trabajo. Valores profesionales y de
autorrealización. La cultura en las organizaciones públicas y privadas. El cambio cultural en
las organizaciones públicas. Las organizaciones como redes. La remodelación tecnológica y las
organizaciones modernas.


BLOQUE 3

Propósito: desarrollar y reflexionar acerca del funcionamiento de una organización y su gestión en forma práctica.

La gestión de empresas cooperativas. Gestión y conformación para su inserción en el mercado.
Diferencia con otras tipologías organizacionales y empresariales. Importancia del movimiento
y vinculación con la situación de auge neoliberal. Correlato entre propósitos, gestión y cultura
organizacional. Lo instituido, lo instituyente y lo contra-instituyente. Las teorías de la grupalidad en la gestión organizacional. Las particularidades dl del cambio. Las diferentes
concepciones, propósitos y perspectivas subyacentes. Las organizaciones sociales como forma
de organización relacionada con el cambio social: sus particularidades en relación con el trabajo asociativo y autogestionado. El trabajo organizado en torno a los problemas sociales y no
únicamente a la obtención de lucro. La ciudadanía plena y la autogestión.





Acorde con los contenidos expuestos para la materia Gestión Organizacional, el enfoque de enseñaza
que se propone recupera la articulación entre las dimensiones teóricas y prácticas de los problemas
organizacionales. A partir de estas definiciones, este abordaje estará orientado al trabajo con problemas que enfrentan las organizaciones para dar cuenta de sus fines; asumiendo el marco teórico
para el análisis de las organizaciones dentro de su contexto y en relación con el mismo. Por lo tanto,
las propuestas didácticas deberán apropiarse y generar la posibilidad para recuperar la complejidad y
multicausalidad que explica sus transformaciones recientes.
A modo de ejemplo, a continuación se presenta una propuesta de trabajo que podrá ser resignificada, considerando las condiciones de avance, temas trabajados por el grupo y el contexto
en el cual se desarrollará.
Primer momento
Por grupos, se seleccionan organizaciones locales o barriales, tales como oficinas públicas, centros de atención médica, comercios de alcance local o multinacional, fábricas, etcétera.
Segundo momento
Por grupos, se definen estrategias para conocer el funcionamiento de la misma, su organigrama, tareas, propósitos, etcétera. Así como técnicas para relevar el organigrama oculto.
Tercer momento
Se desarrollan las técnicas de obtención de información.
Cuarto momento
Por grupos, se identifican los problemas organizacionales que se evidencian al notar desajustes entre lo
que los actores reconocen como tarea, lo que se espera de ellos y los propósitos de la organización.
Quinto momento
Se analizan los problemas a la luz de las teorías de las culturas organizacionales, de la autoridad, de las instituciones, de la motivación, etcétera.
Sexto momento
Se realiza una propuesta superadora para dar cuenta de los problemas. En las situaciones donde
las condiciones lo permitan, puede propiciarse la comunicación con los sujetos interesados en
el análisis institucional.
La evaluación
La evaluación del trabajo estará dada por la posibilidad de obtener información, procesarla,
analizarla y actuar en el plano organizacional en relación con su superación.82 | DGCyE | Diseño Curricular para ES.5
Or i e n t aCiOn e s p a r a l a e v a l u aCi ó n
La evaluación constituye una de las necesidades legítimas de la institución escolar y su práctica
debe ser concebida como un instrumento que permite establecer en qué medida ha sido posible
para la enseñanza alcanzar su objetivo, así como permitir al docente evaluar la recepción de
aquello que se propuso y planificó comunicar a sus estudiantes.
Ahora bien, la evaluación toma formas diversas y los instrumentos son muchos y variados. Es
sabido que informa acerca de los resultados y otros aspectos procesuales de la enseñanza, a
fin de permitir la reflexión de la propia práctica docente. Acorde a esto, la concepción que se
propone desde este Diseño Curricular reconoce a la evaluación como un juicio complejo, tanto
del desempeño de los estudiantes, como de las estrategias de enseñanza utilizadas.
Cr i t e r iOs De e v a l u aCi ó n
• Correcta selección de las fuentes que resultan apropiadas según el tipo de demanda de
información a satisfacer.
• Adecuada obtención y manejo de los datos que aportan las fuentes de información consultadas.
• Apropiada construcción de gráficos y cuadros.
• Pertinencia de las relaciones establecidas entre distintas fuentes de información.
• Claridad y cumplimiento en la presentación de informes escritos, con una estructura y un
registro más próximo al científico.
• Precisión en el reconocimiento de actores y/o sujetos sociales que intervienen en los problemas de las organizaciones y en la complejidad que les es propia.
al g u nOs i n s t r u m e n tOs p a r a l a e v a l u aCi ó n
• Intervenciones orales, el modo de argumentar y relacionarse con sus pares al momento de
exponer.
• Realización de informes solicitados por el docente.
• Anotaciones en las carpetas y cumplimiento de las tareas asignadas.
• Observaciones que el docente registra acerca del desempeño cotidiano del alumno en
cuanto al seguimiento y compromiso con el que participa del desarrollo de los temas.
• Autoevaluaciones construidas con la orientación del docente.



BIBLIOGRAFÍA.


Acotto, Laura, Las organizaciones de la sociedad civil. Un camino para la construcción de ciudadanía.
Buenos Aires, Espacio Editorial, 2003.
Buber, Martín, Caminos de utopía. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 1991.
Costantini, Pablo, “Mutuales y Cooperativas”, en Historia del Movimiento Obrero n
o
13. Buenos Aires,
Centro Editor de América Latina, 1990.
Form, Egardo, “Cooperativismo: La economía con rostro humano”, en Revista de Idelcoop n
o
133. Buenos
Aires, 2001.
Heinemann, Klaus, Sociología de las organizaciones voluntarias. Barcelona, Anthropos, 1999.
IDELCOOP, ¿Qué... Quién... Cómo... Cuándo... en el Cooperativismo?. Buenos Aires, Ediciones Idelcoop, 1998.
Larocca, Héctor y otros, Qué es Administración. Las organizaciones del futuro. Buenos Aires, Ediciones
Machi, 2001.
Magnani, Esteban, El cambio silencioso, empresas y fábricas recuperadas por los trabajadores en
Argentina. Buenos Aires, Prometeo, 2003.
Marin, Antonio, Sociología de las organizaciones. Madrid, Mc Graw-Hill Interamericana, 2002.
OIT, “Recomendación sobre la Promoción de las Cooperativas”, en Revista de Idelcoop n
o
140. Buenos
Aires, 2002.
Ruiz, Violeta, Organizaciones comunitarias y gestión asociada. Una estrategia para el desarrollo de
ciudadanía emancipada. Buenos Aires, Paidós, 2004.
Schvarstein, Leonardo, La inteligencia social en las organizaciones. Buenos Aires, Paidós, 2001.
Tobar, Federico, Organizaciones Solidarias. Buenos Aires, Lugar, 2000.
Wallerstein, Imanuelle, Abrir las ciencias sociales. México, Siglo XXI, 1996.