Conocimiento y educación

Conocimiento y educación en los tiempos de escepticismo Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXIII [ISSN: 1668-1673] XVIII Jornadas de Reflexión Académica en Diseño y Comunicación 2010. Año XI, Vol. 13, Febrero 2010, Buenos Aires, Argentina. | 202 páginas González, Claudia En este trabajo nos proponemos abordar brevemente la relación de la educación con el conocimiento, teniendo como base de toda relación alumno-profesor, la transmisión de ciertos saberes aceptados socialmente como necesarios para el desarrollo del alumno. Para el desarrollo de este tema vemos como necesario, en un primer momento, clarificar qué se entiende por conocimiento en un sentido amplio que permita no sólo observar las capas epistemológicas que dicha concepción tiene, sino también su relación en niveles económicos, políticos, sociales y culturales. Tomar conciencia de los cambios de sentido que ha tenido el conocimiento en diferentes momentos históricos para comprender la historicidad que tiene el concepto que hoy estamos utilizando y cómo ingresa ese conocimiento en una sociedad sobresaturada de información, con medios masivos de comunicación, con el universo de internet que se abre ante la vista hasta de los más pequeños. Cómo se relaciona ese conocimiento que se busca transmitir entre docente y alumno con esa información que circula y no para de fluir. La búsqueda de comprensión de la relación entre el conocimiento y una sociedad sobresaturada de información es quizás el primer paso para llegar a tener una mirada crítica sobre la relación que nosotros mismos tenemos con dicho conocimiento y la aceptación de que “tenemos dificultades en conectarnos profundamente con el deseo de saber” (Cullen, 1997). El docente tiene en sus manos la posibilidad de transmisión de conocimientos. Las formas que utilice para que el alumno tenga las herramientas necesarias para su apropiación son, muchas veces, en la misma medida en que se ha podido apropiar él mismo de dichas herramientas. Si el “deseo de saber” está ofuscado en el docente, por la propia apropiación, por la misma forma de asimilación que ha podido tener del conocimiento a transmitir, nos encontramos con profesionales que tienen las llaves de aulas antiguas, pero que en un marco actual no pueden abrir las cerraduras de acceso al diálogo, al análisis y a la reflexión de los temas a abordar en un marco áulico. En este trabajo no pretendemos dar soluciones a los problemas que enfrenta la docencia sino simplemente enunciar las preguntas que surgen en relación al conocimiento y las posibilidades de acción que la misma genera. De que hablamos, cuando hablamos de conocimiento Cuando intentamos un acercamiento a la educación vemos que, como punto de partida, la relación alumnodocente es, en principio, una relación en la cual se da una transmisión de conocimientos. Si es en primera instancia una transmisión de conocimientos, necesitamos comprender qué se entiende por el concepto mismo de conocimiento. El mismo verbo conocer implica la acción de un sujeto en relación a un objeto, con lo cual ambos, objeto y sujeto, forman parte de la construcción de dicho conocimiento. Por lo cual tenemos que analizar los niveles de comprensión que tiene el sujeto entendiendo que el objeto se construye según las diferentes miradas, las diversas interpretaciones, las diferentes teorías. Estos niveles de comprensión tienen tres dimensiones: dimensión contextual, dimensión estructural y dimensión de reflexividad. Para entender estas tres dimensiones, que son una división analítica de la compresión base de la “conciencia gnoseológica” definida según Cullen como “conjunto de saberes sobre el conocimiento indispensables para alcanzar un punto de vista amplio y flexible sobre el objeto ”conocimiento”, tenemos que verlos en un entretejido complejo de niveles y puntos de vista, apuntando al diálogo interdisciplinario para no caer en “… concepciones mutilantes, reduccionistas e incapaces de un diálogo con la realidad.” (Cullen, 1993). Dimensión contextual: “tener conciencia gnoseológica es poder percibir y discriminar las complejas relaciones donde el conocimiento se produce, se distribuye y es apropiado.”, dice Cullen. La complejidad de la dimensión contextual está dada por la interrelación del sistema económico, el sistema político, las culturas que se expresan en una sociedad determinada en un momento dado. La producción de conocimiento está vinculada con los intereses económicos que permiten la investigación, las horas de trabajo, de búsqueda; la inversión en tecnología, etc. Los avances científicos y tecnológicos son subvencionados por sujetos que persiguen intereses que van más allá del conocimiento, por el conocimiento mismo; sino que, detrás de dichos avances, hay ventajas que suman poder y dinero. La producción de conocimiento se convierte en una variable más en el sistema económico actual. La distribución de conocimiento depende de las políticas educativas y sociales que se apliquen. Ya en la edad media la obtención de un conocimiento diferente o más profundo que el resto generaba una situación de jerarquía en un marco de poder, en ese caso el saber leer y escribir solo le correspondía a aquellos que dedicaban su vida a la iglesia, por lo que la misma, durante siglos fue la “guardiana de la cultura” quedando fuera de la misma todo aquello que esté en contra de la religión dominante. Hoy el conocimiento sigue siendo una posibilidad de poder y dominio sobre aquellos a los que lo ignoran, no porque quieran, sino porque no les es dada la participación en el mismo. Se podría alegar, en contra de lo que estamos diciendo, que hoy todos pueden acceder a la información. Pero no debemos confundir la rápida circulación y la gran cantidad de información con el conocimiento propiamente dicho. Conocer no es solo informarse, es comprender la articulación de dicha información, su finalidad, su interrelación con conocimientos anteriormente asimilados, su aplicación, etc. La globalización de la información no implica la publicación del conocimiento, en el sentido de que no todos tienen acceso al mismo; “lo global no es lo público. Primero, porque sencillamente excluye. Segundo, porque confunde enseñabilidad del conocimiento con disponibilidad informática o con velocidad de circulación de la información” (Cullen, 1997). El acceso esta regulado por los medios políticos y económicos que permiten la distribución del conocimiento en beneficio de aquellos que dirigen dichos sistemas, relegando a las mayorías de dicha posibilidad y ofreciéndoles últimas tecnologías, confort y comodidad a cambio de una pasividad y un escepticismo que permite la dirigencia y la acumulación de riquezas sin muchos contratiempos. De forma más precisa en el marco educacional, “el problema radica en los criterios de legitimación para la circulación de los saberes y su apropiación. Criterios que legitiman la contextualización institucional, en cada escuela, de esas políticas y programas, Criterios que deciden, finalmente, qué saber es legítimo enseñar y aprender desde cada maestro y con cada grupo y alumno” (Cullen, 1993). La transmisión de conocimiento supone la enseñanza del mismo a un sujeto que, por el hecho mismo de que le es transmitido, tiene la posibilidad de su apropiación. No podemos pensar una forma de conocimiento, un pensamiento, una clase de acercamiento a un objeto y hasta el análisis del mismo fuera de un paradigma. Kuhn, presentó la posibilidad de pensar científicos de la misma disciplina, que hablan desde diferentes paradigmas, hablan diferentes idiomas, ven diferentes fenómenos y corroboran o no teorías diferentes y hasta antagónicas. Lo mismo sucede en diferentes niveles de conocimiento, desde las primeras letras hasta las teorías científicas más abstractas. Dice Eisnes, “Lo que experimentamos depende en parte de las redes que arrojamos”. La apropiación de conocimientos es el resultado de complejos procesos sociales, las redes, los vínculos, la pertenencia a grupos con culturas diferentes, a los que pertenece el sujeto que se apropia de un conocimiento dado. Estos puntos de partida que pueden ser tan diferentes entre sí, comparten muchas veces el espacio de un aula en donde el docente tiene que enseñar un conocimiento que puede ser apropiado por los alumnos de diversas formas. Para lograr que dicha asimilación se de, el docente tiene que “hacerse cargo de las diferencias” no solamente entre sus alumnos, sino también de él mismo en relación con los demás. “Las competencias culturales suponen, entre otras cosas, hábitos de clase, matrices relacionadas tanto a la memoria- narrativa, gestual, auditiva- como al complejo mundo de los imaginarios donde se deposita experiencia social significativa para un grupo.” (Cullen, 1993). La dimensión estructural de la conciencia gnoseológica, como conciencia aprehensora del conocimiento, puede pensarse desde la intencionalidad de tener un conocimiento, desde el interés de poseerlo y, desde un tercer ángulo, la actitud con la que el sujeto se enfrenta a dicho conocimiento. Pensar la estructura de la conciencia desde su intencionalidad es saber desde dónde se encara el conocimiento mismo. Las mismas pueden ser teóricas, es decir tener las ansias del conocimiento por el conocimiento mismo; pueden ser sapiencial, intencionalidad que tiene como meta saber orientarse en la práctica, en la vida misma; y una intensión hermenéutica es, como una meta intención, en la cual se busca comprender los sentidos. Los intereses por su parte, son aquellos para lo cual se busca el conocimiento sería el para qué se quiere apropiar de una conocimiento. Podemos ver, por lado un interés técnico, base de la relación del hombre con la naturaleza, con lo que podemos denominar “realidad objetiva”. El acercamiento a ella se da mediante teorías y técnicas que cambian según el paradigma en que se encuentra el sujeto. El trabajo científico está basado en un interés de conocimiento y dominio del objeto en cuestión. El interés práctico tiene como objetivo la comprensión del otro, es decir, engloba todo conocimiento de las relaciones humanas, y el estudio de los cambios en diferentes momentos históricos. La educación, en cuanto lugar de formación y de relaciones sociales tiene un interés práctico, ya que la comprensión del otro en tanto otro y el diálogo son fundamentales para que sea posible transmitir conocimientos y para que se genere una apertura en donde los mismos sean asimilados por los alumnos. El interés emancipatorio ya no se vuelve a la realidad como en el interés técnico, ni se vuelve hacia la sociedad y las relaciones humanas como en el interés práctico sino que genera una reflexión sobre ambos, es el interés de repensar los supuestos que subyacen en los intereses detallados anteriormente. Es la posibilidad de cambio, de ruptura, de generar lo nuevo. Es el interés de ir más allá de las estructuras, con pensamiento crítico y observación tenaz. Este espíritu crítico genera el proceso de construcción de saberes y el crecimiento y desarrollo en pos de que los ideales como, por ejemplo, los derechos humanos, los ideales de igualdad, libertad y fraternidad. Este interés emancipatorio en la dimensión estructural es la crítica a la estructura misma. El último criterio que tendremos en cuenta para llegar a interpretar profundamente que entendemos por conocimiento es la actitud que tenemos frente al mismo. La actitud pueril, relacionada con lo inmediato y concreto, con lo experimentado y lo dado. La actitud profesoral, relacionada con la teorización de lo inmediato, es decir lo mediato, lo elaborado, lo abstracto. La actitud científica, que unifica a las dos anteriores, va de lo concreto a lo abstracto y de lo abstracto vuelve a lo concreto, elaborando nuevas teorías y encontrando nuevas experiencias que permiten el avance o el cambio y caracterizan una actitud permanente de búsqueda del conocimiento, de estudio, de aprendizaje. La dimensión de reflexividad de la conciencia gnoseológica, estriba en comprender que el conocimiento es un producto reflexivo. Para que haya conocimiento tiene que estar lo conocido y el conocedor, debe formarse el sujeto cognoscente que tiene la posibilidad de apropiarse de un conocimiento determinado. Pero para que el conocimiento sea tal, tiene que poder ser transmitido, para lo cual, se necesita el lenguaje. Es la posibilidad de socializar el conocimiento, de transgredir las barreras del sujeto como individuo. Comprender que el conocimiento tiene como supuestos el lenguaje y la historia constituyendo la reflexibilidad de la conciencia gnoseológica. El conocimiento entendido desde la dimensión contextual, en relación a su producción, distribución y apropiación; desde la comprensión de su estructura en relación a cuáles son sus intenciones, el porqué de su búsqueda y la actitud que tenemos frente él; y teniendo en cuenta su dimensión de reflexividad, que corona las dos dimensiones anteriores asimilándolas y llevándolas dialécticamente a un estadio superior de conciencia, permite ver al conocimiento sin simplificaciones, conservando la complejidad del mismo para un mejor acercamiento a aquello que llamamos realidad, sociedad y a todo objeto cognosible. “La complejidad, constituye una de las tragedias con la que debe confrontarse el hombre pensante de la actualidad…el desafío de la complejidad se convierte en el desafío de la transformación del pensamiento, de las prácticas humanas en los espacios específicos de su realización” (Guyot, 2008). Entendiendo el concepto de conocimiento con sus aristas y sus diferentes dimensiones, podemos pensar el mismo en relación a la educación y tener un acerca miento a la tarea del docente como portador y transmisor del mismo. Conclusión: ¿Quién dijo que todo está perdido? La educación en tiempos de escepticismo Si partimos de la definición de que educar es socializar mediante el conocimiento legitimado públicamente, debemos buscar en nuestros supuestos, en qué sociedad estamos “aprendiendo y educando. Aprendiendo”, porque nadie puede enseñar lo que no ha adquirido, no se puede dar lo que no se tiene. Y sólo mediante el constante aprendizaje se puede mejorar la calidad, la profesionalidad y la comprensión de los conocimientos para poder transmitirlos a medida que vamos cambiando en dicha comprensión con mayor profundidad. Educando, porque así “se define la profesionalidad de la docencia y su función social: enseñar para que otros aprendan lo que- sin esta enseñanza- no podrían aprender” (Cullen, 1993). Hoy no estamos en una sociedad en donde el conocimiento es la aprensión de las cosas (res), en donde a través de la realidad sensible podemos llegar a captar la “verdadera realidad”, el mundo de los arquetipos de Platón; las causas de las causas, llegando al primer motor inmóvil de Aristóteles. Una sociedad en dónde el objeto tiene en el sentido más fuerte de la palabra “realidad”. Tanto en la antigüedad como en el medioevo, el conocimiento viene dado desde el objeto. Desde la concepción misma de la visión del otro, del uso de los sentidos se ve este darse del objeto a conocer. Hasta la etapa del renacimiento, se consideraba que el objeto entraba al ojo propio generando en la mente el concepto. Esta forma de conocimiento da por sentado una realidad inmóvil, externa, jerarquizada en sí misma a la que el hombre puede conocer y en la cual el mismo tiene un lugar. Esta visión del mundo cae por tierra con el subjetivismo cartesiano, con el cogito cartesiano, con la comprensión de que el conocimiento necesita un sujeto congnocente. Hasta la creación de un sujeto trascendental que conoce solo según sus categorías, sus impresiones, su visión del mundo. Hoy, ya en el siglo XXI, pasada la visión clásica y moderna, intentando entender cómo conocer esa realidad sin res y sin sujeto trascendental podemos caer fácilmente en el escepticismo “...que consiste en mantenernos indiferentes frente a las posibilidades de verdad y de certeza: da lo mismo cualquier afirmación, todo esta permitido…”, (Cullen, 1993). ¿Cómo resignificamos la relación del conocimiento con la difícil tarea de transmitirlo? Sin sujetos y objetos absolutos, es difícil no caer en las redes del relativismo absoluto, de la variabilidad total. Frente a una sociedad sin sustentos ontológicos fuertes que la sostengan y la dirijan en pos de un progreso ilusorio. Tener claridad sobre el no determinismo, ingresar en el laberinto de las posibilidades sin perderse, sin resignarse, vivir en un mundo tecnológico heraclítico, que cambia de momento a momento es el gran desafío de hoy. ¿Cómo enseñar? “cuando lo público del conocimiento ya no puede respaldarse en la “esencia” de las cosas, pero tampoco en la “pureza” de la razón. Tenemos que enseñar no sólo con los nombres desnudos, sino también con los sujetos desfondados.” (Cullen, 1993). Dentro de esta forma de vida en constante cambio, en donde la información circula a una velocidad inimaginable hace un siglo atrás, el docente debe emprender la difícil tarea de enseñar, de encontrar las herramientas que le permitan al alumno apropiarse no ya de un conocimiento estático e inmutable, sino de un conocimiento que cambia, se modifica, se actualiza constantemente. “No se trata sino de reconocernos como deseo de aprender y como poder enseñar, y que para eso conocemos, para no atar el deseo a ninguna “presunta naturaleza” ni para legitimar el poder desde ninguna “razón fáctica” se trata de relacionarnos con el conocimiento como pensamiento crítico” (Cullen, 1997). Para ello se debe tener en cuenta que la apropiación de dicho conocimiento tiene que estar sujeto necesariamente a revisión. Aceptar la complejidad es aceptar la diversidad y la unidad humana, “la apuesta es del orden de la toma de decisiones con la plena conciencia de las incertidumbres.” (Guyot, 2008). La aceptación de la historicidad y del lenguaje como subyacentes a todo conocimiento, así como la adaptabilidad, las múltiples formas de expresión y la aceptación del otro desde la alteridad misma son las únicas que pueden trazar un puente entre el docente y el alumno. Referencias bibliográfícas - Bachelard, G. (1979) La formación del espíritu científico. Buenos Aires: Siglo XXI. (7ª) - Bernstein, B. (1990) Poder, educación y conciencia. Sociología de la transmisión cultural. Barcelona: Editorial El Rouge. - Carr, W. (1996) Una teoría para la educación. Hacia una investigación educativa práctica. Madrid: Morata. - Cullen, C. (2003) Globalización y nuevas ciudadanías Reinadas, MC y Cullen, C. coord. Mar del Plata: Ed. Suárez. - Cullen, C. (2004) VVAA Filosofía, cultura y racionalidad crítica. Buenos Aires: La Crujía. - Cullen, C. (2007) Resistir con inteligencia. Reflexiones éticas sobre educación. México: Casa de la Cultura del Maestro Mexicano. - Cullen, C. 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